Quản lí hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội theo theo định hướng đổi mới giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THU HƢƠNG

QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
NGUYỄN DU QUẬN HOÀN KIẾM, THÀNH PHỐ
HÀ NỘI THEO ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THU HƢƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
NGUYỄN DU QUẬN HOÀN KIẾM, THÀNH PHỐ
HÀ NỘI THEO ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số
: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Trần Thị Tuyết Oanh

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Học viên xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Đảng ủy, Ban Giám
hiệu, Phòng Đào tạo, Phòng Sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho học viên trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ.
Đặc biệt, em xin trân trọng cảm ơn tới PGS. TS Trần Thị Tuyết Oanh,
người đã trực tiếp giúp đỡ, hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu,
thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin cảm ơn tới Ban Giám hiệu, cùng toàn thể các đồng chí
cán bộ, giáo viên Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm, đã tạo điều
kiện thuận lợi, hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các em học sinh cũng như các tổ chức chính
trị xã hội trong và ngoài trường đã nhiệt tình ủng hộ tôi trong quá trình nghiên
cứu đề tài.
Hà Nội, ngày 08 tháng 8 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Thu Hƣơng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả được trình bày trong luận văn là trung thực và
chưa từng được ai công bố trong công trình nào khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước lời cam đoan của mình.
Hà Nội, ngày 08 tháng 8 năm 2018
Học viên

Nguyễn Thu Hƣơng


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Ban Giám hiệu

BGH

Cán bộ quản lí

CBQL

Cán bộ, giáo viên

CBGV

Cơ sở vật chất

CSVC

Giáo viên

GV

Giáo viên bộ môn

GVBM

Giáo viên chủ nhiệm

GVCN

Giáo dục và đào tạo

GD ĐT

Hoạt động trải nghiệm

HĐTN

Học sinh

HS

Mẫu giáo

MG

Mặt trận Tổ quốc

MTTQ

Phu huynh học sinh

PHHS

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT

Tiểu học

TH

Ủy ban nhân dân

UBND


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Cơ cấu, số lượng học sinh Trường THCS Nguyễn Du
năm học 2017 - 2018

46

Bảng 2.2. Thực trạng Ban Giám hiệu Trường THCS Nguyễn Du
năm học 2017 - 2018

46

Bảng 2.3. Cơ cấu, số lượng giáo viên các tổ chuyên môn Trường
THCS Nguyễn Du năm học 2017 - 2018

47

Bảng 2.4. Thực trạng mục tiêu hoạt động trải nghiệm ở trường
THCS

49

Bảng 2.5. Thực trạng mức độ thực hiện nội dung hoạt động trải
nghiệm

51

Bảng 2.6. Thực trạng hiệu quả tổ chức các hình thức hoạt động trải
nghiệm được thực hiện ở Trường THCS Nguyễn Du

54

Bảng 2.7. Thực trạng về lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm

56

Bảng 2.8. Thực trạng công tác tổ chức triển khai thực hiện hoạt
động trải nghiệm
Bảng 2.9. Thực trạng chỉ đạo hoạt động trải nghiệm

58

61

Bảng 2.10. Thực trạng kiểm tra, giám sát và đánh giá hoạt động trải
nghiệm

65

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của 6 biện pháp quản
lí HĐTN ở Trường THCS Nguyễn Du

91

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của 6 biện pháp
quản lí HĐTN ở Trường THCS Nguyễn Du

93


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tính cấp thiết của các biện pháp

92

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tính khả thi của các biện pháp

94


MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH
HƢỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

6
6

1.1.1. Trên thế giới

6

1.1.2. Trong nước

7

1.2.

Một số khái nịêm cơ bản của đề tài

9

1.2.1. Quản lí, quản lí giáo dục, quản lí nhà trường

9

1.2.2. Trường trung học cơ sở và quản lí trường trung học cơ sở

14

1.2.3. Hoạt động, hoạt động trải nghiệm

15

1.2.4. Quản lí hoạt động trải nghiệm ở trường trung học cơ sở

19

1.3. Hoạt động trải nghiệm ở trƣờng trung học cơ sở

19

1.3.1. Vai trò của hoạt động trải nghiệm

19

1.3.2. Mục tiêu hoạt động trải nghiệm

20

1.3.3. Nội dung các hoạt động trải nghiệm ở trường trung học cơ sở

21

1.3.4. Hình thức hoạt động trải nghiệm

22

1.3.5. Các đặc trưng của hoạt động trải nghiệm

23

1.4. Quản lí hoạt động trải nghiệm ở trƣờng trung học cơ sở
theo định hƣớng đổi mới giáo dục

24

1.4.1. Nội dung của quản lí hoạt động trải nghiệm ở trƣờng trung
học cơ cở

24

1.4.2. Vai trò của các chủ thể trong quản lí hoạt động trải nghiệm ở
trường trung học cơ cở

29


1.4.3. Định hướng đổi mới giáo dục trung học cơ sở và yêu cầu
đặt ra cho quản lí hoạt động trải nghiệm ở trường trung học
cơ cở

31

1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lí hoạt động trải

nghiệm ở trƣờng trung học cơ sở theo định hƣớng đổi
mới giáo dục

33

1.5.1. Về phía cán bộ quản lí và đội ngũ giáo viên

33

1.5.2. Về phía các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường

33

1.5.3. Về phía các điều kiện hỗ trợ

34

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

36

Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NGUYỄN DU, QUẬN
HOÀN KIẾM THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI
MỚI GIÁO DỤC

2.1. Mô tả quá trình khảo sát

37
37

2.1.1. Mục đích khảo sát

37

2.1.2. Nội dung và phương pháp khảo sát

37

2.1.3. Công cụ khảo sát và đối tượng khảo sát

37

2.1.4. Cách xử lí kết quả khảo sát

38

2.2. Khái quát về kinh tế - xã hội quận Hoàn Kiếm và
Trƣờng Trung học cơ sở Nguyễn Du

38

2.2.1. Khái quát về kinh tế - xã hội quận Hoàn Kiếm

38

2.2.2. Tình hình giáo dục và đào tạo quận Hoàn Kiếm

41

2.2.3. Khái quát tình hình giáo dục và đào tạo Trường Trung học
cơ sở Nguyễn Du

43

2.3. Thực trạng hoạt động trải nghiệm ở Trƣờng Trung học
cơ sở Nguyễn Du theo định hƣớng đổi mới giáo dục

48

2.3.1. Thực trạng nhận thức về mục tiêu hoạt động trải nghiệm

48

2.3.2. Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm

51


2.3.3. Thực trạng hiệu quả thực hiện các hình thức tổ chức các
hoạt động trải nghiệm

53

2.4. Thực trạng quản lí hoạt động trải nghiệm ở Trƣờng
Trung học cơ sở Nguyễn Du theo định hƣớng đổi mới
giáo dục

55

2.4.1. Lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm theo định hướng đổi
mới giáo dục

55

2.4.2. Thực trạng công tác tổ chức triển khai thực hiện hoạt động
trải nghiệm theo định hướng đổi mới giáo dục

58

2.4.3. Thục trạng công tác chỉ đạo hoạt động trải nghiệm theo
định hướng đổi mới giáo dục

61

2.4.4. Thực trạng kiểm tra, giám sát và đánh giá kết quả hoạt động
giáo dục trải nghiệm theo định hướng đổi mới giáo dục

64

2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lí hoạt động trải
nghiệm ở Trƣờng Trung học cơ sở Nguyễn Du

67

2.5.1. Ưu điểm

67

2.5.2. Hạn chế

68

2.5.3. Nguyên nhân của hạn chế

68

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

70

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NGUYỄN DU
QUẬN HOÀN KIẾM, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO ĐỊNH HƢỚNG
ĐỔI GIÁO DỤC

3.1. Định hƣớng và nguyên tắc đề xuất biện pháp

71
71

3.1.1. Định hướng đổi mới giáo dục ở trường trung học cơ sở

71

3.1.2. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp

74

3.2. Biện pháp quản lí hoạt động trải nghiệm ở Trƣờng

Trung học cơ sở Nguyễn Du theo định hƣớng đổi mới
giáo dục

76


3.2.1. Bồi dưỡng nhận thức và ý thức trách nhiệm cho các lực
lượng giáo dục về hoạt động trải nghiệm ở trường trung học
cơ sở

76

3.2.2. Xây dựng kế hoạch và chương trình hoạt động trải nghiệm
theo hướng phát huy sở trường, khả năng sáng tạo của học sinh

79

3.2.3 Bồi dưỡng, tập huấn rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động
trải nghiệm cho cán bộ, giáo viên

81

3.2.4. Hỗ trợ các điều kiện, phương tiện để tổ chức hoạt động trải
nghiệm

83

3.2.5. Huy động sự tham gia của các lực lượng giáo dục trong và
ngoài trường trong tổ chức hoạt động trải nghiệm

85

3.2.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả chương trình hoạt động trải
nghiệm theo yêu cầu đổi mới giáo dục

87

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất

89

3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và mức độ khả thi của
các biện pháp đề xuất

90

3.4.1. Khái quát về khảo nghiệm

90

3.4.2. Kết quả khảo nghiệm

91

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

94

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

96

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

99

TÀI LIỆU THAM KHẢO

100

PHỤ LỤC

105


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế phát triển và hội nhập của thế giới trong những năm đầu
thế kỷ XXI, nhân loại đang vừa đón nhận những những thời cơ về cuộc cách
mạng khoa học công nghệ; xu thế hội nhập, toàn cầu hóa về kinh tế, văn hóa
và nền kinh tế tri thức. Những thời cơ đó tác động không nhỏ tới giáo dục và
đào tạo của mỗi quốc gia, đồng thời đòi hỏi mỗi quốc gia thường xuyên đổi
mới giáo dục đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại; đó là đào tạo nguồn nhân
lực; đặc biệt nguồn nhân lực chất lượng cao. Chính vì vậy, trong những năm
đầu thế kỷ XXI, UNESCO đề xướng 4 trụ cột giáo dục của thế giới: “Học để
biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình”. Như vậy
mục đích giáo dục phải đáp ứng 2 yêu cầu: Giúp cho người học tiếp thu kiến
thức và có kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức để từng bước hoàn thiện,
phát triển nhân cách nhân cách. Mặt khác, nó không chỉ yêu cầu người học
sinh nắm vững và vận dụng kiến thức; mà còn đi xa hơn, giáo dục cho người

học sinh biết chuyển từ tri thức sách vở gắn với thực tiễn sinh động đang diễn
ra hàng ngày, hàng giờ xung quanh các em; trong cuộc sống, trong lao động
sản xuất, trong ứng xử, giao tiếp, định hướng giá trị với sứ mệnh trở thành
chủ nhân tương lai của đất nước.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8
(Khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
1


ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học....” [18, tr.3].
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 7/2017 đã nêu: “Hoạt động
trải nghiệm là một cách học thông qua thực hành, với quan niệm việc học là
quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những
đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Như vậy, thông
qua các hoạt động trải nghiệm, học sinh được cung cấp các kiến thức, kĩ năng
từ đó hình thành những năng lực, phẩm chất và kinh nghiệm” [8, tr.7].
Ở trường trung học cơ sở, HĐTN theo mỗi chủ đề hoạt động thường
gắn với một ngày kỉ niệm hoặc sự kiện lớn trong tháng và được cụ thể hóa
bằng 10 chủ đề. Thực tế, hiện nay việc tổ chức các HĐTN chưa phong phú,
chưa tạo được hứng thú thật sự cho học sinh. Mặt khác, học sinh phổ thông
ngày nay có những bước phát triển nhảy vọt về thể chất và tinh thần. Các em
mạnh dạn hơn, suy nghĩ táo bạo hơn, có nhu cầu mới hơn, đặc biệt là nhu cầu
về hoạt động. Việc tổ chức HĐTN với những hình thức đa dạng là hoạt động

không thể thiếu, có tác dụng thiết thực đối với việc hình thành và phát triển
nhân cách của các em.
Nhận thức rõ vấn đề này, trong những năm qua, Trường THCS Nguyễn
Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội đã có những hình thức phong phú,
sáng tạo HĐTN để học sinh có hứng thú tham gia, phát huy tối đa việc vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm tri thức đã học, khắc sâu kiến thức, mở
rộng vốn hiểu biết, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, kích thích sự phát triển tư duy.
Từ đó rèn luyện phẩm chất, nhân cách, tài năng, thiên hướng cá nhân, hình
thành mối quan hệ giữa con người với đời sống xã hội, với thiên nhiên và môi
trường sống.
Tuy nhiên, việc quản lí các hoạt động HĐTN ở Trường THCS Nguyễn
Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội vẫn chưa chú trọng đúng mức, tổ

2


chức các hoạt động này vẫn còn mang tính áp đặt, bao biện, làm thay cho học
sinh. Nguyên nhân của tình trạng trên một phần do các cấp quản lí nhà trường
chưa có được những biện pháp đồng bộ cần thiết để thúc đẩy việc đổi mới hoạt
động ngoài giờ lên lớp cho phù hợp với tâm sinh lí và lứa tuổi của học sinh.
Với những lí do trên, tác giả chọn đề tài “Quản lí hoạt động trải nghiệm
cho học sinh ở Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà
Nội theo theo định hướng đổi mới giáo dục” để nghiên cứu thực hiện luận văn
thạc sĩ, chuyên ngành quản lí giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu làm rõ cơ sở lí luận, thực tiễn và đề xuất biện pháp quản lí
hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn
Kiếm, Thành phố Hà Nội góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THCS trên
địa bàn thành phố.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lí hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lí hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở Trường THCS
Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu quản lí HĐTN ở trường THCS dựa trên các văn bản của
Bộ GD ĐT về định hướng của Chương trình và Sách giáo khoa phổ thông
sau năm 2015.
- Các biện pháp được xác định cho hiệu trưởng trường THCS.
- Số liệu khảo sát từ năm 2015 đến năm 2017.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm ở Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm,
Thành phố Hà Nội còn nhiều hạn chế do thời lượng chương trình không thay
3


đổi, số HĐTN tăng lên, đòi hỏi học sinh và giáo viên hoạt động nhiều hơn.
Nếu đề xuất được và triển khai các biện pháp quản lí hoạt động trải nghiệm
trên cơ sở khoa học quản lí giáo dục thực tiễn của nhà trường đặt ra thì chất
lượng Hoạt động trải nghiệm ở Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm,
Thành phố Hà Nội sẽ được nâng cao, góp phần nâng cao hiệu quả quản lí các
trường THCS trên địa bàn thành phố.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí HĐTN ở trường THCS.
- Nghiên cứu thực trạng HĐTN và quản lí HĐTN ở Trường THCS
Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp quản lí HĐTN ở Trường THCS Nguyễn Du,
quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến công tác quản lí HĐTN (các
bài báo trong các tạp chí; thông tin ienternet; sách và các công trình nghiên
cứu khoa học,…); Hệ thống hóa, khái quát hóa và phân tích để làm rõ cơ sở lí
luận về quản lí HĐTN ở trường THCS.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Bảng hỏi, phỏng vấn trực tiếp CBGV nhà trường.
+ Tham dự, quan sát các HĐTN.
+ Phương pháp chuyên gia
Lấy ý kiến chuyên gia đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các
biện pháp quản lí HĐTN ở Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm,
Thành phố Hà Nội do tác giả đề xuất.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê, tính tỷ lệ %, hoặc Hệ số Spearman để xử
lí số lượng, kiểm định tính có ý nghĩa và tương quan các đại lượng nghiên cứu.
4


Các bảng số liệu và các biểu đồ minh họa,…
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được trình
bày theo 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động trải nghiệm ở trường
trung học cơ sở theo định hướng đổi mới giáo dục.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lí hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở
Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội theo định
hướng đổi mới giáo dục.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lí hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở
Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội theo định
hướng đổi mới giáo dục.

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ lí LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TRƢỜNG THCS THEO ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Những tư tưởng về hoạt động trải nghiệm đã được xuất hiện cách đây
khoảng hơn 2000, khi nhà giáo dục lớn của Trung Quốc là Khổng Tử (551 - 479
TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ;
Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” [23, tr.34], tư tưởng này thể hiện tinh thần chú
trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà
triết học Hylạp - Xôcrát (470-399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải
học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ
thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” dẫn theo [23, tr.37].
Khi nghiên cứu các vấn đề về giáo dục, Các Mác (1818 - 1883) và
F.Anghen (1820 - 1895) - Người sáng lập ra Học thuyết cách mạng xã hội chủ
nghĩa và là ông tổ của nền giáo dục hiện đại, đã xác định mục đích của nền
giáo dục xã hội chủ nghĩa là tạo ra con người phát triển toàn diện", muốn vậy
phải theo phương thức giáo dục kết hợp với lao động sản xuất" [11, tr.76].
Đây cũng chính là phương thức giáo dục hiện đại mà V.I. Lênin (1870 - 1924)
coi là một trong những nguyên tắc của giáo dục xã hội chủ nghĩa. Lê Nin đã
chỉ rõ: "Chỉ có thể trở thành người cộng sản khi biết lao động và hoạt động xã
hội cùng với công nhân và nông dân" [46, tr.45]. Còn N.K.Cơrupxkaia (1869
- 1939) đã phân tích rất sâu sắc ý nghĩa của hoạt động lao động, hoạt động
chính trị xã hội. Bà đánh giá cao vai trò hoạt động của Đoàn thanh niên, của
Đội thiếu niên, qua các hoạt động ngoài trường, ngoài lớp. Bà cho rằng: "Qua
hoạt động thực tiễn thế hệ trẻ được tự giáo dục, qua đó mà hình thành và phát

triển nhân cách của người lao động mai sau" [5, tr.67].
6


Vào những năm giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người
Mĩ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and
Education) [47] đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan
điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao
vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý
nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học
và những kiến thức được học với thực tiễn. Kolb (1984) cũng đưa ra một lí
thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning) [48], theo đó, học là một
quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa
kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm
coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các
hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ
trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và
phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì
chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa
kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).
Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất
là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển
năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và
kĩ năng sống….
1.1.2. Trong nước
Việt Nam là dân tộc có truyền thống hiếu học, ngay từ thời kì đầu của nền
giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ
phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội ”. Người đã

từng nói: "Giáo dục phải theo hoàn cảnh và điều kiện" và "Một chương trình nhỏ

7


mà được thực hành hẳn hoi còn hơn một trăm chương trình lớn mà không làm
được". Trong bài báo "1- 6 ký tên C.B đăng trên báo Nhân dân số ra ngày 01 - 6
- 1955, Bác đã đề ra nội dung giáo dục toàn diện đối với học sinh bao gồm: thể
dục, trí dục, mỹ dục, đức dục. Bác đã đưa ra quan điểm giáo dục thiếu nhi đó là:
"Trong quá trình giáo dục thiếu nhi phải giữ toàn vẹn cái tính vui vẻ, hoạt bát, tự
nhiên, tự động, trẻ trung của chúng. Và trong lúc học, cũng cần làm cho chúng
vui, trong lúc vui cũng cần làm cho chúng học" [29, tr.138]. Bác yêu cầu: "Cách
dạy phải nhẹ nhàng và vui vẻ, chớ gò ép thiếu nhi vào khuôn khổ của người lớn"
[29, tr.140].
Mục tiêu của giáo dục phổ thông đã được quy định tại điều 27 - Luật
Giáo dục như sau: Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát
triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản,
phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân
cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân,
chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc"[35, tr.6]. Trong đề án đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục đã đề cập: Hoạt động trải nghiệm nhằm góp phần hình
thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất và năng lực chung, nhất là
trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự
nhiên; tính tự lập, tự tin, tự chủ; các năng lực sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, tự
quản lí bản thân. Hoạt động GDTN sẽ là môi trường để giúp học sinh trải
nghiệm tất cả những gì được học từ các môn học, chủ đề hay lĩnh vực, giúp
vận dụng kiến thức có được từ nhà trường vào thực tiễn cuộc sống và cũng
thông qua đó, những năng lực gắn với cuộc sống được hình thành. Nói cách
khác là đào tạo một lớp người mới tinh thông về nghề nghiệp, có khả năng

thích ứng cao với những biến động của cuộc sống [4].
Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến hoạt động GDTN và trải
nghiệm sáng tạo trong nhà trường nói riêng như: Hoạt động trải nghiệm sáng
8


tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống
[40], Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lí thuyết “học từ trải
nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa [38], Một số vấn đề về hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới - tác giả Lê
Huy Hoàng [22], Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp
phát huy năng lực người học - tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài [21]. Trong bài
nghiên cứu có nhan đề Mục tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh
giá trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo tác giả Đinh Thị Kim Thoa [39] đã
chỉ ra để phát triển chương trình HĐTN cần phải xác định và xây dựng được
khung năng lực, từ đó thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra.
Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý các hình thức tổ chức HĐTN có thể tổ
chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục
trong bài

ình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà

trường phổ thông [12]. Ngoài ra còn có những nghiên cứu khác như: Thiết kế
hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với dạy học phát triển năng lực cho học
sinh tác giả Đặng Văn Nghĩa [30], Chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực: vấn đề dạy học và tổ chức dạy học tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng
Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương [20]…
Như vậy, HĐTN đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác
nhau, song chưa có công trình nào đề cập hệ thống, toàn diện về các biện
pháp quản lí HĐTN ở Trường THCS Nguyễn Du nói riêng..

1.2. Một số khái nịêm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lí, quản lí giáo dục, quản lí nhà trường
- Quản lí
Quản lí là một chức năng lao động xã hội bắt nguồn từ tính chất xã hội
của lao động. Sự cần thiết của quản lí được C. Mác viết: “Tất cả mọi lao động

9


trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít
nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân…
Một người độc tấu vĩ cầm riêng lẻ tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn
nhạc thì cần phải có nhạc trưởng”[11, tr. 34]. Như vậy, C. Mác đã chỉ ra bản
chất quản lí là một hoạt động lao động để điều khiển lao động, một hoạt động
tất yếu quan trọng trong quá trình phát triển của xã hội loài người.
Quản lí trở thành một hoạt động phổ biến, mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh
vực, mọi cấp độ và có liên quan đến mọi người. Đó là một loại hoạt động bắt
nguồn từ tính chất cộng đồng, dựa trên sự phân công và hợp tác để làm một
công việc nhằm đạt một mục tiêu chung. Trong quá trình phát triển của lí luận
quản lí, có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm quản lí, do các nhà
nghiên cứu lí luận cũng như thực hành quản lí đưa ra.
Frederick Winslow Taylor (1856-1915), người sáng lập thuyết quản lí
theo khoa học đã cho rằng: “Làm quản lí là bạn phải biết rõ: muốn người khác
làm việc gì và hãy chú ý đến cách tốt nhất, kinh tế nhất mà họ làm” [9, tr.7]. Đó
cũng là tư tưởng cơ bản của ông về quản lí.
Henry Fayol (1841-1925), cha đẻ của thuyết quản lí hành chính, cho
rằng: “Quản lí hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển,
phối hợp và kiểm tra”[1, tr.3].
Theo các thuyết quản lí hiện đại: Quản lí là quá trình làm việc và thông
qua những người khác để thực hiệc các mục tiêu của tổ chức trong một môi

trường biến động.
Theo tác giả Phan Văn Kha: “Quản lí là quá trình lập kế hoạch, tổ chức,
lãnh đạo và kiểm tra quá trình tự nhiên, xã hội, khoa học, kỹ thuật và công
nghệ để chúng phát triển hợp quy luật, các nguồn lực (hữu hiệu và tiềm năng)
vật chất và tinh thần, hệ thống tổ chức và các thành viên thuộc hệ thống, các
hoạt động để đạt được các mục đích đã định”[25, tr.4].
10


Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Hoạt động quản lí là hoạt động bao gồm
hai quá trình “quản” và “lý” tích hợp vào nhau; trong đó, “quản” có nghĩa là
duy trì và ổn định hệ, “lý” có nghĩa là đổi mới hệ.
Hiện nay, hoạt động quản lí thường được định nghĩa rõ hơn: “Quản lí là
quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [9, tr.9].
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau, song có thể hiểu một cách
khái quát thì: Hoạt động quản lí là một quá trình tác động có định hướng, có
chủ đích của chủ thể quản lí tới khách thể quản lí trong một tổ chức, nhằm
làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích đã đề ra.
- Quản lí giáo dục
Có rất nhiều quan niệm về quản lí giáo dục.
Từ điển Giáo dục định nghĩa: Theo nghĩa rộng: Quản lí giáo dục là
thực hiện việc quản lí trong lĩnh vực giáo dục. Ngày nay các lĩnh vực giáo dục
mở rộng hơn nhiều so với trước, do chỗ mở rộng đối tượng giáo dục từ thế hệ
trẻ sang người lớn và toàn bộ xã hội. Tuy nhiên giáo dục thế hệ trẻ vẫn là bộ
phận nòng cốt của lĩnh vực giáo dục cho toàn xã hội. Theo nghĩa hẹp: Quản lí
giáo dục, chủ yếu là quản lí giáo dục thế hệ trẻ, giáo dục nhà trường, giáo dục
trong hệ thống giáo dục quốc dân [45, tr.77].
Như vậy, quản lí giáo dục gồm hai mặt lớn là quản lí nhà nước về giáo
dục và quản lí nhà trường và các cơ sở giáo dục khác. Quản lí giáo dục là việc

thực hiện và giám sát những chính sách giáo dục, đào tạo trên cấp độ quốc
gia, vùng, địa phương và cơ sở. Quản lí giáo dục được xem xét ở tầm vĩ mô
và vi mô. Quản lí giáo dục ở tầm vĩ mô là cho quản lí một hệ thống giáo dục.
Quản lí giáo dục ở tầm vi mô là cho quản lí một nhà trường. Ở tầm vi mô,
quản lí giáo dục được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích,
có kế hoạch, có hệ thống, hợp qui luật) của chủ thể quản lí đến tất cả các mắt
11


xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục và nhà trường)
nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào
tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục. Ở tầm vi mô, quản lí giáo
dục được hiểu là những hệ thống tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có
kế hoạch, có hệ thống, hợp qui luật) của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên,
công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội
trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
giáo dục của nhà trường.
Quản lí giáo dục được hiểu như việc thực hiện đầy đủ các chức năng kế
hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt động giáo dục và
tất nhiên cả những cấu phần tài chính và vật chất của các hoạt động đó nữa.
Quản lí giáo dục là gì, cũng đã được các nhà lí luận và quản lí thực tiễn đưa ra
một số định nghĩa dưới các góc độ khác nhau:
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lí nhà trường hay nói rộng ra là
quản lí giáo dục là quản lí hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ
trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác
định” [26, tr.61].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, khái niệm quản lí giáo dục là khái
niệm đa cấp (bao hàm cả quản lí hệ giáo dục quốc gia, quản lí các phân hệ của
nó đặc biệt là quản lí trường học): “Quản lí giáo dục là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lí nhằm làm

cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện
được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm
hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự
kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [34, tr.31].
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Trong thực tế “Quản lí giáo dục là
quá trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan quản lí giáo dục các

12


cấp tới các thành tố của quá trình dạy học - giáo dục nhằm làm cho hệ thống
giáo dục vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu giáo dục nhà nước đề ra”
[27, tr.16].
Theo tác giả Bush T: “Quản lí giáo dục, một cách khái quát, là sự tác
động có tổ chức và hướng đích của chủ thể quản lí giáo dục tới đối tượng
quản lí giáo dục theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt
nhằm đạt mục tiêu đề ra”[50].
Như vậy, quan niệm về quản lí giáo dục có thể có những cách diễn đạt
khác nhau, song trong mỗi cách định nghĩa đều đề cập tới các yếu tố cơ bản:
Chủ thể quản lí giáo dục; khách thể quản lí giáo dục, mục tiêu quản lí giáo
dục, ngoài ra còn phải kể tới cách thức (phương pháp quản lí giáo dục) và
công cụ (hệ thống văn bản quy phạm pháp luật) quản lí giáo dục.
- Quản lí nhà trường
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang:“Quản lí nhà trường là tập hợp
những tác động tối ưu của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên, học sinh và
cán bộ khác, nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng
xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có. Hướng vào việc đẩy
mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế
hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường
tiến lên trạng thái mới” [3, tr.43].

Quản lí nhà trường là quản lí theo mục tiêu chất lượng, tức là phải làm
cho chương trình, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục phù
hợp với các đối tượng học sinh cụ thể, các điều kiện học tập cụ thể. Điều này,
một mặt đòi hỏi nhà quản lí phải có kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình,
mặt khác chỉ đạo tổ chức thực hiện tất cả các hoạt động giáo dục trong nhà
trường, điều kiện cơ sở vật chất, ứng dụng công nghệ thông tin, công tác đào
tạo, bồi dưỡng... tức là triển khai đồng bộ các giải pháp quản lí nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục.
13


Vậy bản chất của hoạt động quản lí nhà trường là quản lí hoạt động dạy
học để đưa hoạt động này phát triển đi lên theo xu thế tất yếu của thời đại và
đạt tới mục tiêu giáo dục, đào tạo. Trong đó cần lưu ý, quản lí nhà trường là
một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những những lí luận chung của khoa
học quản lí, đồng thời cũng có những nét đặc thù riêng của nó. Quản lí nhà
trường khác với việc quản lí các tổ chức hoạt động trong lĩnh vực sản xuất,
kinh doanh và các tổ chức xã hội khác, bởi nhà trường là một tổ chức đặc biệt,
là nơi tạo ra những “sản phẩm” cũng hết sức đặc biệt, đó là nhân cách của con
người.
1.2.2. Trường trung học cơ sở và quản lí trường trung học cơ sở
- Trường trung học cơ sở
Trường THCS là cơ sở giáo dục của bậc trung học, bậc học nối tiếp
giữa bậc tiểu học và bậc trung học phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc
dân Việt Nam. Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát
triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ
sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học
trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
THCS kéo dài 4 năm từ lớp 6 đến lớp 9 với độ tuổi học sinh phổ biến từ
11 tuổi đến 15 tuổi. Trường THCS được bố trí tại từng xã, phường, thị trấn,

hoặc các trường ngoài công lập. Tuy nhiên, mật độ bố trí các trường THCS
không đồng đều, trong thực tế vẫn có một số xã không có trường THCS.
Trường THCS chịu sự quản lí trực tiếp của Phòng Giáo dục và Đào tạo và
quản lí hành chính của chính quyền Quận, Huyện.
- Quản lí trường trung học cơ sở
Trường trung học cơ sở do Phòng giáo dục Đào tạo quản lí, chỉ đạo trực
tiếp. Trong trường hợp Phòng Giáo dục và Đào tạo chưa đủ điều kiện quản lí,

14