Thiết kế bài học rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 theo hướng phát huy trải nghiệm của người học

NGUYỄN HỒNG MINH ***

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN HỒNG MINH

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)

THIẾT KẾ BÀI HỌC
RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO HƢỚNG
PHÁT HUY TRẢI NGHIỆM CỦA NGƢỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

*** KHÓA HỌC: 2016 - 2018

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN HỒNG MINH

THIẾT KẾ BÀI HỌC
RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO HƢỚNG
PHÁT HUY TRẢI NGHIỆM CỦA NGƢỜI HỌC
Chuyên ngành : Giáo dục học (tiểu học)

Mã số

: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Thị Hiền Lƣơng

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS
Trần Thị Hiền Lƣơng - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực
hiện và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2,
Phòng Sau Đại học, các Phòng - Ban chức năng đã hỗ trợ tôi trong suốt quá trình
học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Giáo sƣ, Phó giáo sƣ, Tiến sĩ đã tham gia
giảng dạy lớp Giáo dục học (bậc tiểu học), những thầy cô đã truyền dạy cho tôi bao
kiến thức bổ ích.
Tôi xin cảm ơn tới các đồng nghiệp của tôi, các em học sinh ở trƣờng thực
nghiệm cùng tất cả bạn bè và ngƣời thân đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình
hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Hồng Minh

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, căn
cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực.
Đề tài này chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Hồng Minh


MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 3
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................ 4
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 4
7. Dự kiến đóng góp của luận văn ............................................................... 5
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn ................................................................. 5
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN .......................................................................... 6
1.1. Quan điểm dạy học theo hƣớng phát huy trải nghiệm nhằm phát triển
năng lực của ngƣời học …………………………………………………….. 6
1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm .................................................. 8
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm với việc phát triển năng lực của người
học .......................................................................................................... 8
1.1.3. Chương trình dạy học phát huy trải nghiệm nhằm phát triển
năng lực của người học ........................................................................... 9

1.2. Dạy học phát triển năng lực chuyên môn trong môn TV tiểu học ....... 13
1.2.1. Dạy học phát triển năng lực ngôn ngữ ........................................ 15
1.2.2. Dạy học phát triển năng lực văn học ........................................... 17
1.3. Văn miêu tả và việc dạy học văn miêu tả cho HS tiểu học ................. 19
1.3.1. Đặc điểm của văn miêu tả ........................................................... 19
1.3.2. Vai trò của việc dạy học văn miêu tả cho HS tiểu học ................. 22
1.4. Bài học (hƣớng dẫn học) và cách thiết kế bài học theo hƣớng phát
huy trải nghiệm của ngƣời học. ................................................................. 24
1.4.1. Khái niệm bài học (hướng dẫn học) cho HS ................................ 24


1.4.2. Cấu trúc bài học (hướng dẫn học) theo hướng phát huy trải
nghiệm của người học ........................................................................... 25
1.5. Kế hoạch bài học và việc thiết kế kế hoạch bài học theo hƣớng phát
huy năng lực trải nghiệm của ngƣời học ................................................... 27
1.5.1. Khái niệm kế hoạch bài học......................................................... 27
1.5.2. Cấu trúc thiết kế kế hoạch bài học............................................... 27
1.5.3. Các bước thiết kế kế hoạch bài học ............................................. 28
Kết luận chƣơng 1 .................................................................................... 32
Chƣơng 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN................................................................... 33
2.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu cần đạt trong dạy học văn miêu
tả theo chƣơng trình TV Tiểu học ............................................................. 33
2.1.1. Chương trình hiện hành .............................................................. 33
2.1.2. Dự thảo chương trình mới ........................................................... 34
2.2. Một số ƣu điểm và hạn chế trong các bài học về văn miêu tả
trong SGK ................................................................................................ 40
2.2.1. Loại bài tìm hiểu cấu tạo bài văn miêu tả .................................... 40
2.2.2. Loại bài luyện tập quan sát ......................................................... 44
2.2.3. Loại bài luyện tập lập dàn ý ........................................................ 48
2.2.4. Loại bài luyện tập xây dựng đoạn văn - bài văn .......................... 51

2.2.5. Loại bài nhận xét - Tiết trả bài .................................................... 54
2.3. Thực trạng dạy học văn miêu tả ......................................................... 56
2.3.1. Về phía GV .................................................................................. 56
2.3.2. Về phía HS .................................................................................. 57
Kết luận chƣơng 2 .................................................................................... 62
Chƣơng 3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BÀI HỌC VỀ VĂN MIÊU TẢ CHO
HỌC SINH LỚP 4, 5.................................................................................... 63
3.1. Nguyên tắc đề xuất một số bài học ..................................................... 63


3.2. Thiết kế bài học và thiết kế kế hoạch bài học .................................... 65
3.2.1. Thiết kế bài học dạy văn miêu tả theo hướng phát huy trải
nghiệm của người học ........................................................................... 65
3.2.2. Thiết kế kế hoạch bài học dạy văn miêu tả theo hướng phát huy
trải nghiệm của người học ...................................................................... 69
3.3. Một số bài học về văn miêu tả ........................................................... 71
3.2.1. Bài học về văn tả đồ vật .............................................................. 71
3.2.2. Bài học về văn tả cảnh ................................................................ 74
3.4. Xây dựng hƣớng chấm đoạn, bài văn miêu tả .................................... 77
3.4.1. Thiết kế Rubric ............................................................................ 77
3.4.2. Hướng dẫn đánh giá định tính, định lượng .................................. 81
Kết luận chƣơng 3 .................................................................................... 83
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................... 84
4.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 84
4.2. Đối tƣợng và phạm vi thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 84
4.3. Kế hoạch và cách thức thực nghiệm ................................................... 85
4.4. Nội dung thực nghiệm........................................................................ 85
4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 86
4.5.1. Những căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm .......................... 86
4.5.2. Kết quả thực nghiệm.................................................................... 87

4.6. Kết luận về thực nghiệm .................................................................... 89
Kết luận chƣơng 4 .................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 95
PHỤ LỤC


BẢNG DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

TT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

NXB

Nhà xuất bản

4

SGK

Sách giáo khoa

5

SGV

Sách giáo viên

6

TV

Tiếng việt

7

TLV

Tập làm văn

8

VD

Ví dụ


DANH MỤC BẢNG

Bảng 4.1. Kết quả bài làm văn miêu tả khối lớp 4 ........................................ 87
Bảng 4.2. Kết quả bài làm văn miêu tả khối 5 .............................................. 88
Bảng 4.3. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm ............................................. 88


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29/NQ-TƢ ngày 04/11/2013 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng
Cộng sản Việt Nam khóa XI (2013) đã đề ra những quan điểm chỉ đạo, định hƣớng
cho quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó chỉ rõ: “Giáo
dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân”.
Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo là sự đổi mới những vấn đề lớn,
những vấn đề cấp thiết. Đó là sự chuyển giao mạnh mẽ trong quá trình giáo dục từ
truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất của ngƣời học.
Học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng gắn liền với
giáo dục gia đình và giáo dục xã hội với mục tiêu phát triển con ngƣời Việt Nam
một cách toàn diện, thúc đẩy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân.
Cụ thể bậc tiểu học đóng vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc
dân. Kiến thức ở bậc tiểu học hình thành cho các em HS những tri thức ban đầu về
cuộc sống, con ngƣời và nguồn tri thức vô tận. Đó chính là những nhận thức nền
tảng, tiền đề để làm cơ sở cho những bậc học cao hơn, góp phần phát triển đạo đức,
trí tuệ, hình thành nhân cách con ngƣời mới. Một trong hai môn học cơ bản của HS

tiểu học đó là môn TV. Nếu nhƣ môn Toán gợi mở cho các em HS nguồn tri thức
về toán học với những con số, hình học, phép toán cơ bản, lô gíc thì môn TV giúp
cho các em HS làm quen với TV (tiếng mẹ đẻ) từ đó hình thành và phát triển các kỹ
năng trong học tập, giao tiếp, rèn luyện tƣ duy, có những các nhìn nhận, đánh giá về
một vấn đề trong đời sống xã hội.
Trong chƣơng trình học môn TV ở bậc tiểu học có bảy phân môn, trong đó
phân môn TLV có ý nghĩa quan trọng, giúp HS bậc tiểu học đƣợc thực hành, vận
dụng đƣợc các tri thức trong quá trình học, quan sát và trải nghiệm từ cuộc sống, từ
những tiết học trên lớp...TLV giúp các em HS bậc tiểu học rèn luyện các kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết để học tập và giao tiếp từ đó có thái độ, ứng xử có văn hóa, bồi
dƣỡng đƣợc nhân cách và rộng hơn nữa là tình yêu quê hƣơng, đất nƣớc, con ngƣời
Việt Nam.


2

Qua thực tế dạy môn TLV ở bậc tiểu học chúng tôi nhận thấy việc viết văn
miêu tả còn nhiều hạn chế dù thời lƣợng văn miêu tả lớn nhất so với các thể loại văn
khác. Đặc biệt, văn miêu tả của HS lớp 4, 5 hiện nay còn nhiều hạn chế. Các em HS
lớp 4, 5 sau khi đã đƣợc học về câu, từ ở các lớp dƣới, sẽ có điều kiện đƣợc trau
dồi, rèn luyện thông qua thể loại văn miêu tả.
Tuy nhiên, các bài văn miêu tả của HS lớp 4, 5 hiện nay còn thiếu nhiều kỹ
năng, bài văn miêu tả nhƣng đa phần các em lan man vào liệt kê, kể chuyện; văn
phong chƣa đƣợc trau truốt ngôn từ, bài viết còn khô khan, thiếu cảm xúc, việc sử
dụng các từ ngữ còn vụng về, câu từ lủng củng, thiếu ý hay sắp xếp lộn xộn, chƣa
có sự liên kết giữa các câu từ…Nguyên nhân thì có rất nhiều, nhƣng theo chúng tôi
bài viết văn miêu tả còn nhiều hạn chế đối với các em HS lớp 4, 5 đó chính là kỹ
năng viết văn còn yếu.
SGK TV lớp 4, 5 (chƣơng trình Cải cách giáo dục) ngoài việc chú trọng
đến rèn bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Ngoài ra, còn chú trọng đến việc dạy

các kĩ năng kể chuyện, thuyết trình, trao đổi, viết thƣ, điền vào giấy tờ in sẵn và
rèn kĩ năng cho văn miêu tả nhƣ: Tả đồ vật, cây cối, con vật, cảnh vật, con
ngƣời. Cụ thể, với văn miêu tả chú ý đến việc rèn kĩ năng quan sát, tìm ý, lập
dàn ý… cho HS.
Ví dụ, chƣơng trình TLV văn miêu tả lớp 4, 5 (chƣơng trình năm 2000),
các nhà viết sách đã có sự đổi mới khi quan tâm đến việc rèn kĩ năng viết đoạn
văn miêu tả bằng cách dành khá nhiều thời gian cho HS rèn luyện kĩ năng này
với hình thức cho HS luyện viết đoạn mở bài và đoạn kết bài của bài văn. Nhƣng
việc rèn kĩ năng viết đoạn văn hay bài văn miêu tả chƣa đi theo một hệ thống rõ
ràng, cụ thể.
Bên cạnh SGK nằm trong chƣơng trình, còn có một số sách tham khảo đề
cập đến vấn đề dạy học văn miêu tả nhƣ cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học” của tác giả Lê Phƣơng Nga - Nguyễn Trí. Phần đầu cuốn sách bàn về
những vấn đề chung của việc dạy TV ở tiểu học và sau đó đi sâu vào các phƣơng
pháp dạy văn miêu tả, đề cập đến những tồn tại và đƣa ra những kiến nghị trong dạy


3

học các kiểu bài văn miêu tả. Tuy nhiên, những kiến nghị và giải pháp mà công
trình đƣa ra còn ở góc độ khái quát, chƣa vận dụng đƣợc vào thực tiễn dạy và học
văn miêu tả ở nhà trƣờng tiểu học hiện nay.
Đặc biệt, trong cuốn “Lý luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” của tác giả
Hoàng Thị Thuyết là sự vận dụng những thành tựu lí luận dạy học trên thế giới
đồng thời kế thừa các quan điểm dạy học đã đƣợc thừa nhận trong nƣớc. Phƣơng
pháp dạy học và các kĩ năng kiến thức TV trong sách đƣợc triển khai theo hƣớng
tiếp cận tích hợp, cách tiếp cận giao tiếp, kết hợp với một số lý thuyết học tập tiếng
khác trên thế giới. Điểm mới trong sách là tác giả đã đƣa ra đƣợc quá trình làm văn
viết cho HS nhƣng tác giả lại không đề cập đến một quy trình rèn kĩ năng viết văn
miêu tả cho HS tiểu học.

Các tài liệu trên, các tác gải đã đề cập đến vấn đề dạy học TLV bậc tiểu học
trên phƣơng diện vị trí, nhiệm vụ, nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học nói
chung và phƣơng pháp dạy học văn miêu tả nói riêng nhƣng chƣa đi sâu nghiên cứu
đánh giá cách thiết kế bài học trong SGK hiện hành để từ đó đề xuất cách thiết kế
bài học rèn kỹ năng viết văn miêu tả ở một khối lớp cụ thể.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Thiết kế bài
học rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 theo hướng phát huy trải
nghiệm của người học”. Với mong muốn đƣa ra phƣơng án dạy viết văn miêu tả
phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS lớp 4, 5 và tiếp cận với định hƣớng dạy học
phát triển năng lực của HS.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số bài học về văn miêu tả cho học sinh lớp 4, 5 nhằm giúp
ngƣời học phát huy trải nghiệm, phát triển tƣ duy và khả năng viết văn giàu tình
cảm, cảm xúc chân thành, ý tƣởng độc đáo với cách làm việc độc lập.
Góp phần vào đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy văn miêu tả cho HS nói
riêng và dạy môn TV nói chung theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học.
Tạo cơ hội để HS phát triển năng lực và phẩm chất cá nhân.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến vấn đề phát huy trải nghiệm của
ngƣời học trong văn miêu tả để xây dựng cở sở lý luận cho đề tài.


4

3.2. Điều tra khảo sát thực trạng dạy học văn miêu tả ở trƣờng Tiểu học trong môn
TV (Về tài liệu dạy học, phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá).
3.3. Đề xuất một số bài học về văn miêu tả cho HS lớp 4, 5.
3.4. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ở một số trƣờng tiểu học nhằm kiểm tra
tính khả thi và hiệu quả.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Phƣơng pháp dạy học văn miêu tả trong môn TV lớp 4, 5.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các dạng văn miêu tả ở lớp 4, 5.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Chúng tôi đã kết hợp sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tập hợp các loại tài liệu, nghiên cứu các công trình có tính lí luận có liên
quan đến văn miêu tả lớp 4, 5
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tổ chức điều tra khảo sát, phỏng vấn chuyên gia để tìm hiểu thực trạng dạy học
văn miêu tả theo hƣớng phát huy trải nghiệm của ngƣời học trong môn TV lớp 4, 5.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các
nội dung luận văn đề xuất và kiểm định.
Số liệu thực nghiệm sƣ phạm đƣợc xử lí bằng phƣơng pháp thống kê thƣờng
dùng trong khoa học giáo dục.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế bài học (hƣớng dẫn học) về rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS
lớp 4, 5 theo hƣớng tăng cƣờng cơ hội trải nghiệm, phát huy vốn sống và khả năng
sáng tạo của HS, sẽ giúp các em nắm vững kĩ năng viết văn miêu tả, giúp các em tự
tin và hứng thú học tập, tạo cơ hội phát triển năng lực môn học một cách hiệu quả.


5

7. Dự kiến đóng góp của luận văn
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học văn miêu tả theo hƣớng phát huy trải
nghiệm của ngƣời học.
Đề xuất một số bài học về văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 nhằm phát huy trải

nghiệm và khả năng sáng tạo của ngƣời học trong phân môn TLV ở môn TV lớp
4, 5.
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo nội dung luận văn dự
kiến gồm 4 chƣơng sau đây:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn
Chƣơng 3: Đề xuất một số bài học về văn miêu tả cho HS lớp 4, 5
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm


6

PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Quan điểm dạy học theo hƣớng phát huy trải nghiệm nhằm phát triển
năng lực của ngƣời học
Dạy học không chỉ là hình thành tri thức cho HS mà quan trọng hơn là dạy
cho các em biết cách học, cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn tức là thông qua
hoạt động học tập hình thành cho HS các năng lực để biến quá trình học thành quá
trình phát triển tƣ duy sáng tạo. Một trong những giải pháp giáo dục hiện đại giúp
phát huy tối đa năng lực ngƣời học là tổ chức hoạt động phát huy trải nghiệm sáng
tạo trong các tình huống nhận thức và thực tiễn của ngƣời học. Tổ chức hoạt động
trải nghiệm là thực hiện nguyên lí “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao
động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn”. Với việc đƣa HS vào các hoạt động
trải nghiệm thực tế, ngƣời học sẽ có cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều góc độ và quan
điểm khác nhau, tránh bị áp đặt; và có cơ hội đƣa ra giải pháp mang tính sáng tạo
mang dấu ấn cá nhân.
Quan điểm dạy học theo hƣớng phát huy trải nghiệm cũng chính là nhằm phát
triển về năng lực của ngƣời học.

Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì
qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy
học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cƣờng việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan
trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ
năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp
liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông


7

tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù
của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải
đảm bảo đƣợc nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ
chức, hƣớng dẫn của GV”.
Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...
Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
ngƣời học.
1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng việt của Hoàng Phê (2003), [40, trang 1020], "Trải có
nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh

nghiệm qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng. Sáng tạo là tạo ra những giá trị
mới về vật chất hoặc tinh thần; tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó,
phụ thuộc vào cái đã có".
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, [30]"Trải nghiệm theo nghĩa chung
nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải
qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của
từng người. Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu
bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức,
chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết,
điều chỉnh hành vi của cá nhân. Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới, có thể sáng
tạo trong bất kì lĩnh vực nào: khoa học (phát minh), nghệ thuật, sản xuất - kĩ thuật
(sáng tác, sáng chế), kinh tế, chính trị,…".
Từ những nghiên cứu trên, với mục đích nghiên cứu của mình, chúng tôi
quan niệm: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học là nhiệm vụ học tập gắn với thực
tiễn được tổ chức theo các hình thức đa dạng, linh hoạt trong đó HS được trải


8

nghiệm đề xuất ý tưởng, thiết kế, tổ chức, đánh giá kết quả thực hiện, qua đó vừa
lĩnh hội được nội dung học tập, vừa hình thành các kĩ năng sống, kĩ năng tư duy,
vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng
tạo những vấn đề nhận thức và thực tiễn.
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm với việc phát triển năng lực của người học
Có nhiều định nghĩa về năng lực:
Năng lực là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến
bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá
nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002).
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính tâm lý cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... để thực hiện thành.

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống” (Québec - Ministere de l’Education, 2004).
Tất cả các định nghĩa trên đều có điểm chung [25] “Năng lực là sự làm chủ
những kiến thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lí vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc
sống”. Năng lực gồm ba thành tố cơ bản đó là: Kiến thức, kĩ năng và thái độ.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS
những phẩm chất chủ yếu (yêu đất nƣớc, yêu con ngƣời, chăm học, chăm làm, trung
thực, trách nhiệm); năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và
hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo); năng lực chuyên môn đƣợc hình
thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất định (năng lực ngôn ngữ,
năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng
lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất).
Hoạt động trải nghiệm có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực
của HS. Trong hoạt động trải nghiệm, HS đƣợc hoạt động thực hành trải nghiệm


9

những kiến thức, kĩ năng đã học trong các môn học; đồng thời qua đó tiếp tục tìm
tòi, mở rộng kiến thức và khả năng ứng dụng của kiến thức vào thực tiễn. Từ việc
tham gia hoạt động trải nghiệm, HS sẽ đƣợc vận dụng kiến thức đƣợc học ở trong
trƣờng, qua đó HS đƣợc mở rộng, tìm tòi, sáng tạo hơn trong kiến thức. Khi đặt ra
một yêu cầu trải nghiệm, HS phải hoạt động, phải hoàn thành một sản phẩm, và sản
phẩm đó chính là kết quả hoạt động trải nghiệm. Sản phẩm đó không theo khuôn
mẫu nào, đó chính là sự sáng tạo của HS khi giải quyết vấn đề đƣợc đặt ra. Với nội
dung và hình thức nêu trên, hoạt động phát huy trải nghiệm có vai trò quyết định

đối với việc hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của HS.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, cùng với việc áp dụng các
phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học các môn học để HS đƣợc
học qua hoạt động, "Hoạt động trải nghiệm " là cầu nối để HS "học qua làm" trong
thực tiễn, từ đó mới giúp cho kiến thức "biến" thành năng lực. Thông qua hoạt động
trải nghiệm, HS phải thực hiện bằng hành động; phải tìm hiểu, sử dụng các sản
phẩm, công cụ và thiết bị trong thực tế; phải nghe, nói, viết, làm; phải giao tiếp, hợp
tác với bạn bè, thầy cô và những ngƣời xung quanh để hoàn thành nhiệm vụ.
1.1.3. Chương trình dạy học phát huy trải nghiệm nhằm phát triển năng lực
của người học
* Sự khác biệt cơ bản của chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành và
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới.
So với chƣơng trình hiện hành, chƣơng trình phổ thông mới có rất nhiều
điểm thay đổi theo hƣớng trang bị năng lực, phẩm chất cho các học sinh. Vì thế,
chƣơng trình mỗi môn học cũng thay đổi mạnh mẽ để đáp ứng yêu cầu này. Các
môn học theo chƣơng trình mới sẽ đƣợc phân chia thành 2 loại: Môn học, hoạt động
bắt buộc và môn học tự chọn.
Đặc biệt, hoạt động giáo dục bắt buộc xuyên suốt tất cả các cấp học là Hoạt
động trải nghiệm.
Theo GS Nguyễn Minh Thuyết - Tổng Chủ biên Chƣơng trình [35] cho
biết: Những điểm cần khắc phục từ Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành
cũng chính là khác biệt chủ yếu so với Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, cụ
thể nhƣ sau:


10

Thứ nhất: Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành đƣợc xây dựng theo
mô hình định hƣớng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chƣa chú trọng giúp
HS vận dụng kiến thức học đƣợc vào thực tiễn. Theo mô hình này, kiến thức vừa là

“chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo dục. Vì vậy, HS
phải học và ghi nhớ rất nhiều nhƣng khả năng vận dụng vào đời sống rất hạn chế.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới đƣợc xây dựng theo mô hình phát triển
năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phƣơng
pháp tích cực hóa hoạt động của ngƣời học, giúp HS hình thành, phát triển những
phẩm chất - năng lực mà nhà trƣờng và xã hội kỳ vọng.
Đây là chƣơng trình phát triển toàn diện phẩm chất năng lực của ngƣời học,
nên trƣớc hết những ngƣời làm chƣơng trình phải phân giải đƣợc năng lực chuyên
môn của từng môn học là cái gì để từ đó xác định mức độ học sinh cần đạt ở mỗi
lớp, mỗi cấp học.
Xuất phát điểm của quá trình xây dựng Chƣơng trình theo mô hình này là
mục tiêu của giáo dục, đƣợc cụ thể hóa thành những phẩm chất chủ yếu và năng lực
cốt lõi cần thiết cho tất cả mọi ngƣời.
Các môn học và hoạt động giáo dục (gọi chung là môn học) nhằm giúp HS
có đƣợc những phẩm chất và năng lực đƣợc mô tả trong Chƣơng trình. Theo cách
này, kiến thức đƣợc dạy học không nhằm mục đích tự thân.
Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp
HS hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống nhờ
vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học.
Quan điểm này đƣợc thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phƣơng pháp
giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.
Thứ hai: Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành có nội dung giáo dục
gần nhƣ đồng nhất cho tất cả HS; việc định hƣớng nghề nghiệp cho HS, ngay cả ở
cấp THPT chƣa đƣợc xác định rõ ràng.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới chƣơng trình mới có tính phân hóa rõ
rệt hơn, phân biệt rõ hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và
giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). Có thể nói sự
phân hóa đã đƣợc thực hiện ngay từ tiểu học.

11

Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, Chƣơng trình thực hiện lồng ghép những
nội dung liên quan với nhau của một số môn học trong Chƣơng trình hiện hành để
tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo
dục, giảm hợp lý số môn học; đồng thời thiết kế một số môn học theo các học phần,
tạo điều kiện cho HS lựa chọn những học phần/chủ đề phù hợp với sở thích và năng
lực của HS.
Trong giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn học
và hoạt động giáo dục bắt buộc, HS đƣợc lựa chọn những môn học, học phần và
chuyên đề phù hợp với sở thích, năng lực và định hƣớng nghề nghiệp của mình.
Thứ ba: Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành, sự kết nối giữa
Chƣơng trình các cấp học trong một môn học và giữa Chƣơng trình các môn học
chƣa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị trùng lặp, chồng chéo hoặc chƣa thật sự
cần thiết đối với HS phổ thông.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa
Chƣơng trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa Chƣơng trình
của các môn học trong từng lớp học, cấp học. Việc xây dựng Chƣơng trình giáo dục
phổ thông tổng thể, lần đầu tiên đƣợc thực hiện tại Việt Nam, đặt cơ sở cho sự kết
nối này.
Thứ tƣ: Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành thiếu tính mở nên hạn
chế khả năng chủ động và sáng tạo của địa phƣơng và nhà trƣờng cũng nhƣ của tác
giả SGK và GV.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới bảo đảm định hƣớng thống nhất và
những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao
quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phƣơng và nhà trƣờng trong việc lựa chọn,
bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối
tƣợng giáo dục và điều kiện của địa phƣơng, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm
kết nối hoạt động của nhà trƣờng với gia đình, chính quyền và xã hội.
Chƣơng trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hƣớng chung về yêu cầu

cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung giáo dục, phƣơng pháp giáo dục
và phƣơng pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết để tạo điều


12

kiện cho tác giả SGK, cơ sở giáo dục và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo
trong thực hiện Chƣơng trình.
* Sự kế thừa từ chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành.
Theo GS Nguyễn Minh Thuyết cho biết, tính kế thừa của Chƣơng trình mới
với Chƣơng trình hiện hành [35] thể hiện rõ ở những điểm sau:
Thứ nhất: Về mục tiêu giáo dục, Chƣơng trình mới vẫn tiếp tục đƣợc xây
dựng trên quan điểm coi mục tiêu giáo dục phổ thông là giáo dục con ngƣời toàn
diện, giúp học sinh phát triển về “Đức, Trí, Thể, Mỹ”.
Thứ hai: Về phƣơng châm giáo dục, Chƣơng trình mới vẫn kế thừa các
phƣơng châm giáo dục nền tảng nhƣ “Học đi đôi với hành”, “Lý luận gắn liền với
thực tiễn”, “Giáo dục nhà trƣờng gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Thứ ba: Về nội dung giáo dục, Chƣơng trình mới vẫn tiếp tục tập trung vào
những giá trị cơ bản của văn hóa dân tộc, bảo đảm phù hợp với đặc điểm con ngƣời
và văn hóa Việt Nam.
Bên cạnh một số kiến thức đƣợc cập nhật để phù hợp với những thành tựu
mới của khoa học - công nghệ và định hƣớng mới của Chƣơng trình, kiến thức nền
tảng của các môn học trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới chủ yếu là những
kiến thức cốt lõi, tƣơng đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, đƣợc
kế thừa từ Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành, nhƣng đƣợc tổ chức lại để
giúp HS phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn. Những kiến thức
nặng tính hàn lâm, không thích hợp với HS phổ thông sẽ đƣợc cắt bỏ để “giảm tải”.
Thứ tƣ: Về hệ thống môn học, hầu hết tên các môn học đƣợc giữ nguyên nhƣ
Chƣơng trình hiện hành. Hoạt động trải nghiệm ở cả ba cấp học cũng là một nội
dung quen thuộc vì đƣợc xây dựng trên cơ sở các hoạt động giáo dục tập thể và hoạt

động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong Chƣơng trình hiện hành.
Thứ năm: Về thời lƣợng dạy học, tuy Chƣơng trình mới có thực hiện giảm
tải so với Chƣơng trình hiện hành nhƣng những tƣơng quan về thời lƣợng dạy học
giữa các môn học không có sự xáo trộn.
Thứ sáu: Về phƣơng pháp giáo dục, phƣơng pháp giáo dục mới phát huy tính
tích cực của học sinh, khắc phục nhƣợc điểm của phƣơng pháp truyền thụ một chiều.


13

Nhƣ vậy: Chƣơng trình môn học mới sẽ chọn đƣợc những nội dung thực sự
cần thiết cho quá trình học tập và ứng dụng vào cuộc sống. Bên cạnh đó làm tăng
tính thực hành lên cao. HS học thông qua thực hành chứ không thuần túy qua sự
truyền giảng đơn thuần của các thầy cô.
* Chƣơng trình dạy học phát triển năng lực (chƣơng trình dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực) [28] là dạy học định hƣớng kết quả đầu ra.
Nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học;
Thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách;
Chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống
và nghề nghiệp.
1.2. Dạy học phát triển năng lực chuyên môn trong môn TV tiểu học
Có thể nói định hƣớng dạy TV theo hƣớng hình thành và phát triển năng lực
vừa hƣớng tới đƣợc tính thực tiễn của môn học vừa tạo điều kiện để thực hiện tích
hợp trong dạy học. Việc đổi mới Chƣơng trình và SGK theo hƣớng phát triển phẩm
chất và năng lực cho ngƣời học là đảm bảo tính hiện đại, phù hợp xu thế chung của
giáo dục thế giới.
Theo quan điểm giáo dục hƣớng vào năng lực hành động: “Năng lực là khả
năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân
khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... để thực hiện thành công một loại công việc

trong một bối cảnh nhất định". Giờ đây tiết học không chỉ đơn thuần là dạy học theo
cách nghe, viết giảng thuyết trình và ghi nhớ kiến thức nữa. Mà bây giờ HS phải
đƣợc thực hành nhiều, tạo ra sản phẩm, dạy trên cái đã có - phát huy cái đã có.
Trong dạy học TV, năng lực hành động đƣợc hiểu là năng lực giải quyết một
nhiệm vụ giao tiếp - năng lực giao tiếp. Năng lực giao tiếp vừa là năng lực đặc thù của
môn TV vừa là một năng lực chung mà trƣờng học phải hình thành và phát triển.
Việc đánh giá một cách khoa học và khách quan về Chƣơng trình và SGK
phổ thông hiện nay, trong đó có môn TV, cho thấy những ƣu điểm nhƣng cũng đã


14

chỉ ra những hạn chế làm cho Chƣơng trình và nội dung dạy học TV chƣa đáp ứng
một cách thật đầy đủ yêu cầu của cuộc sống hiện đại.
Chƣơng trình và SGK TV hiện hành, mặc dù đã có bƣớc tiến quan trọng so
với Chƣơng trình và SGK trƣớc đây cả về tính khoa học, tính tích hợp và tạo điều
kiện thuận lợi cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, song việc đổi mới phƣơng
pháp vẫn chƣa đƣợc tiến hành một cách triệt để (tất nhiên còn do nhiều nguyên
nhân khác nữa nhƣ phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá, tính bảo thủ trong nguyên tắc
dạy học...).
Sự liên thông và tính chỉnh thể trong phân môn TV, sự tích hợp giữa các
phân môn trong môn TV và với những môn học khác dù đã đƣợc Chƣơng trình và
SGK tính đến, song chƣa thật “nhuần nhuyễn”. Đặc biệt, tính phân hoá, nâng cao
khả năng sử dụng TV theo các lĩnh vực khác nhau của đời sống chƣa thật sự đƣợc
quan tâm thích đáng.
Chƣơng trình và SGK TV hiện hành đã chú trọng kết hợp việc cung cấp lí
thuyết với thực hành. Khả năng ứng dụng các kiến thức lí thuyết về TV, về văn
học... vào thực tiễn sử dụng ngôn ngữ trong đời sống cũng nhƣ trong cách viết đoạn
văn, bài văn về sự vật sự việc, đối tƣợng nào đó của văn miêu tả; về cơ bản đã đƣợc
quan tâm nhiều trong quá trình xây dựng Chƣơng trình và SGK, song trên thực tế,

nhằm phát triển tƣ duy - năng lực tự học và các kĩ năng sử dụng TV nói chung của
HS vẫn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu xã hội. Tình trạng nói sai, viết sai, diễn đạt
không đúng với suy nghĩ, khó khăn trong việc đạt đƣợc mục đích giao tiếp... vẫn
tồn tại, nếu không muốn nói là còn tƣơng đối phổ biến.
Việc điều chỉnh, đổi mới Chƣơng trình và SGK nói chung cần đƣợc coi là
việc làm thƣờng xuyên sau khoảng thời gian nhất định, ứng với sự phát triển của
khoa học - công nghệ và đặc biệt là sự thay đổi về nhu cầu xã hội đối với các cá
nhân đƣợc giáo dục và đào tạo. Thực tế hiện nay đang đòi hỏi sự điều chỉnh và đổi
mới Chƣơng trình và SGK phổ thông, trong đó có môn TV.
Chúng tôi tán đồng quan điểm xây dựng và phát triển chƣơng trình giáo dục
phổ thông theo định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học. Tƣ tƣởng


15

cơ bản của quan điểm này, nhƣ đã đƣợc nói đến ở nhiều tài liệu và trong nhiều phát
biểu ở các Hội thảo khoa học là sự chuyển đổi căn bản từ truyền thụ kiến thức sang
phát triển năng lực - nói một cách đơn giản, thì Giáo dục phải hƣớng tới việc ngƣời
học làm đƣợc gì? mà không hƣớng tới mục tiêu Ngƣời học biết gì?
Từ những cái chung nhƣ thế, theo Chƣơng trình mới thì đối với môn TV dạy
học theo hƣớng phát triển năng lực chuyên môn chính là dạy học phát triển năng lực
ngôn ngữ và năng lực văn học ở tiểu học.
1.2.1. Dạy học phát triển năng lực ngôn ngữ
Năng lực ngôn ngữ (theo cách gọi của chúng tôi là năng lực TV - để phân
biệt với năng lực sử dụng ngoại ngữ - cũng là một năng lực cần hình thành và phát
triển ở học sinh) thuộc nhóm năng lực công cụ. Chúng tôi cũng tán đồng việc phân
biệt năng lực sử dụng ngôn ngữ với năng lực giao tiếp nhƣ hai nhóm năng lực khác
nhau. Song, cũng nhấn mạnh mối quan hệ chặt chẽ, hai chiều giữa hai năng lực này.
Một mặt, mặc dù ngôn ngữ - tiếng Việt chỉ là một trong những phƣơng tiện để thực
hiện giao tiếp (hiểu hẹp là giao tiếp trong cộng đồng ngƣời Việt) nhƣng nó là

phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất. Hiệu quả giao tiếp, trong đại bộ phận các
lĩnh vực của đời sống, phụ thuộc vào năng lực TV - vì thế muốn hình thành và phát
triển năng lực giao tiếp phải hình thành và phát triển năng lực TV (đƣơng nhiên là
kết hợp với một số năng lực khác mới có năng lực giao tiếp tốt). Mặt khác, việc
hình thành và phát triển năng lực TV không thể thực hiện đƣợc nếu đặt TV ngoài tƣ
cách là phƣơng tiện giao tiếp. Nói cách khác, muốn hình thành và phát triển năng
lực TV phải đặt trong mối quan hệ chặt chẽ với năng lực giao tiếp.
Năng lực chung của cấp tiểu học đối với năng lực sử dụng ngôn ngữ về các
nội dung giao tiếp từ đơn giản đến phức tạp, tƣơng ứng với lứa tuổi ở bậc học là:
Nghe hiểu trong giao tiếp thông thƣờng và các chủ đề quen thuộc; nói rõ
ràng và mạch lạc, kể các câu chuyện ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc; đọc
lƣu loát và đúng ngữ điệu, đọc hiểu bài đọc ngắn về các chủ đề quen thuộc; viết
đƣợc bài văn ngắn về các chủ đề quen thuộc, điền đƣợc thông tin vào các mẫu văn
bản đơn giản.


16

Phát âm đúng các từ; hiểu những từ thông dụng và có số lƣợng từ vựng cần
thiết cho giao tiếp hàng ngày; biết sử dụng các loại câu giao tiếp chủ yếu nhƣ câu
trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu khẳng định, câu phủ định, các câu đơn, câu
phức trong trƣờng hợp cần thiết.
Một Chƣơng trình chi tiết, cần thiết có sự cụ thể hoá thành các kết quả chi
tiết hơn - hay phân chia năng lực TV thành các năng lực cụ thể.
Để có thể hình thành năng lực TV cho học sinh nhƣ một năng lực chung,
chúng tôi phân chia năng lực chung thành các năng lực cấu thành có quan hệ hữu cơ
với nhau. Các năng lực cấu thành sẽ đƣợc đánh giá theo các tiêu chí khác nhau để
có thể tiến hành giáo dục theo từng giai đoạn thích hợp và có thể thực hiện phân hoá
trong dạy - học.
Theo chúng tôi, việc phân chia năng lực TV thành các năng lực cấu thành có

thể dựa theo các tiêu chí sau:
Theo tiêu chí các kĩ năng sản sinh và tiếp nhận [23], ta có các năng lực cụ thể
của TV nhƣ: Năng lực nói, năng lực nghe, năng lực đọc và năng lực viết. Chúng tôi
cho rằng đây là 4 năng lực bộ phận cấu thành năng lực TV. Mặc dù, trong các
nghiên cứu về loại hình hoạt động lời nói, có ngƣời kể ra 6 loại hình hoạt động lời
nói - ngoài 4 loại hình nói nghe, đọc, viết còn có nghĩ và dịch. Năng lực dịch, mặc
dù cũng thuộc năng lực ngôn ngữ, song thƣờng đƣợc rèn luyện khi có ngôn ngữ thứ
hai và nếu cần hình thành và phát triển thì nên đƣợc coi là năng lực do môn ngoại
ngữ đảm nhiệm là chính mà không nên coi thuộc năng lực TV. Còn năng lực nghĩ
thì cần có sự đóng góp của tất cả các môn khác. Do đó, theo chúng tôi, chỉ nên coi 4
năng lực nói, nghe, đọc, viết là 4 năng lực bộ phận của năng lực TV.
Để hình thành và phát triển tốt 4 năng lực bộ phận này, cần hình thành cho
HS năng lực nhận thức về các quy tắc ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ (gọi tắt là
năng lực nhận thức) nhƣ: dùng từ, đặt câu, phong cách ngôn ngữ, các biện pháp tu
từ v.v. Năng lực nhận thức đƣợc nói đến ở đây gồm hai mảng nhận thức cơ bản:
Thứ nhất là nhận thức ngôn ngữ - nhận thức về các đơn vị ngôn ngữ, các quan hệ cơ
bản trong ngôn ngữ, các quy tắc kết hợp các đơn vị ngôn ngữ thành những đơn vị
lớn hơn v.v. Tóm lại, đó là nhận thức về ngôn ngữ nhƣ một hệ thống. Thứ hai là