Quản lí hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường THCS nguyễn du, quận hoàn kiếm, thành phố hà nội theo theo định hướng đổi mới giáo dục

BỘ GIÁO DỤCVÀĐÀOTẠO
TRƯỜNGĐẠI HỌC SƯPHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄNTHUHƯƠNG

QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌCCƠSỞ
NGUYỄN DU QUẬN HOÀN KIẾM, THÀNH PHỐ
HÀ NỘITHEOĐỊNHHƯỚNGĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬNVĂNTHẠCSĨKHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤCVÀĐÀOTẠO
TRƯỜNGĐẠI HỌC SƯPHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄNTHUHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠTĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌCCƠSỞ
NGUYỄN DU QUẬN HOÀN KIẾM, THÀNH PHỐ
HÀ NỘITHEOĐỊNHHƯỚNGĐỔI MỚI GIÁO DỤC
Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số
: 8 14 01 14

LUẬNVĂNTHẠCSĨKHOAHỌC GIÁO DỤC
Ngườihướng dẫn khoa học: PGS. TS. Trần Thị Tuyết Oanh

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢMƠN
Học viên xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Đảng ủy, Ban
Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Phòng Sau đại học - Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho học viên trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ.
Đặc biệt, em xin trân trọng cảm ơn tới PGS. TS Trần Thị Tuyết Oanh,
người đã trực tiếp giúp đỡ, hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu,
thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin cảm ơn tới Ban Giám hiệu, cùng toàn thể các đồng
chí cán bộ, giáo viên Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm, đã tạo
điều kiện thuận lợi, hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các em học sinh cũng như các tổ chức
chính trị xã hội trong và ngoài trường đã nhiệt tình ủng hộ tôi trong quá trình
nghiên cứu đề tài.
Hà Nội, ngày 08 tháng 8 năm 2018
Tác giả luậnvăn

NguyễnThuHương


LỜICAMĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả được trình bày trong luận văn là trung thực và
chưa từng được ai công bố trong công trình nào khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước lời cam đoan của mình.
Hà Nội, ngày 08 tháng 8 năm 2018
Học viên

NguyễnThuHương


DANH MỤCCHỮVIẾTTẮT

Chữ viết đầyđủ

Chữ viết tắt

Ban Giám hiệu

BGH

Cán bộ quản lí

CBQL

Cán bộ, giáo viên

CBGV

Cơ sở vật chất

CSVC

Giáo viên

GV

Giáo viên bộ môn

GVBM

Giáo viên chủ nhiệm

GVCN

Giáo dụcvà đàotạo

GDĐT

Hoạt động trải nghiệm

HĐTN

Học sinh

HS

Mẫu giáo

MG

Mặt trận Tổ quốc

MTTQ

Phu huynh học sinh

PHHS

Trung họccơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT

Tiểu học

TH

Ủy ban nhân dân

UBND


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Cơ cấu, số lượng học sinh Trường THCS Nguyễn Du
nămhọc 2017 - 2018

46

Bảng 2.2. Thực trạng Ban Giám hiệu Trường THCS Nguyễn Du
nămhọc 2017 - 2018

46

Bảng 2.3. Cơ cấu, số lượng giáo viên các tổ chuyên môn Trường
THCS NguyễnDunămhọc 2017 - 2018

47

Bảng 2.4. Thực trạng mục tiêu hoạt động trải nghiệm ở trường
THCS

49

Bảng 2.5. Thực trạng mức độ thực hiện nội dung hoạt động trải
nghiệm

51

Bảng 2.6. Thực trạng hiệu quả tổ chức các hình thức hoạt động trải
nghiệm được thực hiện ở Trường THCS Nguyễn Du
Bảng 2.7. Thực trạng về lập kế hoạch hoạtđộng trải nghiệm

54
56

Bảng 2.8. Thực trạng công tác tổ chức triển khai thực hiện hoạt
động trải nghiệm
Bảng 2.9. Thực trạng chỉ đạo hoạt động trải nghiệm

58
61

Bảng 2.10. Thực trạng kiểm tra,giám sátvà đánh giá hoạtđộng trải
nghiệm

65

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của 6 biện pháp quản
líHĐTNở Trường THCS Nguyễn Du

91

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm mứcđộ khả thi của 6 biện pháp
quảnlíHĐTN ở Trường THCS Nguyễn Du

93


DANH MỤC CÁC BIỂUĐỒ

Biểuđồ 3.1. Biểuđồ tính cấp thiết của các biện pháp

92

Biểuđồ 3.2. Biểuđồ tính khả thi của các biện pháp

94


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1

Chương1: CƠSỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠTĐỘNG TRẢI
NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH
HƯỚNGĐỔI MỚI GIÁO DỤC
1.1 Tổng quan vấnđề nghiên cứu

6
6

1.1.1. Trên thế giới

6

1.1.2. Trong nước

7

1.2.

Một số khái nịêmcơbản củađề tài

9

1.2.1. Quản lí, quản lí giáo dục, quảnlínhàtrường

9

1.2.2. Trường trung họccơsở và quảnlítrường trung học cơ sở

14

1.2.3. Hoạt động, hoạtđộng trải nghiệm

15

1.2.4. Quản lí hoạt động trải nghiệm ở trường trung học cơ sở

19

1.3. Hoạtđộng trải nghiệm ở trường trung họccơsở

19

1.3.1. Vai trò của hoạtđộng trải nghiệm

19

1.3.2. Mục tiêu hoạtđộng trải nghiệm

20

1.3.3. Nội dung các hoạt động trải nghiệm ở trường trung học cơ sở

21

1.3.4. Hình thức hoạtđộng trải nghiệm

22

1.3.5. Cácđặctrưngcủa hoạtđộng trải nghiệm

23

1.4. Quản lí hoạt động trải nghiệm ở trường trung học cơ sở
theo định hướng đổi mới giáo dục

24

1.4.1. Nội dung của quản lí hoạt động trải nghiệm ở trường
trung học cơ cở

24

1.4.2. Vai trò của các chủ thể trong quản lí hoạt động trải nghiệm ở
trường trung học cơ cở

29


1.4.3. Định hướng đổi mới giáo dục trung học cơ sở và yêu cầu
đặt ra cho quản lí hoạtđộng trải nghiệm ở trường trung học
cơ cở

31

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động trải
nghiệm ở trường trung học cơ sở theo định hướng đổi
mới giáo dục

33

1.5.1. Về phía cán bộ quảnlívàđộingũgiáoviên

33

1.5.2. Về phía các lựclượng giáo dụcngoàinhàtrường

33

1.5.3. Về phíacácđiều kiện hỗ trợ

34

KẾT LUẬNCHƯƠNG1

36

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NGUYỄN DU, QUẬN
HOÀN KIẾM THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI
MỚI GIÁO DỤC

2.1. Mô tả quá trình khảo sát

37
37

2.1.1. Mụcđíchkhảo sát

37

2.1.2. Nộidungvà phươngphápkhảo sát

37

2.1.3. Công cụ khảo sátvàđốitượng khảo sát

37

2.1.4. Cách xử lí kết quả khảo sát

38

2.2. Khái quát về kinh tế - xã hội quận Hoàn Kiếm và
Trường Trung họccơsở Nguyễn Du

38

2.2.1. Khái quát về kinh tế - xã hội quận Hoàn Kiếm

38

2.2.2. Tình hình giáo dụcvàđàotạo quận Hoàn Kiếm

41

2.2.3. Khái quát tình hình giáo dục vàđào tạoTrường Trung học
cơ sở Nguyễn Du

43

2.3. Thực trạng hoạt động trải nghiệm ở Trường Trung học
cơsở Nguyễn Du theođịnhhướngđổi mới giáo dục

48

2.3.1. Thực trạng nhận thức về mục tiêu hoạt động trải nghiệm

48

2.3.2. Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm

51


2.3.3. Thực trạng hiệu quả thực hiện các hình thức tổ chức các
hoạt động trải nghiệm

53

2.4. Thực trạng quản lí hoạt động trải nghiệm ở Trường
Trung học cơ sở Nguyễn Du theo định hướng đổi mới
giáo dục

55

2.4.1. Lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm theo định hướng đổi
mới giáo dục

55

2.4.2. Thực trạng công tác tổ chức triển khai thực hiện hoạtđộng
trải nghiệmtheođịnhhướngđổi mới giáo dục

58

2.4.3. Thục trạng công tác chỉ đạo hoạt động trải nghiệm theo
định hướngđổi mới giáo dục

61

2.4.4. Thực trạng kiểm tra, giám sát và đánh giákết quả hoạt động
giáo dục trải nghiệm theo địnhhướngđổi mới giáo dục

64

2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lí hoạt động trải
nghiệm ở Trường Trung họccơsở Nguyễn Du

67

2.5.1. Ưu điểm

67

2.5.2. Hạn chế

68

2.5.3. Nguyên nhân của hạn chế

68

KẾT LUẬNCHƯƠNG2

70

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NGUYỄN DU
QUẬN HOÀN KIẾM, THÀNH PHỐ HÀ NỘITHEOĐỊNH HƯỚNG
ĐỔI GIÁO DỤC

3.1. Địnhhướng và nguyên tắcđề xuất biện pháp

71
71

3.1.1. Địnhhướngđổi mới giáo dục ở trường trung họccơsở

71

3.1.2. Nguyên tắcđề xuất các biện pháp

74

3.2. Biện pháp quản lí hoạt động trải nghiệm ở Trường
Trung học cơ sở Nguyễn Du theo định hướng đổi mới
giáo dục

76


3.2.1. Bồi dưỡng nhận thức và ý thức trách nhiệm cho các lực
lượng giáo dục về hoạtđộng trải nghiệm ở trường trung học
cơ sở

76

3.2.2. Xây dựng kế hoạch và chương trìnhhoạt động trải nghiệm
theo hướng phát huy sở trường, khả năng sáng tạo của học
3.2.3 sinh
Bồi dưỡng, tập huấn rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động
trải nghiệm cho cán bộ, giáo viên

79
81

3.2.4. Hỗ trợ cácđiều kiện, phươngtiện để tổ chức hoạt động trải
nghiệm

83

3.2.5. Huyđộng sự tham gia của các lực lượng giáo dục trong và
ngoàitrường trong tổ chức hoạt động trải nghiệm

85

3.2.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả chương trình hoạt động trải

nghiệm theo yêu cầuđổi mới giáo dục
3.3. Mối quan hệ giữa các biệnphápđề xuất

87
89

3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và mức độ khả thi của
các biệnphápđề xuất

90

3.4.1. Khái quát về khảo nghiệm

90

3.4.2. Kết quả khảo nghiệm

91

KẾT LUẬNCHƯƠNG3

94

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

96

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

99

TÀI LIỆU THAM KHẢO

100

PHỤ LỤC

105


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọnđề tài
Trong xu thế phát triển và hội nhập của thế giới trong những năm đầu
thế kỷ XXI, nhân loại đangvừa đónnhận những những thời cơvề cuộc cách
mạng khoa học công nghệ; xu thế hội nhập, toàn cầu hóa về kinh tế,vănhóa
và nền kinh tế tri thức. Những thời cơđótác động không nhỏ tới giáo dục và
đào tạo của mỗi quốc gia, đồng thờiđòi hỏi mỗi quốc gia thường xuyênđổi
mới giáo dục đáp ứng yêu cầu của xã hội hiệnđại;đó làđàotạo nguồn nhân
lực; đặc biệt nguồn nhân lực chất lượng cao. Chính vì vậy, trong nhữngnăm
đầu thế kỷ XXI,UNESCO đề xướng 4 trụ cột giáo dục của thế giới:“Học để
biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình”. Như vậy
mục đíchgiáodục phảiđápứng 2 yêu cầu:Giúpcho người học tiếp thu kiến
thức và có kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức để từng bước hoàn thiện,
phát triển nhân cách nhân cách. Mặt khác, nó không chỉ yêu cầu người học
sinh nắm vững và vận dụng kiến thức;màcònđixa hơn, giáodục chongười học
sinh biết chuyển từ tri thức sách vở gắn với thực tiễn sinh độngđangdiễn ra
hàng ngày, hàng giờ xung quanh các em; trong cuộc sống, trong laođộng
sản xuất, trong ứng xử, giao tiếp, định hướng giá trị với sứ mệnh trở thành
chủ nhântươnglai của đấtnước.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị Trungương 8

(Khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo đãchỉ rõ “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phươngpháp dạy và học theohướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ ápđặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học,cáchnghĩ,khuyến khích tự học, tạocơsở để người học tự
cập nhậtvà đổi mới tri thức, kỹ năng,pháttriểnnănglực. Chuyển từ học chủ
yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tậpđa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội,
1


ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học....” [18, tr.3].
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 7/2017 đã nêu: “Hoạtđộng
trải nghiệm là một cách học thông qua thực hành, với quan niệm việc học là
quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những
đánh giá,phântíchtrên những kinh nghiệm, kiến thức sẵncó.Như vậy, thông
qua các hoạtđộng trải nghiệm, học sinhđược cung cấp các kiến thức,kĩnăng từ
đóhìnhthành nhữngnănglực, phẩm chất và kinh nghiệm” [8, tr.7].
Ở trường trung học cơ sở, HĐTN theo mỗi chủ đề hoạt động thường
gắn với một ngày kỉ niệm hoặc sự kiện lớn trong tháng và được cụ thể hóa
bằng 10 chủ đề. Thực tế, hiện nay việc tổ chức các HĐTN chưaphong phú,
chưa tạođược hứng thú thật sự cho học sinh. Mặt khác, học sinh phổ thông
ngày nay có những bước phát triển nhảy vọt về thể chất và tinh thần. Các em
mạnh dạn hơn,suy nghĩtáobạo hơn,có nhu cầu mớihơn, đặc biệt là nhu cầu về
hoạt động. Việc tổ chức HĐTN với những hình thức đadạng là hoạt động
không thể thiếu, có tác dụng thiết thực đối với việc hình thành và phát triển
nhân cách của các em.
Nhận thức rõ vấnđề này, trong những nămqua, Trường THCS Nguyễn
Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội đã có những hình thức phong phú,

sáng tạo HĐTN để học sinh có hứng thú tham gia, phát huy tối đa việc vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm tri thức đã học, khắc sâu kiến thức, mở
rộng vốn hiểu biết,hìnhthànhkĩ năng,kĩxảo, kích thích sự phát triểntưduy. Từ
đó rèn luyện phẩm chất, nhân cách, tài năng, thiên hướng cá nhân, hình
thành mối quan hệ giữa conngười vớiđời sống xã hội, với thiên nhiên và môi
trường sống.
Tuy nhiên, việc quản lí các hoạt động HĐTN ở Trường THCS Nguyễn
Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội vẫn chưa chú trọng đúng mức, tổ


chức các hoạt động này vẫn còn mang tính áp đặt, bao biện, làm thay cho học
sinh. Nguyên nhân của tình trạng trên một phần do các cấp quản lí nhà trường
chưa cóđược những biện pháp đồng bộ cần thiết để thúc đẩy việc đổi mới hoạt
động ngoài giờ lên lớp cho phù hợp với tâm sinh lí và lứa tuổi của học sinh.
Với những lí do trên, tác giả chọn đề tài “Quản lí hoạt động trải
nghiệm cho học sinh ở Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm,
Thành phố Hà Nội theotheođịnhhướngđổi mới giáo dục” để nghiên cứu
thực hiện luậnvăn thạcsĩ,chuyênngành quản lí giáo dục.
2. Mụcđích nghiêncứu
Nghiên cứu làm rõcơsở lí luận, thực tiễn và đề xuất biện pháp quản lí
hoạtđộng trải nghiệm cho học sinh ở Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn
Kiếm, Thành phố Hà Nội góp phần nâng cao chấtlượng giáo dục THCS trên
địa bàn thành phố.
3. Đốitượng, khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lí hoạtđộng trải nghiệm cho học sinh ở trường THCS.
3.2. Đốitượng nghiên cứu
Biện pháp quản lí hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở Trường THCS
Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội.
4. Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu quản lí HĐTN ở trường THCS dựa trên các văn bản của
Bộ GDĐT về định hướng của Chương trình và Sách giáo khoa phổ thông
sau năm2015.
- Các biệnphápđượcxácđịnh cho hiệutrưởngtrường THCS.
- Số liệu khảo sát từ năm2015đếnnăm2017.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm ở Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm,
Thành phố Hà Nội còn nhiều hạn chế do thời lượngchươngtrìnhkhông thay


đổi, số HĐTN tăng lên, đòi hỏi học sinh và giáo viên hoạt động nhiều hơn.
Nếu đề xuấtđược và triển khai các biện pháp quản lí hoạt động trải nghiệm
trên cơsở khoa học quản lí giáo dục thực tiễn của nhà trường đặt ra thì chất
lượng Hoạtđộng trải nghiệm ở Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm,
Thành phố Hà Nội sẽ được nâng cao, góp phần nâng cao hiệu quả quản lí các
trường THCStrênđịa bàn thành phố.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứucơsở lí luận về quản lí HĐTN ở trường THCS.
- Nghiên cứu thực trạng HĐTN và quản lí HĐTN ở Trường THCS
Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp quản lí HĐTN ở Trường THCS Nguyễn Du,
quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội.
7. Phươngphápnghiêncứu
7.1. Nhómphươngpháp nghiêncứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến công tác quản lí HĐTN (các
bài báo trong các tạp chí; thông tin ienternet; sách và các công trình nghiên
cứu khoa học,…);Hệ thống hóa, khái quáthóavàphântíchđể làm rõcơsở lí luận
về quản lí HĐTN ở trường THCS.
7.2. Nhómphươngpháp nghiêncứu thực tiễn
+ Bảng hỏi, phỏng vấn trực tiếpCBGVnhàtrường.

+ Tham dự, quan sát các HĐTN.
+ Phươngpháp chuyên gia
Lấy ý kiến chuyên gia đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các
biện pháp quản lí HĐTN ở Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm,
Thành phố Hà Nội do tác giả đề xuất.
7.3. Phươngpháp thống kê toán học
Sử dụngphương pháp thống kê, tính tỷ lệ %, hoặc Hệ số Spearmanđể xử
lí số lượng, kiểm địnhtínhcó ý nghĩa và tươngquancác đại lượng nghiên cứu.


Các bảng số liệu và các biểuđồ minh họa,…
8. Cấu trúc của luậnvăn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luậnvănđược trình
bàytheo3chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động trải nghiệm ở trường
trung họccơsở theođịnhhướng đổi mới giáo dục.
Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở
Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội theo định
hướngđổi mới giáo dục.
Chương 3: Biện pháp quản lí hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở
Trường THCS Nguyễn Du, quận Hoàn Kiếm, Thành phố Hà Nội theo định
hướngđổi mới giáo dục.


Chương1
CƠSỞ lí LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠTĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TRƯỜNG THCS THEOĐỊNHHƯỚNGĐỔI MỚI GIÁO DỤC
1.1. Tổng quan vấnđề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Những tư tưởng về hoạt động trải nghiệm đã được xuất hiện cách đây

khoảnghơn2000, khi nhà giáo dục lớn của Trung Quốc là Khổng Tử (551 - 479
TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ
nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” [23, tr.34], tư tưởng này thể hiện tinh thần
chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời gianđó,ở phươngTây,
nhà triết học Hylạp - Xôcrát (470-399TCN)cũngnêulên quanđiểm: “Người ta
phải học bằng cách làm một việcgì đó;Với nhữngđiều bạnnghĩ là mình biết,
bạn sẽ thấy không chắc chắn chođến khi làm nó” dẫn theo [23, tr.37].
Khi nghiên cứu các vấn đề về giáo dục, Các Mác (1818 - 1883) và
F.Anghen (1820 - 1895) - Người sáng lập ra Học thuyết cách mạng xã hội chủ
nghĩa và là ôngtổ của nền giáo dục hiệnđại, đã xác định mục đích của nền
giáo dục xã hội chủ nghĩa là tạora conngười phát triển toàn diện", muốn vậy
phải theo phương thức giáo dục kết hợp với lao động sản xuất" [11, tr.76].
Đâycũngchínhlà phươngthức giáo dục hiệnđại mà V.I. Lênin (1870 - 1924)
coi là một trong những nguyên tắc của giáo dục xã hội chủ nghĩa. Lê Nin đã
chỉ rõ: "Chỉ có thể trở thànhngười cộng sản khi biếtlao động và hoạtđộng xã
hội cùng với công nhân và nông dân" [46, tr.45].CònN.K.Cơrupxkaia(1869
- 1939) đã phân tích rất sâu sắc ý nghĩa của hoạt động lao động, hoạt động
chính trị xã hội.Bà đánh giá cao vai tròhoạtđộng của Đoànthanhniên,của Đội
thiếu niên, qua các hoạtđộngngoàitrường, ngoài lớp. Bà cho rằng: "Qua hoạt
động thực tiễn thế hệ trẻ được tự giáo dục,quađómà hìnhthànhvà phát triển
nhân cách của ngườilao động mai sau" [5, tr.67].


Vào nhữngnăm giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếngngười
Mĩ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and
Education) [47] đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan
điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao
vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý
nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nốingười học
và những kiến thức được học với thực tiễn. Kolb (1984) cũng đưa ra một lí

thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning) [48], theođó,học là một
quá trìnhtrongđó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa
kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm
coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các
hoạtđộng giáo dục cụ thể để tốiưuhóakết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ
trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và
phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì
chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phảnánhđã chuyển hóa
kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).
Hoạtđộng trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất
là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển
năng lực; chú ý giáo dục nhân văn,giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và
kĩnăngsống….
1.1.2.Trongnước
Việt Nam là dân tộc có truyền thống hiếu học, ngay từ thờikìđầu của nền
giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ
rõ phương pháp để đàotạo nên nhữngngười tàiđức là: “Học đi đôi với hành,
giáo dục kết hợp với laođộng sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội ”.
Người đã từng nói: "Giáo dục phải theo hoàn cảnhvà điều kiện" và "Một
chươngtrìnhnhỏ


mà được thực hành hẳn hoi cònhơn một trăm chươngtrình lớn mà không làm
được". Trong bài báo "1- 6 kýtên C.B đăngtrênbáo Nhândânsố ra ngày 01 - 6
- 1955, Bác đã đề ra nội dung giáo dục toàn diện đối với học sinh bao gồm:
thể dục, trí dục, mỹ dục, đức dục.Bácđãđưa ra quanđiểm giáo dục
thiếunhiđólà: "Trong quá trình giáo dục thiếu nhi phải giữ toàn vẹn cái tính vui
vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của chúng. Và trong lúc học, cũng cần
làm cho chúng vui, trong lúcvuicũng cần làm cho chúng học" [29, tr.138]. Bác

yêu cầu: "Cách dạy phải nhẹ nhàng và vui vẻ, chớ gò ép thiếu nhi vào khuôn
khổ củangười lớn" [29, tr.140].
Mục tiêu của giáo dục phổ thông đã được quy định tại điều 27 - Luật
Giáo dục như sau: Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát
triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản,
phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân
cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân,
chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc"[35, tr.6]. Trong đề án đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục đã đề cập: Hoạt động trải nghiệm nhằm góp phần hình
thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất vànăng lực chung, nhất là
trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự
nhiên; tính tự lập, tự tin, tự chủ;các năng lực sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, tự
quản lí bản thân. Hoạt động GDTN sẽ là môi trường để giúp học sinh trải
nghiệm tất cả những gì được học từ các môn học, chủ đề hay lĩnhvực, giúp
vận dụng kiến thức có được từ nhà trường vào thực tiễn cuộc sống và cũng
thông qua đó, những năng lực gắn với cuộc sống được hình thành. Nói cách
khác là đào tạo một lớp người mới tinh thông về nghề nghiệp, có khả năng
thích ứng cao với những biếnđộng của cuộc sống [4].
Đã có nhiều nghiên cứutrongnướcđề cập đến hoạtđộng GDTN và trải
nghiệm sáng tạo trongnhà trườngnóiriêngnhư: Hoạt động trải nghiệm sáng


tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống
[40], Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lí thuyết “học từ trải
nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa [38], Một số vấn đề về hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới - tác giả Lê
Huy Hoàng [22], Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp
phát huy năng lực người học - tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài [21]. Trong bài
nghiên cứu cónhanđề Mục tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh

giá trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo tác giả Đinh Thị Kim Thoa [39] đã
chỉ ra để phát triển chươngtrình HĐTN cần phảixác định và xây dựngđược
khung nănglực, từ đóthiết kế nộidungđể đạt được mục tiêuđặt ra.
Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợiýcáchìnhthứctổchứcHĐTNcóthể tổ
chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục
trong bài

ình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà

trường phổ thông [12]. Ngoài ra còn có những nghiên cứukhácnhư: Thiết kế
hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với dạy học phát triển năng lực cho học
sinh tác giả ĐặngVăn Nghĩa[30], Chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực: vấn đề dạy học và tổ chức dạy học tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng
Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương[20]…
Như vậy, HĐTNđãcónhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác
nhau, song chưa có công trình nào đề cập hệ thống, toàn diện về các biện
pháp quản lí HĐTN ở Trường THCS Nguyễn Du nói riêng..
1.2. Một số khái nịêmcơbản của đề tài
1.2.1. Quản lí, quản lí giáo dục, quản lí nhàtrường
- Quản lí
Quản lí là một chức nănglaođộng xã hội bắt nguồn từ tính chất xã hội
của lao động. Sự cần thiết của quản lí được C. Mác viết:“Tất cả mọilaođộng


trực tiếphaylao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít
nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân…
Mộtngườiđộc tấu vĩcầm riêng lẻ tự mìnhđiều khiển lấy mình, còn một dàn
nhạc thì cần phải có nhạc trưởng”[11, tr.34].Như vậy,C. Mác đãchỉ ra bản
chất quản lí là một hoạt độnglaođộngđể điều khiểnlao động, một hoạtđộng tất
yếu quan trọng trong quá trình phát triển của xã hộiloàingười.

Quản lí trở thành một hoạt động phổ biến, mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh
vực, mọi cấpđộ vàcóliênquanđến mọi người.Đó là một loại hoạt động bắt
nguồn từ tính chất cộng đồng, dựa trên sự phân công và hợp tácđể làm một
công việc nhằm đạt một mục tiêu chung. Trong quá trình phát triển của lí luận
quản lí, có nhiềucách địnhnghĩakhácnhauvề khái niệm quản lí, do các nhà
nghiên cứu lí luậncũngnhưthực hành quản lí đưara.
Frederick Winslow Taylor (1856-1915), người sáng lập thuyết quản lí
theo khoa học đãcho rằng: “Làmquản lí là bạn phải biết rõ: muốnngười khác
làm việc gì và hãy chú ý đến cách tốt nhất, kinh tế nhất mà họ làm” [9, tr.7].
Đó cũng làtưtưởngcơbản của ông về quản lí.
Henry Fayol (1841-1925), cha đẻ của thuyết quản lí hành chính, cho
rằng: “Quản lí hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển,
phối hợp và kiểmtra”[1, tr.3].
Theo các thuyết quản lí hiệnđại: Quản lí là quá trình làm việc và thông
qua những ngườikhác để thực hiệc các mục tiêu của tổ chức trong một môi
trường biến động.
Theo tác giả PhanVănKha:“Quản lí là quá trình lập kế hoạch, tổ chức,
lãnh đạo và kiểm tra quá trình tự nhiên, xã hội, khoa học, kỹ thuật và công
nghệ để chúng phát triển hợp quy luật, các nguồn lực (hữu hiệu và tiềmnăng)
vật chất và tinh thần, hệ thống tổ chức và các thành viên thuộc hệ thống, các
hoạtđộngđể đạtđược các mụcđích đã định”[25, tr.4].


Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Hoạt động quản lí là hoạt động bao gồm
hai quá trình “quản” và “lý” tích hợpvàonhau;trong đó, “quản” có nghĩa là
duy trì và ổn định hệ, “lý” cónghĩalàđổi mới hệ.
Hiện nay, hoạt động quản lí thườngđược địnhnghĩarõ hơn:“Quản lí là
quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng)kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo(lãnhđạo) và kiểm tra” [9, tr.9].
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau, song có thể hiểu một cách

khái quát thì: Hoạt động quản lí là một quá trìnhtácđộng cóđịnh hướng, có
chủ đích của chủ thể quản lí tới khách thể quản lí trong một tổ chức, nhằm
làm cho tổ chức vậnhành vàđạt được mục đíchđãđề ra.
- Quản lí giáo dục
Có rất nhiều quan niệm về quản lí giáo dục.
Từ điển Giáo dục định nghĩa: Theo nghĩa rộng: Quản lí giáo dục là
thực hiện việc quản lí tronglĩnh vực giáo dục.Ngàynaycáclĩnh vực giáo dục
mở rộnghơnnhiều so vớitrước, do chỗ mở rộngđốitượng giáo dục từ thế hệ trẻ
sangngười lớn và toàn bộ xã hội. Tuy nhiên giáo dục thế hệ trẻ vẫn là bộ
phận nòng cốt của lĩnh vực giáo dục cho toàn xã hội. Theo nghĩa hẹp: Quản lí
giáo dục, chủ yếu là quản lí giáo dục thế hệ trẻ, giáo dục nhàtrường, giáo dục
trong hệ thống giáo dục quốc dân [45, tr.77].
Như vậy, quản lí giáo dục gồm hai mặt lớn là quản lí nhànước về giáo
dục và quảnlí nhàtrườngvàcác cơsở giáo dục khác. Quản lí giáo dục là việc
thực hiện và giám sát những chính sách giáo dục, đào tạo trên cấp độ quốc
gia, vùng, địa phươngvàcơsở. Quản lí giáo dục được xem xét ở tầm vĩ mô
và vi mô. Quản lí giáo dục ở tầm vĩ môlàcho quản lí một hệ thống giáo dục.
Quản lí giáo dục ở tầm vi mô là cho quản lí một nhà trường. Ở tầm vi mô,
quản lí giáo dục được hiểu là những tácđộng tự giác (có ý thức, có mục đích,
có kế hoạch, có hệ thống, hợp qui luật) của chủ thể quản lí đến tất cả các
mắt


xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục và nhà trường)
nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào
tạo thế hệ trẻ mà xã hộiđặt ra cho ngành giáo dục. Ở tầm vi mô, quản lí giáo
dục được hiểu là những hệ thốngtácđộng tự giác (có ý thức, có mục đích, có
kế hoạch, có hệ thống, hợp qui luật) của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên,
công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội
trongvàngoàinhà trường nhằm thực hiện có chấtlượng và hiệu quả mục tiêu

giáo dục củanhàtrường.
Quản lí giáo dục được hiểunhưviệc thực hiệnđầyđủ các chức năngkế
hoạch hóa, tổ chức, lãnhđạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạtđộng giáo dục và
tất nhiên cả những cấu phần tài chính và vật chất của các hoạt động đó nữa.
Quản lí giáo dục làgì,cũngđãđược các nhà lí luận và quản lí thực tiễn đưara
một số định nghĩa dướicácgócđộ khác nhau:
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lí nhà trường hay nói rộng ra là
quản lí giáo dục là quản lí hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ
trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác
định” [26, tr.61].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, khái niệm quản lí giáo dục là khái
niệm đa cấp (bao hàm cả quản lí hệ giáo dục quốc gia, quản lí các phân hệ của
nó đặc biệt là quản lí trường học): “Quản lí giáo dục là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lí nhằm làm
cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện
được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam,mà tiêu điểm
hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáodục tới mục tiêu dự
kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [34, tr.31].
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Trong thực tế “Quản lí giáo dục là
quátrìnhtác động có kế hoạch, có tổ chức của cáccơquan quản lí giáo dục các


cấp tới các thành tố của quá trình dạy học - giáo dục nhằm làm cho hệ thống
giáo dục vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu giáo dục nhà nước đề ra”
[27, tr.16].
Theo tác giả Bush T: “Quản lí giáo dục, một cách khái quát, là sự tác
động có tổ chức và hướng đích của chủ thể quản lí giáo dục tới đối tượng
quản lí giáo dục theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt
nhằmđạt mụctiêu đề ra”[50].
Như vậy, quan niệm về quản lí giáo dục có thể có những cách diễnđạt

khác nhau, song trong mỗicáchđịnhnghĩađềuđề cập tới các yếu tố cơ bản:
Chủ thể quản lí giáo dục; khách thể quản lí giáo dục, mục tiêu quản lí giáo
dục, ngoài ra còn phải kể tới cách thức (phương pháp quản lí giáo dục) và
công cụ (hệ thốngvănbản quy phạm pháp luật) quản lí giáo dục.
- Quản lí nhàtrường
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang:“Quản lí nhà trường là tập hợp
những tácđộng tốiưu của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên, học sinh và
cán bộ khác, nhằm tận dụng các nguồn dự trữ donhà nước đầu tư, lực lượng
xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có. Hướng vào việc đẩy
mạnh mọi hoạt động của nhà trường màđiểm hội tụ làquátrình đào tạo thế
hệ trẻ. Thực hiện có chấtlượng mục tiêu và kế hoạchđàotạo,đưanhàtrường
tiến lên trạng thái mới” [3, tr.43].
Quản lí nhàtrường là quản lí theo mục tiêu chất lượng, tức là phải làm
cho chương trình, nộidung,phươngphápvàhìnhthức tổ chức giáo dục phù
hợp vớicácđốitượng học sinh cụ thể,cácđiều kiện học tập cụ thể.Điều này,
một mặtđòi hỏi nhà quản lí phải có kế hoạch tổ chức thực hiện chươngtrình,
mặt khác chỉ đạo tổ chức thực hiện tất cả các hoạt động giáo dục trong nhà
trường, điều kiệncơsở vật chất, ứng dụng công nghệ thông tin, côngtácđào
tạo, bồi dưỡng... tức là triển khai đồng bộ các giải pháp quản lí nhằm nâng
cao chấtlượng giáo dục.


Vậy bản chất của hoạtđộng quản lí nhàtrường là quản lí hoạtđộng dạy
học để đưahoạtđộng này phát triển đilêntheoxuthế tất yếu của thờiđại và đạt
tới mục tiêu giáo dục, đàotạo.Trong đó cầnlưu ý, quản lí nhàtrường là một
hoạtđộng được thực hiệntrêncơsở những những lí luận chung của khoa học
quản lí, đồng thời cũng có những nét đặc thù riêng của nó. Quản lí nhà
trường khác với việc quản lí các tổ chức hoạt động trong lĩnh vực sản xuất,
kinh doanh và các tổ chức xã hội khác, bởi nhàtrường là một tổ chức đặc biệt,
là nơitạo ra những “sản phẩm”cũnghết sức đặc biệt,đó lànhâncách của con

người.
1.2.2.Trường trung họccơ sở và quản lí trường trung học cơ sở
- Trường trung họccơsở
Trường THCS là cơ sở giáo dục của bậc trung học, bậc học nối tiếp
giữa bậc tiểu học và bậc trung học phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc
dân Việt Nam. Giáo dục trung học cơsở nhằm giúp học sinh củng cố và phát
triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trìnhđộ cơ
sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học
trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặcđivàocuộc sốnglao động.
THCSkéodài4năm từ lớp6 đến lớp 9 với độ tuổi học sinh phổ biến từ
11 tuổiđến 15 tuổi.TrườngTHCS được bố trí tại từng xã, phường, thị trấn,
hoặc các trường ngoài công lập. Tuy nhiên, mật độ bố trí các trường THCS
không đồng đều, trong thực tế vẫn có một số xã không có trường THCS.
Trường THCS chịu sự quản lí trực tiếp của Phòng Giáo dục và Đào tạo và
quản lí hành chính của chính quyền Quận, Huyện.
- Quản lí trường trung học cơ sở
Trường trung họccơ sở do Phòng giáo dụcĐàotạo quản lí, chỉ đạo trực
tiếp. Trongtrường hợp Phòng Giáo dục vàĐào tạo chưa đủ điều kiện quản lí,