Quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.03 MB, 215 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGÔ XUÂN ĐÔNG
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGÔ XUÂN ĐÔNG
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9 14 01 14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. PHẠM MINH HÙNG
NGHỆ AN - 2019
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa được ai công bố
trong bất kỳ công trình nào.
Tác giả luận án
Ngô Xuân Đông
ii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN.............................................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT..................................................................................... vii
DANH MỤC BẢNG................................................................................................................... viii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ............................................................................................... x
MỞ ĐẦU............................................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài.................................................................................. 3
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu......................................... 3
8. Những luận điểm bảo vệ............................................................................................... 6
9. Những đóng góp mới của luận án.......................................................................... 7
10. Cấu trúc của luận án..................................................................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC........................................................................................................................................ 8
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ.................................................................. 8
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài............................................. 8
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước........................................... 15
1.1.3. Đánh giá chung..................................................................................................... 23
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI........................................................... 24
1.2.1. Hiệu trưởng và hiệu trưởng trường trung học cơ sở.................24
1.2.2. Năng lực và tiếp cận năng lực.................................................................... 24
1.2.3. Bồi dưỡng và hoạt động bồi dưỡng....................................................... 28
1.2.4. Quản lý và quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực....................................................................... 29
iii
1.3. HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG BỐI CẢNH
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG............................................................................... 31
1.3.1. Bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông.................................................... 31
1.3.2. Vai trò của hiệu trưởng trường trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới
giáo dục phổ thông............................................................................................. 32
1.3.3. Chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của hiệu trưởng trường trung học
cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông........................33
1.3.4. Khung năng lực của hiệu trưởng trung học cơ sở trong bối cảnh
đổi mới giáo dục phổ thông.......................................................................... 35
1.4. HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC......................................................................... 39
1.4.1. Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực....................................................................... 39
1.4.2. Các thành tố của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực....................................................................... 40
1.5. QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC.......................................... 46
1.5.1. Sự cần thiết phải quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường
trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực................................................ 46
1.5.2. Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực....................................................................... 47
1.5.3. Chủ thể quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực....................................................................... 59
1.6. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC................................................................................................................................. 59
1.6.1. Yếu tố khách quan.............................................................................................. 59
1.6.2. Yếu tố chủ quan quan....................................................................................... 61
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1....................................................................................................... 62
iv
Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU
TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC................................................................................................. 63
2.1. KHÁI QUÁT VỀ ĐIỀU KIỆN TỰ NHIÊN, KINH TẾ - XÃ HỘI,
GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.........63
2.2. TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG............................................................... 66
2.2.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng....................................................................... 66
2.2.2. Đối tượng và thời gian khảo sát................................................................ 66
2.2.3. Nội dung khảo sát thực trạng...................................................................... 67
2.2.4. Phương pháp khảo sát.................................................................................... 67
2.3. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH..................................... 68
2.3.1. Thực trạng nhận thức của các đối tượng khảo sát về tầm quan trọng
của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở 68
2.3.2. Thực trạng nội dung, chương trình, bồi dưỡng hiệu trưởng trường
trung học cơ sở.................................................................................................... 70
2.3.3. Thực trạng mức độ phù hợp của hình thức, phương pháp bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở...................................................... 75
2.3.4. Thực trạng mức độ phù hợp của địa điểm và thời gian bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở...................................................... 78
2.3.5. Thực trạng mức độ phù hợp của hoạt động giảng dạy của giảng viên
và hoạt động học tập của học viên ở các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực.............................. 80
2.4. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC...................81
2.4.1. Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phải quản lý hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 81
2.4.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực....................................................................... 83
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực.............................. 85
v
2.4.4. Thực trạng quản lý bộ máy tham gia hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực.............................. 87
2.4.5. Thực trạng quản lý giảng viên, học viên và hoạt động dạy, học theo
tiếp cận năng lực................................................................................................. 89
2.4.6. Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực.............................. 91
2.4.7. Thực trạng quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 93
2.5. THỰC TRẠNG ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẾN QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.................................................................... 99
2.5.1. Yếu tố khách quan.............................................................................................. 99
2.5.2. Yếu tố chủ quan................................................................................................. 102
2.6. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG........................................................... 103
2.6.1. Mặt mạnh................................................................................................................ 103
2.6.2. Mặt hạn chế........................................................................................................... 104
2.6.3. Nguyên nhân........................................................................................................ 104
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.................................................................................................... 105
Chương 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU
TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC . 106
3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP............................................................... 106
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu................................................................................... 106
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống................................................................................... 106
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn.................................................................................. 106
3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả................................................................................... 106
3.1.5. Đảm bảo tính khả thi....................................................................................... 106
3.2. CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU
TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
........................................................................................................................................................ 106
3.2.1. Đổi mới quy trình xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường
trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực............................................. 106
vi
3.2.2. Tổ chức hoạt động của tổ chuyên trách bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực............................ 110
3.2.3. Cải tiến nội dung, chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực..................................................................... 112
3.2.4. Đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng hiệu trưởng trường
trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực............................................. 117
3.2.5. Xây dựng bộ tiêu chuẩn làm cơ sở để đánh giá khách quan hoạt động
bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực .. 121
3.2.6. Thiết lập hệ điều kiện để quản lý hiệu quả hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực
....................................................................................................................................... 126
3.3. KHẢO SÁT SỰ CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP
ĐỀ XUẤT................................................................................................................................... 130
3.3.1. Mục đích khảo sát............................................................................................. 130
3.3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát..................................................... 130
3.3.3. Đối tượng khảo sát.......................................................................................... 131
3.3.4. Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã
đề xuất...................................................................................................................... 131
3.4. THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC.............................................................................................................................. 138
3.4.1. Khái quát về thử nghiệm.............................................................................. 138
3.4.2. Phân tích kết quả thử nghiệm................................................................... 142
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.................................................................................................... 150
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................................. 152
1. Kết luận................................................................................................................................ 152
2. Kiến nghị............................................................................................................................. 153
CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ................................................. 155
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 156
PHỤ LỤC
vii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT
Các chữ viết tắt
Các chữ viết đầy đủ
1
CBQL
Cán bộ quản lý
2
CBQLGD
Cán bộ quản lý giáo dục
3
CĐ
Chuyên đề
4
CMNV
Chuyên môn nghiệp vụ
5
CNH, HĐH
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
6
CNTT
Công nghệ thông tin
7
CNXH
Chủ nghĩa xã hội
8
CSVC
Cơ sở vật chất
9
CT GDPT
Chương trình giáo dục phổ thông
10
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
11
GV
Giáo viên
12
HV
Học viên
13
KHQLGD
Kế hoạch quản lý giáo dục
14
NCKH
Nghiên cứu khoa học
15
NL
Năng lực
16
NV
Nhân viên
17
PPDH
Phương pháp dạy học
18
QL
Quản lý
19
TN
Thử nghiệm
20
THCS
Trung học cơ sở
21
THPT
Trung học phổ thông
22
UBND
Ủy ban nhân dân
viii
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Thống kê số lượng điều tra....................................................................... 67
Bảng 2.2. Nhận thức về vai trò của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS....................................................................................................... 69
Bảng 2.3. Mức độ cần thiết đối với nội dung bồi dưỡng............................... 71
Bảng 2.4. Mức độ phù hợp của hình thức bồi dưỡng..................................... 75
Bảng 2.5. Mức độ phù hợp của phương pháp bồi dưỡng............................ 76
Bảng 2.6. Mức độ phù hợp của địa điểm bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
78
Bảng 2.7. Mức độ phù hợp của thời gian bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
79
Bảng 2.8. Mức độ phù hợp của hoạt động giảng dạy và học tập theo tiếp cận
năng lực................................................................................................................. 80
Bảng 2.9. Vai trò của quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường
THCS theo tiếp cận năng lực.................................................................... 81
Bảng 2.10. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo
tiếp cận năng lực.............................................................................................. 83
Bảng 2.11. Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện của việc chỉ
đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
theo tiếp cận năng lực.................................................................................. 85
Bảng 2.12. Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện của việc quản
lý đội ngũ tham gia hoạt động bồi dưỡng....................................... 87
Bảng 2.13. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
quản lý giảng viên, học viên và hoạt động dạy, học theo tiếp cận
năng lực................................................................................................................. 89
Bảng 2.14. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng.......................................... 91
Bảng 2.15. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện việc xây dựng
kinh phí để quản lý hoạt động bồi dưỡng........................................ 93
ix
Bảng 2.16. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
đầu tư trang thiết bị, CSVC phục vụ hoạt động bồi dưỡng. .95
Bảng 2.17. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
quản lý hoạt động đảm bảo an ninh, y tế, vệ sinh, môi trường
..................................................................................................................................... 97
Bảng 2.18. Những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến việc quản lý hoạt động
bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực
..................................................................................................................................... 99
Bảng 2.19. Những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến việc quản lý hoạt động
bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực
................................................................................................................................... 102
Bảng 3.1. Tổng hợp các đối tượng khảo sát....................................................... 131
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát về sự cần thiết của các giải pháp đề xuất
132
Bảng 3.3. Kết quả khảo sát về tính khả thi của các giải pháp đề xuất 134
Bảng 3.4. Tương quan giữa tính cần thiết và khả thi của các giải pháp
quản lý HĐBD hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực
................................................................................................................................... 136
Bảng 3.5. Kết quả khảo sát trình độ đầu vào về kiến thức của khách thể TN .. 142
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số F về số khách thể TN đạt điểm Xi (đầu vào)
142
Bảng 3.7. Khảo sát trình độ đầu vào về KN của các khách thể TN.......143
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số F về số các khách thể TN đạt điểm Xi
sau TN................................................................................................................... 144
Bảng 3.9. Bảng tần suất kết quả kiểm tra đầu vào và sau TN về kiến thức
của các khách thể TN.................................................................................. 145
Bảng 3.10. Phân bố tần suất fi và tần suất tích luỹ fi
về kiến thức của các
khách thể TN trước TN và sau TN....................................................... 145
Bảng 3.11. Kết quả về trình độ KN của các khách thể TN sau TN ..........147
x
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang
Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1.
Các thành tố của quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực............................................... 30
Biểu đồ:
Biểu đồ 2.1. Nhận thức về vai trò của hoạt động BD hiệu trưởng trường THCS
theo tiếp cận năng lực............................................................................... 70
Biểu đồ 2.2. Đánh giá về mức độ phù hợp của hình thức bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS................................................................................................... 76
Biểu đồ 2.3. Vai trò của công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực............................................... 82
Biểu đồ 2.4. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo
tiếp cận năng lực.......................................................................................... 84
Biểu đồ 2.5. Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện của việc chỉ
đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
theo tiếp cận năng lực............................................................................... 86
Biểu đồ 2.6. Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện của việc
quản lý đội ngũ tham gia hoạt động bồi dưỡng.......................88
Biểu đồ 2.7. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
quản lý giảng viên, học viên và hoạt động dạy, học theo tiếp cận
năng lực.............................................................................................................. 91
Biểu đồ 2.8. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng....................................... 92
Biểu đồ 2.9. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện việc
xây dựng kinh phí để quản lý hoạt động bồi dưỡng.............95
Biểu đồ 2.10. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
đầu tư trang thiết bị, CSVC phục vụ hoạt động bồi dưỡng
.................................................................................................................................. 97
xi
Biểu đồ 2.11. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
quản lý hoạt động đảm bảo an ninh, y tế, vệ sinh, môi trường…
......................................................................................................... 99
Biểu đồ 3.1. Mức độ cần thiết của các giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực...............134
Biểu đồ 3.2. Mức độ khả thi của các giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực...............136
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ biểu diễn tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi
của các giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực............................................ 138
Biểu đồ 3.4. Phân bố tần suất fi về kiến thức của các khách thể TN trước
TN và sau TN................................................................................................. 146
Biểu đồ 3.5. Tần suất tích lũy fi về kiến thức của các khách thể TN trước
TN và sau TN................................................................................................. 146
Biểu đồ 3.6. So sánh quả về trình độ KN của các khách thể TN trước TN và
sau TN
148
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục toàn cầu ở thế kỷ XXI đã và đang có những biến đổi sâu
sắc. Nền kinh tế thế giới chuyển từ thời kì công nghiệp sang kinh tế tri
thức, nền văn minh loài người chuyển từ văn minh công nghiệp sang nền
văn minh trí tuệ. Giáo dục có vai trò quan trọng hơn bao giờ hết trong tư
duy phát triển của các quốc gia: nó là sự đảm bảo cho tương lai cá nhân,
là động lực cho phát triển kinh tế, là thành phần của sự phát triển con
người và là chìa khóa để giải quyết các vấn đề xã hội và môi trường [56].
Là một quốc gia đang phát triển, trước những thách thức của bối cảnh
toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, Việt Nam cần phải phát triển nguồn nhân lực
để tham gia vào thị trường lao động toàn cầu một cách có lợi nhất. Do đó, cần
phải đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Mục tiêu của đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT nước ta là: “Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt,
học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây
dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa,
hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống GD&ĐT; giữ
vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030,
nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực” [23; tr.122]. Để thực
hiện được mục tiêu trên, cần áp dụng đồng bộ các giải pháp, trong đó, đổi mới
cơ chế QLGD, phát triển đội ngũ GV và CBQL giáo dục là khâu then chốt.
Những năm qua, đội ngũ GV và CBQL giáo dục nước ta phát triển cả về
số lượng và chất lượng, với cơ cấu ngày càng hợp lý hơn. Song trước yêu
cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đội ngũ này còn “bất cập về chất
lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và
phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp”
[23; tr.117]. Vì thế, đi đôi với đổi mới đào tạo, cần phải đổi mới hoạt động bồi
dưỡng GV và CBQL, trong đó có hiệu trưởng trường THCS.
2
Trong nhà trường nói chung, nhà trường THCS nói riêng, hiệu trưởng có
vai trò đặc biệt quan trọng, được xem là đầu tàu để khởi động cả cỗ máy cùng
vận hành về phía trước. Trước yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, hiệu trưởng
trường THCS phải có những NL cần thiết. Vì thế, bồi dưỡng hiệu trưởng trường
THCS trong bối cảnh hiện nay, phải đặt trọng tâm vào việc hình thành ở họ
những NL cần thiết; hay nói cách khác, bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
trong bối cảnh hiện nay cần được triển khai theo tiếp cận NL.
Tiếp cận NL hiện đang là cách tiếp cận được các nước trên thế giới vận dụng
một cách rộng rãi, không chỉ trong lĩnh vực phát triển chương trình giáo dục, đổi
mới phương pháp dạy học mà cả trong lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng GV, CBQL các
cơ sở giáo dục. Tuy nhiên, hiện nay, việc bồi dưỡng CBQL giáo dục nói chung, bồi
dưỡng hiệu trưởng trường THCS nói riêng, chủ yếu vẫn theo định hướng nội dung
nên kết quả đem lại còn hạn chế, nhất là chưa hình thành được ở hiệu trưởng
trường THCS các năng lực cần thiết, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT. Bên cạnh đó, quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS cũng
còn những bất cập trong xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá…
Từ đấy, nghiên cứu đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả quản
lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận NL là
một yêu cầu có tính cấp thiết. Bởi vậy, vấn đề “Quản lý hoạt động bồi
dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực” đã được lựa
chọn để làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành QLGD.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu
quả quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực.
3
4. Giả thuyết khoa học
Có thể nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực, nếu đề xuất và thực hiện được các
giải pháp dựa trên đặc trưng lao động quản lý và khung năng lực của hiệu
trưởng trường THCS; đồng thời xem xét ảnh hưởng của các yếu tố khách
quan và chủ quan đến quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường
THCS trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn, diện giáo dục phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực.
5.2. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
5.3. Đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu
trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực; khảo sát sự cấp thiết, tính
khả thi và thử nghiệm các giải pháp đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Khảo sát thực trạng và thử nghiệm một số giải pháp quản lý hoạt động
bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực ở địa bàn thành
phố Hồ Chí Minh trong 3 năm học 2015-2016, 2016-2017, 2017-2018.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1.Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS là một hệ thống cấu trúc,
bao gồm các thành tố như mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức, kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng... Nghiên cứu hoạt động bồi dưỡng và
quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực phải
được đặt trong mối quan hệ hệ thống với các hoạt động khác và bảo đảm tính chỉnh
thể, toàn vẹn của hoạt động bồi dưỡng. Quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ hiệu
trưởng trường THCS phải được tiến hành đồng bộ trên tất cả các thành tố của nó,
nhằm tạo nên sự cộng hưởng và sức mạnh tổng thể của hệ thống.
4
7.1.2. Tiếp cận hoạt động
Bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là hoạt động cơ bản trong
nhà trường, dựa trên chính hoạt động tự giác, sáng tạo của giáo viên và cán bộ
quản lý. Quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận
năng lực đòi hỏi các chủ thể quản lý phải chủ động nắm bắt bản chất của hoạt
động bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực và cách thức tổ chức hoạt động bồi
dưỡng theo tiếp cận năng lực. Từ đó có những giải pháp quản lý nhằm thay đổi
nhận thức và cách làm cụ thể trong xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, đánh
giá kết quả bồi dưỡng; tạo điều kiện hỗ trợ cho việc triển khai hoạt động bồi
dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực ở cấp hoạt động.
7.1.3. Tiếp cận phát triển năng lực
Tiếp cận năng lực là một xu thế mới của giáo dục hiện đại, tập trung
vào năng lực hành động, hướng đến những gì người học dự kiến phải làm
được hơn là những gì họ cần phải học được. Tiếp cận năng lực cũng được
hiểu là chiến lược bồi dưỡng, trong đó quá trình bồi dưỡng dựa trên năng
lực thực hiện. Quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo
cách tiếp cận này đòi hỏi hoạt động bồi dưỡng phải hướng đến đầu ra, đến
những năng lực chung và năng lực chuyên biệt mà hiệu trưởng trường THCS
có được sau khi hoàn thành một hoạt động, một chương trình bồi dưỡng.
7.1.4. Tiếp cận quản lý nguồn nhân lực
Bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS là phát triển nguồn nhân lực
quản lý cho các trường THCS. Vì thế, trong bồi dưỡng hiệu trưởng trường
THCS cần dựa trên lý luận phát triển nguồn nhân lực. Hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực phải nhằm nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực này, đem lại hiệu quả cao cho sự phát triển bền vững
của mỗi trường THCS nói riêng và cả hệ thống giáo dục nói chung.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các
nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:
5
7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp tài liệu
có liên quan nhằm hiểu biết sâu sắc, đầy đủ hơn bản chất cũng như
những dấu hiệu đặc thù của vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở đó sắp xếp
chúng thành một hệ thống lý thuyết của đề tài.
7.2.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập
Phương pháp này được sử dụng để rút ra những luận điểm có tính
khái quát về các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm, quan niệm độc lập.
7.2.1.3. Phương pháp mô hình hóa
Phương pháp này được sử dụng để xây dựng mô hình (lý luận và thực tiễn)
về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần đạt được.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Dùng các phiếu hỏi để thu thập ý kiến của các đối tượng khảo sát về:
1) Thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi
dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực.
2) Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi
dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực.
7.2.2.2. Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề
Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để tìm hiểu sâu thêm
các vấn đề về thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động
bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực, thông qua
việc trao đổi trực tiếp với các đối tượng điều tra, các chuyên gia.
7.2.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin thực
tế, có ý nghĩa đối với đề tài nghiên cứu.
7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của các giải pháp
6
quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận
năng lực đã đề xuất.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức thống kê để xử lý số liệu thu được về mặt
định lượng, so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Hiệu trưởng trường THCS không chỉ là nhà giáo dục, mà còn là
nhà lãnh đạo, nhà quản lý, nhà hoạt động cộng đồng, thực hiện quyền hạn,
trách nhiệm nhất định để thúc đẩy sự phát triển nhà trường. Bồi dưỡng hiệu
trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực là quá trình làm cho đội ngũ này
có những phẩm chất, năng lực của nhà quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn
bản toàn diện GD&ĐT và yêu cầu của xã hội đang đặt ra. Việc bồi dưỡng hiệu
trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực vừa có tính cấp thiết, vừa có tính
chiến lược lâu dài để nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục.
8.2. Trong những năm qua hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
đã đạt được kết quả nhất định, góp phần nâng cao chất lượng của đội ngũ này.
Tuy nhiên, từ hoạt động bồi dưỡng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu
trưởng trường THCS còn định hướng nhiều vào nội dung là chính; chưa định
hướng nhiều vào hình thành và phát triển ở hiệu trưởng trường THCS những
năng lực cần thiết về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, về quản lý nhà trường.
8.3. Để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực cần phải thực hiện đồng bộ các giải pháp
được xây dựng dựa trên sự đổi mới quy trình xây dựng kế hoạch bồi dưỡng
hiệu trưởng trường THCS; tổ chức hoạt động của tổ chuyên trách bồi dưỡng
hiệu trưởng trường THCS; cải tiến nội dung chương trình bồi dưỡng hiệu
trưởng trường THCS; đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực; xây dựng bộ tiêu chuẩn làm cơ sở để đánh
giá khách quan hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS; thiết lập hệ điều
kiện để quản lý hiệu quả hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS.
7
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Bổ sung và phát triển các vấn đề lý luận về bồi dưỡng và
quản lí hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận
năng lực; hình thành khung lí thuyết về quản lí hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực.
9.2. Phân tích, đánh giá khách quan thực trạng bồi dưỡng và quản lý
hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực ở
thành phố Hồ Chí Minh, từ đó làm rõ nguyên nhân của thực trạng; xác lập
cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý
hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực.
9.3. Những giải pháp mà luận án đề xuất giúp các nhà hoạch định chính sách
xây dựng các quy định và chế độ, chính sách đối với hiệu trưởng trường THCS phù
hợp với yêu cầu phát triển giáo dục; giúp các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng CBQL giáo
dục phát triển chương trình và tổ chức công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường
THCS nói riêng và CBQL giáo dục nói chung, góp phần thực hiện đề án “xây dựng và
nâng cao chất lượng nhà giáo và CBQL giáo dục” theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa và hội nhập quốc tế, đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục trong giai đoạn mới;
giúp CBQL trường THCS định hướng học tập, bồi dưỡng, tự bồi dưỡng và tăng
cường năng lực thực hiện nhiệm vụ khi được giao phó.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận án có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu
trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường
THCS ở thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận năng lực.
Chương 3: Giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực.
8
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Có thể khái quát các công trình nghiên cứu ở nước ngoài thành
một số khía cạnh sau đây:
1.1.1.1. Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng đội ngũ cán bộ
quản lý giáo dục
Thế kỷ XXI, “thế kỷ của đỉnh cao trí tuệ” kéo theo sự bùng nổ của tri thức
khoa học và công nghệ. Giáo dục đóng một vai trò đặc biệt quan trọng trong chiến
lược phát triển của mỗi quốc gia. Việc “học tập suốt đời” (lifelong learning) ở nhiều
nước trong khu vực cũng như trên thế giới không còn tồn tại chỉ như một khái niệm
hay một nguyên tắc đơn thuần trong học tập mà nó đã trở thành một trong những
chìa khóa quan trọng nhất để thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội.
Năm 1968, P.H.Coombs [134] với tác phẩm nổi tiếng “Khủng hoảng giáo
dục trên phạm vi toàn thế giới” đã đề cập đến việc giáo dục trong nhà trường
không đủ sức đáp ứng nhu cầu học tập cho mọi người. Trước yêu cầu phát triển
kinh tế - xã hội, kiến thức học được trong nhà trường là quá ít ỏi, chóng lạc hậu.
Vì thế, cùng với đào tạo cần đẩy mạnh bồi dưỡng thường xuyên.
Đến thập kỷ 70 (năm 1972), Edgar Faure [121] cho xuất bản cuốn
sách “Học tập để tồn tại” đã làm xoay chuyển nhận thức về giáo dục,
đặc biệt là giáo dục người lớn, đặt nền móng cho giáo dục suốt đời.
G. Debling [121] đã chỉ ra: Các chương trình giáo dục và đào tạo đã thay đổi
và phát triển không ngừng, người ta không thể đào tạo nên một con người chỉ bằng
một chương trình cố định. Con người quên đi rất nhanh những gì đã học, nếu chúng
không được dùng trong thực tiễn; kiến thức khi đó sẽ phai mờ dần và trở thành kiến
thức chết. Từ sau những năm 1950, khoa học - kỹ thuật đã bước vào
9
thời kỳ phát triển như mạnh mẽ, kéo theo sự phát triển của các lĩnh vực khác
như kinh tế, văn hóa, giáo dục. Đặc biệt vào những năm cuối của thế kỷ XX,
sự biến đổi to lớn của bộ mặt thế giới đến mức có người đã gọi nửa sau của
thế kỷ XX là “thế kỷ XX thứ hai”. Kéo theo nó là sự bùng nổ thông tin, khiến
cho những người có trình độ đại học chỉ sau 7-10 năm đã có nhu cầu bức
thiết phải được đào tạo lại hoặc bồi dưỡng để nâng cao trình độ.
Bước sang thế kỷ XXI, nhu cầu học suốt đời càng cấp thiết và cấp bách hơn.
Mọi người cần phải học theo bốn trụ cột của giáo dục (học để biết, để làm, để cùng
chung sống và để làm người) đã được đề cập trong tác phẩm nổi tiếng “Học tập một kho báu tiềm ẩn” của Jaques Delors [77]. Một trong những hình thức học tập
suốt đời là bồi dưỡng thường xuyên. Trong nền giáo dục của mỗi quốc gia, đội ngũ
hiệu trưởng là những nhân vật quan trọng nhất trong nhà trường, phải được liên tục
bồi dưỡng để đáp ứng yêu cầu của nhà trường hiện tại, đồng thời phải có khả năng
thích ứng với những đổi mới của hệ thống giáo dục suốt 40 năm công tác của mỗi
người. Đội ngũ hiệu trưởng chính là lực lượng cốt cán biến các mục tiêu giáo dục
thành hiện thực, giữ vai trò quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. Xu thế đổi
mới giáo dục để chuẩn bị con người cho thế kỷ XXI đang đặt ra những yêu cầu mới
về phẩm chất, năng lực của đội ngũ hiệu trưởng. Chính vì vậy, những mối quan tâm
của các nhà lãnh đạo trong lĩnh vực giáo dục cùng những phương thức tiến hành tổ
chức các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng phát triển đội ngũ hiệu trưởng đang trở
thành những vấn đề lớn, được đặc biệt chú trọng trong các hệ thống giáo dục tại
nhiều quốc gia trên thế giới.
Ở một số nước, các viện đào tạo nhà quản lý giáo dục được thành lập nhằm
mục đích nghiên cứu phát triển chương trình cùng với chỉ dẫn trực tiếp các hoạt
động cung cấp đội ngũ lãnh đạo cho các nhà trường. Các phương pháp xây dựng
tiêu chuẩn, xác định những yêu cầu về trình độ và đánh giá những ảnh hưởng của
người quản lý trường học đang được xem xét, cân nhắc và rà soát. Dưới nhiều góc
độ khác nhau, nhiều nghiên cứu tập trung vào các vấn đề như: Đổi mới đào tạo, bồi
dưỡng hiệu trưởng mà chủ chốt là phát triển chương trình bồi dưỡng để đáp ứng
10
với sự phát triển của khoa học, công nghệ trong xu thế hội nhập quốc tế và toàn
cầu hóa [125]; Chỉ đạo xây dựng, phát triển chương trình bồi dưỡng, cung cấp
cho hiệu trưởng những kiến thức, kĩ năng cần thiết để lãnh đạo nhà trường
trong bối cảnh nhiều thay đổi gắn với điều kiện cụ thể của đất nước [124].
Trong một nghiên cứu đăng trên “School Learship Today” [131] của Anh đã chỉ rõ
những ưu tiên trong quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường học, đó là cần
tăng cường kỹ năng xây dựng tổ chức học tập, lãnh đạo việc dạy học và quản lý sự thay
đổi. Mỗi quốc gia đều có hình thức khác nhau trong quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu
trưởng nhưng hầu hết đều tập trung vào tăng cường bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý. Ví dụ,
ở Thụy Sĩ chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng được xây dựng chú trọng vào các kỹ
năng: lãnh đạo, giáo dục, phát triển trường học, tổ chức quản lý...
Các tác giả Cộng hòa liên bang Đức đã nghiên cứu về công tác lãnh
đạo trường học, chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng, phương pháp bồi
dưỡng các vấn đề chính sách và tài chính. Trong đó, về chương trình bồi
dưỡng hiệu trưởng, các nghiên cứu này đã chỉ rõ: Việc xây dựng chương
trình bồi dưỡng phải gắn với chuẩn hiệu trưởng [75].
Khẳng định vai trò quan trọng của bồi dưỡng hiệu trưởng, nhiều tác giả như
Andrew Carnegie, John C.Maxwell, Hướng Phi (Trung Quốc), Pam Robbins Harvey
B.Alvy... cho rằng cần phải "Bồi dưỡng phát triển các kĩ năng cho nhân sự là con
người" [78] hay quan điểm "Hiệu trưởng như một học viên suốt đời" và "Nếu hiệu
trưởng muốn giúp giáo viên cải thiện công việc của họ thì hiệu trưởng phải liên tục
học tập để cải thiện những gì mình đang làm". Các tác giả coi trọng việc bồi dưỡng
và tự bồi dưỡng của người CBQL đứng đầu nhà trường và cho rằng, đây là "cách
sáng tạo để đưa ra một tầm nhìn mới và tầm quan trọng về một trường học" [91].
1.1.1.2. Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng đội ngũ cán bộ
quản lý giáo dục theo tiếp cận năng lực
Trên thế giới, khái niệm bồi dưỡng (retraining) được hiểu như là đào tạo lại, là
hình thức cung cấp kiến thức bổ sung định kỳ, thường xuyên cho những người đã
được đào tạo và đã đi làm. Cuối thập kỷ 1970 đầu thập kỷ 1980, ở Mỹ và Canada,
11
GD&ĐT dựa trên năng lực thực hiện được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục. Bộ
Giáo dục Mỹ đã thành lập một tổ chức liên kết quốc gia các trung tâm giáo dục
dựa trên năng lực. Tuy nhiên, cho đến những năm đầu thập kỷ 1980 vẫn chưa
đưa được ra một định nghĩa về đào tạo dựa trên năng lực cũng như các tiêu chí
của chương trình đào tạo dựa trên năng lực được mọi người chấp nhận. Cuối
thập kỷ 1980, Trung tâm giáo dục quốc gia về nghiên cứu giáo dục nghề nghiệp
ở Columbus, Ohio đã soạn thảo chương trình dưới dạng mô đun, 100 bộ mô đun
dùng cho đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy nghề và giáo viên phổ thông.
Hiện nay, trong hệ thống đào tạo theo năng lực ở Australia, ba yếu tố được
xem là then chốt bao gồm: 1) Vai trò của các tiêu chuẩn năng lực trong GD&ĐT; 2) Tổ
chức đào tạo dựa trên các tiêu chuẩn năng lực dưới cả hai hình thức đào tạo tại chỗ
làm việc và đào tạo ngoài chỗ làm việc; 3) Đánh giá và cấp văn bằng, chứng chỉ.
Năm 1982, William E. Blank [140] đã cho xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển
chương trình đào tạo dựa trên năng lực”. Cuốn sách đã đề cập những vấn đề cơ
bản của GD&ĐT dựa trên năng lực, phân tích nghề và phân tích nhu cầu người
học, xây dựng hồ sơ năng lực người học, phát triển công cụ đánh giá sự hiểu
biết và sự thực hiện, phát triển các gói học tập, cải tiến và quản lý chương trình
đào tạo. Tài liệu nghiên cứu của ông được ứng dụng rộng rãi và mang lại kết quả
to lớn trong đào tạo nghề ở Mỹ vào những năm 1980.
Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo
đề cập đến yêu cầu thay đổi của giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh,
“chương trình đào tạo dựa trên năng lực hơn là dựa theo thời gian”.
Các tiếp cận năng lực đã phát triển mạnh mẽ trong những năm 1990 với hàng
loạt các tổ chức có tầm cỡ ở Mỹ, Anh, Úc,… Các tiêu chuẩn năng lực được xây dựng
nhằm đáp ứng các yêu cầu về chính trị, kinh tế và như là cách để chuẩn bị lực lượng
lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu. Rất nhiều học giả và các nhà thực
hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách hiệu quả nhất để giúp cho
GD&ĐT đáp ứng yêu cầu tại nơi làm việc và là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao
động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu. Những người chuyên làm
12
công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để xác định một cách
rõ ràng những năng lực cụ thể của từng tổ chức và cá nhân để nâng cao chất lượng
và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và thống nhất các khả năng của cá nhân với
năng lực cốt lõi của tổ chức. Các nhà hoạch định chính sách đang sử dụng mô hình
năng lực như là phương tiện để xác định một cách rõ ràng và để gắn kết giữa những
đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình giáo dục và đào tạo.
Tác giả Boyatzis [117] đã trình bày nguồn gốc của GD&ĐT dựa
trên năng lực thực hiện, quan niệm về năng lực thực hiện và tiêu
chuẩn năng lực thực hiện, về vấn đề đánh giá dựa trên năng lực thực
hiện và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện.
Tác giả L. M. Dooley, K. E Paprock, I. Sun & E. G. Y. Gonzalez [118] đã phân
tích sự khác biệt về đào tạo theo năng lực thực hiện ở Anh và Mỹ, các nguyên tắc và
thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử dụng đánh giá dựa trên năng lực
thực hiện, việc thiết lập các tiêu chí cho sự thực hiện, thu thập bằng chứng cho đánh
giá năng lực thực hiện. Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu đánh
giá dựa trên năng lực thực hiện, một khâu của quá trình đào tạo.
Ngày nay, hầu hết các nước trên thế giới rất quan tâm đến việc xây dựng
và phát triển các nội dung bồi dưỡng, đổi mới hình thức và phương pháp bồi
dưỡng hiệu trưởng trong các nhà trường. Trường Đại học Nam Floria đã xây
dựng chương trình bồi dưỡng cho hiệu trưởng tích hợp, gồm mười một vùng
kiến thức, kỹ năng theo bốn lĩnh vực lớn: 1) Lãnh đạo chiến lược; 2) Lãnh đạo tổ
chức; 3) Lãnh đạo giáo dục; 4) Lãnh đạo chính trị và cộng đồng.
Thụy Sỹ tổ chức bồi dưỡng nhà lãnh đạo trường học theo các yêu
cầu năng lực: năng lực lãnh đạo, năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng
lực giáo dục, năng lực phát triển trường học, năng lực tổ chức quản lý.
Nhìn chung, đào tạo, bồi dưỡng các nhà lãnh đạo trường học theo năng lực
đã được nghiên cứu từ rất sớm ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới như: Mỹ,
Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, Singapore, Malaisia vv… Số lượng và lĩnh vực
nghiên cứu của các học giả cũng rất đa dạng, từ việc nghiên cứu bối cảnh của đào
