VẬN DỤNG QUAN điểm dạy học PHÂN hóa TRONG dạy học LỊCH sử VIỆT NAM (1930 1945), lớp 12 THPT CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

TRNG I HC S PHM H NI
KHOA LCH S
----------------

KHểA LUN TT NGHIP
VậN DụNG QUAN ĐIểM DạY HọC PHÂN HóA
TRONG DạY HọC LịCH Sử VIệT NAM (1930 1945),
LớP 12 THPT CHƯƠNG TRìNH CHUẩN
CHUYấN NGNH: Lí LUN V PHNG PHP DY HC LCH S

Ging viờn hng dn

: PGS.TS. Nguyn Th Th Bỡnh

Sinh viờn thc hin

: Hong Th Tng

Lp

: K63- B


HÀ NỘI - 2017
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Thế Bình,
người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực
hiện khóa luận của mình.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Lịch sử, đặc
biệt các thầy cô trong bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học Lịch sử và
cán bộ phòng Tư liệu khoa đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ em trong quá

trình học tập, nghiên cứu tại Khoa và Trường.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Hoàng Thị Tương


MỤC LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Dạy học
Dạy học phân hóa
Phương pháp
Giáo dục
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Dạy học lịch sử

: DH
: DHPH
: PP
: GD
: GV
: HS

: PPDH
: SGK
: THPT
: DHLS


DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

DANH MỤC CÁC HÌNH


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Trong công cuộc đổi mới và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu đòi hỏi chúng ta phải đổi mới toàn
diện nền GD trong đó đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết 29NQ/TW ngày 4/1/2013 “Về đổi mới căn bản, toàn diện GD và Đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” và trong Luật GD (6/2005): “Đổi mới PP GD và
đào tạo là rất quan trọng nhằm khắc phục việc DH một chiều và nhằm khuyến
khích tư duy sáng tạo cho người học” [3]. Khoản 2, điều 28, chương II, luật GD
(2005) có ghi: “PP GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi
dưỡng PP tự học; khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho HS” [3]
Trong những đổi mới về GD thì đổi mới PPDH có vị trí đặc biệt quan
trọng vì hoạt động DH đang là hoạt động chủ yếu của nhà trường và xét cho đến

cùng thì khoa học GD là khoa học về PP, sáng tạo về khoa học GD thực chất là
sáng tạo về PP GD, trong đó có PPDH. Để đáp ứng nhu cầu đào tạo lực lượng
lao động đa dạng, chuyên sâu ở mọi lĩnh vực, GD nói chung và GD phổ thông
nói riêng cần đổi mới GD mà trước hết là đổi mới về nội dung và PPDH với
phương châm “phát huy tính tích cực của HS”.
Đi đôi với việc đổi mới SGK là đổi mới PHDH nhưng đổi mới PPDH lại
chưa được áp dụng vào việc giảng dạy trên lớp hiện nay. Ở một số trường THPT,
GV đã áp dụng PPDH mới vào giảng dạy nhưng chưa hiệu quả, chưa tích cực
hóa và chưa khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng HS. GV
mới chỉ quan tâm đến trình độ phát triển chung của HS, chưa khuyến khích phát
triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân HS.
6


Đổi mới PPDH nói chung và PPDH Lịch sử nói riêng là cần thiết. Đặc
biệt, trong bối cảnh hiện nay, môn Lịch sử không được xã hội coi trọng cũng
như hạ thấp vai trò của nó. Một trong những quan điểm DH đang được áp dụng
đó là quan điểm DHPH. Thực hiện phân hóa – tức là cần tạo ra cho người học
một môi trường học mà ở đấy các em được “tự giác, tự do, tự khám phá”, hình
thức tổ chức, nội dung DH hay PPDH phải phù hợp với khả năng và mong muốn
con người học và phải đảm bảo được sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và
lợi ích xã hội, giữa hiệu quả tác động của GV với môi trường xã hội. Nhà
trường, gia đình và xã hội phải nhận thức rõ đổi mới DH là khách quan, ngày
nay DH theo quan điểm DHPH trở thành xu thế chung của nhiều nước trên thế
giới. Để thực hiện tốt nội dung đó, DHPH phải được xem như một trong những
định hướng cơ bản của đổi mới GD phổ thông Việt Nam sau năm 2015 nhằm
phát triển nền GD nước nhà theo định hướng tiếp cận năng lực người học.
Ngày nay, HS đến trường quan tâm đến các cơ hội lựa chọn ngành nghề,
khả năng phát huy được tính sáng tạo, mức độ độc lập trong học tập, khả năng
cống hiến. Mặt khác, trong mỗi con người chúng ta đều tồn tại những năng lực

riêng biệt, đều có những thế mạnh riêng. Do năng lực và nguyện vọng của mỗi
cá nhân không giống nhau, mỗi người đều mong muốn được hưởng một nền GD
phù hợp với mình, mong muốn có những nội dung, PP và hình thức tổ chức DH
thích hợp nhất với bản thân để có thể phát huy được điểm mạnh và hạn chế điểm
yếu của bản thân, từ đó nâng cao được chất lượng học tập. Chỉ có DHPH mới
đáp ứng được yêu cầu này.
Đặc biệt DHLS Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 góp phần bồi dưỡng cho
HS lòng tự hào dân tộc, niềm tin tưởng tuyệt đối vào sự lãnh đạo của Đảng. Từ
đó HS biết xác định trách nhiệm của mình trong việc phấn đấu để giữ gìn những
thành quả của cách mạng tháng Tám mà Đảng ta đã đem lại trong chiến đấu
cũng như xây dựng đất nước. Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 có nhiều
nội dung kiến thức và cách tiếp cận cũng khác nhau, chính vì vậy vận dụng quan

7


điểm DHPH vào DHLS Việt Nam (1930- 1945) sẽ phát huy được năng lực của
HS, góp phần nâng cao hiệu quả DHLS ở trường THPT.
Đặc biệt DHLS Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 bồi dưỡng cho HS lòng tự
hào dân tộc, niềm tin tưởng tuyệt đối vào sự lãnh đạo của Đảng. Từ đó HS biết
xác định trách nhiệm của mình trong việc phấn đấu để giữ gìn những thành quả
của cách mạng tháng Tám mà Đảng ta đã đem lại trong chiến đấu cũng như xây
dựng đất nước. Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930- 1945 có nhiều nội dung kiến
thức với các giai đoạn và cách tiếp cận cũng khác nhau, chính vì vậy vận dụng
DHPH vào DHLS Việt Nam (1930- 1945) sẽ phát huy được năng lực của HS,
góp phần nâng cao hiệu quả DHLS ở trường THPT.
Như vậy, xuất phát từ vị trí, vai trò của bộ môn Lịch sử, yêu cầu đổi mới
nâng cao chất lượng GD hiện nay và việc vận dụng quan điểm DHPH vào DH
nói chung và DHLS nói riêng, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng quan điểm
dạy học phân hóa trong dạy học lịch sử Việt Nam (1930- 1945), lớp 12

THPT chương trình chuẩn” làm đề tài nghiên cứu cho khóa luận tốt nghiệp
của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Ở phương Đông có Khổng Tử (551- 497 TCN) đã đề cao DHPH. Trong
giảng dạy ông chia làm hai phần một phần tâm truyền và một phần công truyền.
Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người, phần tâm
truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất
đặc biệt. Ông nhấn mạnh mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội kiến thức
chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao
của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tùy vào đặc điểm của từng người mà
tìm ra cách dạy cho thích hợp.
Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức DH dựa trên các đặc
điểm và trình độ cá nhân của mỗi người. Trong thời phong kiến xuất hiện kiểu
DH thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi và trình độ

8


khác nhau). Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng người để có cách
dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu của họ.
Ở Việt Nam đã có một số tác giả nghiên cứu về DHPH nói chung:
Tôn Thân (2005), “Một số giải pháp thực hiện chương trình GD phổ
thông theo định hướng phân hóa” đã đề cập đến việc nâng cao nhận thức của
GV và cán bộ quản lí GD về DHPH; Đưa yêu cầu DHPH thành một nội dung cải
tiến quản lí chuyên môn trong nhà trường phổ thông; Tổ chức hoạt động ngoại
khóa; Giới thiệu rộng rãi cho toàn thể GV về Chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái
độ của từng môn học. Quy định cụ thể về các yêu cầu phân hóa thể hiện trong
chương trình và SGK; Bồi dưỡng cho GV các cách thu nhận thông tin về năng
lực nhu cầu và hứng thú học tập của HS; Xây dựng môi trường DHPH; Hướng

dẫn GV thể hiện quan điểm phân hóa trong DH; Ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông để DHPH.
Trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập II, Phan Ngọc
Liên (chủ biên), nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội tái bản qua các năm
1996, 2010, 2012, đã đề cập đến hệ thống các PPDH lịch sử ở trường THPT.
Các tác giả đã phân loại, xác định hệ thống các PPDH lịch sử theo 3 nhóm sau:
nhóm PP thông tin, tái hiện kiến thức lịch sử, nhóm PP nhận thức lịch sử, nhóm
PP tìm tòi – nghiên cứu. Đồng thời chỉ ra mối quan hệ giữa PPDH với con
đường, biện pháp và thao tác sư phạm trong SHLS, cũng như đưa ra các con
đường biện pháp sư phạm để thực hiện hệ thống PPDH lịch sử ở trường phổ
thông.
Nguyễn Hữu Châu (2006) trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương
trình và quá trình dạy học”, nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, Hà Nội đã tìm
hiểu về chương trình DHPH, trong đó tập trung tìm hiểu các hình thức chủ yếu
của DHPH trên thế giới cũng như ở Việt Nam.
Nguyễn Bá Kim (2006), với cuốn “Phương pháp dạy học môn Toán”, nhà
xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội, đã giới thiệu những biện pháp DHPH nội tại
và phân hóa về tổ chức.
9


Đoàn Duy Hinh (2007), “Phân hóa trong dạy học ở bậc trung học trên
thế giới”, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa GD phổ thông, Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội. Trong đó, tác giả đề cập đến các cách phân hóa người học
cũng như hình thức phân hóa. Đồng thời tác giả cũng đưa ra những năng lực sư
phạm cần có của người GV để phù hợp với định hướng phân hóa.
Nguyễn Thanh Hoàn (2007), “Dạy học phân hóa – một vài vấn đề lý
luận”, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa GD phổ thông, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội. Tác giả cũng đề cập đến khái niệm, cơ sở xuất phát cũng như mối
quan hệ của DHPH với các PPDH khác. Từ đó, GV có thể lựa chọn những biện

pháp DH phù hợp với từng đối tượng HS.
Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của DHPH”, tạp chí khoa học
GD, số 38, đã đề cập đến khái niệm DHPH và cơ sở xuất phát của việc DHPH.
Bao gồm cơ sở triết học, cơ sở tâm lí học, cơ sở GD học của việc DH theo quan
điểm DHPH.
Nguyễn Lan Phương (2009), “Xu hướng người học và khả năng thực hiện
phân hóa GD phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015”, tạp chí Khoa học
GD, số 49, trong đó tác giả đưa ra nhận định rằng định hướng này là rất khả thi
và phù hợp với xu thế phát triển.
Lê Ngọc Hùng (2009), “Phân hóa trong GD phổ thông ở Việt Nam: một
cách nhìn từ góc độ xã hội học” tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, số 5, đề cập
đến việc phân hóa trong GD từ góc độ tâm lý học và GD học, phân hóa xã hội
và phân tầng xã hội trong GD phổ thông, đổi mới tư duy trong việc phân hóa
trong GD phổ thông theo cách tiếp cận xã hội học.
Lê Thị Thu Hương (2010), “Một số quan niệm về DHPH” tạp chí GD, số
244, đã nêu lên một số quan niệm về DHPH trong nước và thế giới. Đặc điểm
của DHPH, gợi ý những cách tổ chức lớp học phân hóa cho GV dựa trên sự khác
biệt về trình độ nhận thức, năng lực, nhu cầu khác nhau của HS.
Lê Hoàng Hà (2010) “Nâng cao năng lực sư phạm cho GV theo quan điểm
DHPH”, tạp chí GD số 236, tác giả nêu lên các năng lực cần có của người GV và
10


quản lí lớp học theo quan điểm DHPH: năng lực DH, năng lực hiểu HS, năng lực
hiểu biết kiến thức chuyên môn, năng lực sử dụng kĩ thuật DH…
Lê Thị Thu Hương (2011), “Quản lý lớp học theo định hướng phân hóa”,
tạp chí GD số 262, đề cập đến việc DHPH: phân hóa các đối tượng HS, quá
trình làm quen với DHPH; Phân hóa thời gian; Thiết kế các hoạt động DHPH:
hoạt động “mỏ neo”, giao nhiệm vụ học tập cho HS, hoạt động hỗ trợ của GV và
bạn học.

Trong “chương trình GD phổ thông tổng thể sau năm 2017” có đề cập đến
DHPH chính là định hướng DH phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm
phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm - sinh lý,
khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của HS.
Như vậy, quan điểm DHPH không phải là một quan điểm DH hoàn toàn
xa lạ. Nó đã có từ lâu, tuy nhiên trải qua những năm thăng trầm của lịch sử, của
sự biến đổi về các quan điểm về GD, sự mới cũ của quan điểm DHPH là khác
nhau. Hiện nay trong nền GD Việt Nam, quan điểm DHPH là một quan điểm
mới, đã và đang nhận được sự quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu của các nhà GD
và các GV đứng lớp.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.Đối tượng nghiên cứu
Quá trình vận dụng quan điểm DHPH trong DHLS Việt Nam (19301945) lớp 12 ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung đi sâu vào việc vận dụng quan điểm DHPH trong DHLS
Việt Nam (1930- 1945), lịch sử lớp 12 THPT chương trình chuẩn.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích
Trên cơ sở tìm hiểu và khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc DHPHđề tài
xác định đi sâu vào một số biện pháp sư phạm để vận dụng quan điểm DHPH

11


vào DH trong bộ môn Lịch sử. Qua đó, góp phần phát triển năng lực cho HS và
nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT hiện nay.
4.2. Nhiệm vụ
Để đạt được mục đích trên, nhiệm vụ của đề tài là:
- Tìm hiểu lí luận về việc vận dụng quan điểm DHPH trong DH bộ môn
Lịch sử ở trường THPT.

- Khảo sát, điều tra thực tiễn việc vận dụng quan điểm DHPH trong DH
Lịch sử ở trường THPT nói chung và trong DH lịch sử Việt Nam giai đoạn từ
1930 -1945 (Lịch sử lớp 12 chương trình chuẩn) nói riêng.
- Nghiên cứu chương trình, SGK lớp 12 THPT – Chương trình chuẩn, đặc
biệt nội dung về lịch sử Việt Nam từ 1930 – 1945. Đề xuất một số biện pháp sư
phạm cụ thể để vận dụng quan điểm DHPH trong DH lịch sử Việt Nam giai
đoạn từ 1930 -1945.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả của những biện
pháp sư phạm đề ra, từ đó rút ra kết luận khoa học liên quan đến đề tài.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận
Dựa trên quan điểm chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan
điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về GD đào tạo nói chung, DHLS nói
riêng. Đồng thời dựa trên lý luận về tâm lý học, triết học, GD học và PPDH Lịch
sử của các nhà khoa học và GD học Lịch sử.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết: Sưu tầm, đọc, nghiên cứu, phân tích và tổng hợp
sách báo, Internet, tạp chí, luận văn, luận án, đề cập vấn đề liên quan đến DHPH
và việc vận dụng quan điểm DHPH vào DHLS ở trường THPT.
Điều tra, khảo sát thực tiễn việc vận dụng quan điểm DHPH trong DHLS
ở trường THPT hiện nay thông qua phiếu điều tra, dự giờ, thăm lớp.
Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm
những biện pháp đề tài đề xuất và kiểm nghiệm hiệu quả những biện pháp đề tài
đề xuất trong thực tiễn.
12


6. Ý nghĩa khoa học của đề tài
- Ý nghĩa khoa học:
Khẳng định vai trò, ý nghĩa và tính khả thi của việc vận dụng quan điểm

DHPH vào DHLS ở trường THPT hiện nay.
-Ý nghĩa thực tiễn:
Đối với sinh viên tiến hành: có thêm cơ sở lí luận và kinh nghiệm nghiên
cứu về các PP, biện pháp hiện đại trong giảng dạy lịch sử, đặc biệt là vận dụng
quan điểm DHPH vào quá trình DH. Hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu sẽ giúp
chúng tôi có thể vận dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn DHLS ở trường
THPT sau này.
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, khóa luận gồm
2 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm
DHPH trong DHLS ở trường THPT.
Chương 2: Một số biện pháp vận dụng quan điểm DHPH trong DHLS
Việt Nam (1930- 1945), Lịch sử lớp 12 THPT chương trình chuẩn. Thực nghiệm
sư phạm.

13


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm DHPH
Lịch sử phát triển GD cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp
đông HS, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có thể chăm lo
từng HS nên đã hình thành kiểu DH “thông báo đồng loạt”. Trước hết GV quan
tâm đến việc hoàn thành nội dung được quy định trong chương trình và SGK, cố
gắng diễn giảng để cho mọi HS hiểu và nhớ những điều mình giảng. Cách dạy

này đã sinh ra cách học tập thụ động, ít suy nghĩ cho nên đã hạn chế chất lượng,
hiệu quả DH không đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại. Để khắc phục
tình trạng này các nhà GD kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của HS,
thực hiện “dạy học phân hóa”. Dựa trên những khía cạnh khác nhau, các nhà
nghiên cứu GD đã đưa ra nhiều quan niệm về DHPH.
Thuật ngữ “dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà GD người Pháp đưa
ra vào đầu những năm 70 của thế kỉ XX trước khi ông bắt đầu thực hiện các
nghiên cứu đổi mới các trường trung học. Theo L. Legrand: vấn đề quan trọng
không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà
trường, mà chính là năng lực của từng HS như thế nào trước khối kiến thức đó.
Do vậy chương trình GD cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật
được thông qua các hoạt động của chủ thể.
Tiếp bước L. Lgegrand là Corol Ann Tomlinson. Bà xác định: “phân hóa
là một cách DH mà theo đó, GV tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình,
PP giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của HS để đáp
ứng nhu cầu của cá nhân HS”[19]. Phân hóa không chỉ là một PP hay một kế
hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý DH, khuyến khích HS
14


“bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơi
chúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân
từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng
nhu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay.
Theo Tracey Hall: DHPH là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các
cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS
trong lớp học. Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải linh hoạt trong cách tiếp cận
của mình đối với việc giảng dạy…Mục đích của DHPH là tối ưu hóa sự trưởng
thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt
quá trình học [10].

Trong tiếng Anh, “dạy học phân hóa” được viết là Differentiated
instruction có nghĩa là “hướng dẫn phân biệt” là một thuật ngữ thuộc phạm trù
triết học liên quan đến việc giảng dạy hiệu quả cho các HS khác nhau bằng
những con đường khác nhau để học tập (thường là trong cùng một lớp) bất kể sự
khác biệt trong khả năng.
Theo từ điển Tiếng Việt “phân hóa được hiểu là chia ra thành nhiều bộ
phận khác hẳn nhau”[36; 254]. Khi DHPH, ta phải chia người học phù hợp với
từng loại. Có nhiều tiêu chí để “chia”, chẳng hạn chia theo lứa tuổi, chia theo
giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú…Ở đây ta chỉ giới hạn trong
việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học.
Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH tính đến trình độ phát triển khác nhau,
đến đặc điểm tâm lí khác nhau của HS, làm cho mọi HS có thể phát triển phù
hợp với năng lựcc và nhu cầu của mình” [42; 6].
Tác giả Đặng Thành Hưng đưa ra quan niệm về DHPH như sau: DHPH
thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt
động của HS (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách
thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng
lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội.
Khái niệm “DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá trình
15


DH bên trong chương trình (GD). Đó là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt của
nhóm cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy
học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy
có thể đạt hiệu quả cao hơn” [13;30]. Vì thế khi sử dụng mô hình chung này
nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả DH sẽ cao hơn. DHPH là cách
khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động của người học và
đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ.
Nguyễn Hữu Châu: “DHPH là một quan điểm DH đòi hỏi phải tổ chức,

tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng
lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học
tập tốt nhất cho người học” [7; 13].
Theo Nguyễn Đắc Thanh: “DHPH là dạy học theo từng đối tượng, phù
hợp với tâm- sinh lí, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm phát
triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của mỗi người học; người học được chủ
động lựa chọn các môn học hoặc chủ để phù hợp với năng lực và sở thích của
mình” [49; 63].
Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng tôi cho rằng:
DHPH là định hướng DH phù hợp các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát
triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm – sinh lý, khả
năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của HS.
DHPH có thể thực hiện ở 2 cấp độ: [49; 63]
DHPH ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài), là sự tổ chức quá trình DH thông
qua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau,
xây dựng các chương trình GD khác nhau.
DHPH ở cấp vi mô (phân hóa trong), là tổ chức quá trình DH với việc sử
dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học, cùng một
chương trình và SGK có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực, nhu cầu …cá
nhân HS. Hình thức phân hóa này luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV
trực tiếp giảng dạy cũng như của tổ chuyên môn và hiệu trưởng nhà trường. Và
16


trong đề tài khóa luận này, chúng tôi chỉ đề cập đến việc DHPH ở cấp độ vi mô,
áp dụng vào một chương trong chương trình giảng dạy Lịch sử ở trường THPT.
1.1.2. Tư tưởng chủ đạo của DHPH
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “DHPH xuất phát từ sự biện chứng của
thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu DH đối
với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả

năng của cá nhân” [28; 256].
DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu
đảm bảo thực hiện tốt các mục đích DH với tất cả HS, đồng thời khuyến khích
và phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân. Đặc điểm cơ bản của
quan điểm DHPH là phát hiện và bồi đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc
đẩy học tập. DH theo quan điểm DHPH là con đường ngắn nhất để đạt được
mục đích của DH đồng loạt.
Quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắc GD và nguyên tắc
DH, được nhiều tác giả đưa ra:
“- Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức riêng trong DH;
- Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình GD;
- Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi;
- Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa.” [41; 6]
Như vậy, để tiến hành DH theo quan điểm DHPH cần dựa trên những tư
tưởng chủ đạo dưới đây:
- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng: Lí luận và
thực tiễn đã chứng tỏ rằng mỗi HS bình thường, không có khuyết tật gì, đều có
khả năng học được, nắm được chương trình phổ thông. Nhưng giữa em này và
em kia lại có sự khác biệt về đặc điểm tâm lí cá nhân khiến cho em này có khả
năng, sở trường, hứng thú nhiều hơn về mặt khác. Vì vậy, một mặt cần chăm lo
làm cho mọi HS đều đạt được yêu cầu của chương trình và phát triển toàn diện,
mặt khác cần phát huy khả năng, sở trường, hứng thú, năng khiếu của từng em.

17


- Sử dụng những biện pháp phân hóa để giúp đỡ HS yếu kém lên trình độ
chung. Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá, giỏi đạt
được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản.
DHPH có thể được thực hiện theo hai hướng:

Phân hóa nội tại (còn gọi là phân hóa trong), tức là dùng những biện pháp
phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập,
cùng một chương trình và SGK.
Phân hóa về tổ chức (còn gọi là phân hóa ngoài), tức là hình thành những
nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự chọn…Trong hướng phân hóa về tổ
chức, các hình thức sau đây được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước:
- Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức DH theo
một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia vào
học các ban khác nhau tùy theo năng lực, hứng thú và nhu cầu. Chương trình
học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và
thời lượng DH được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc.
- DH tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là mỗi HS ngoài việc học theo
một chương trình chung còn có thể chọn học một số các môn học, nội dung học
khác nhau phù hợp với sở trường của mình. Như vậy mỗi HS sẽ có một chương
trình và một thời khóa biểu học tập riêng cho mình.
- Phân ban kết hợp với DH tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là HS
vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số
môn học ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban. Hình thức
này cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục được một phần những
nhược điểm của hai hình thức phân hóa kể trên.
Như vậy, để tiến hành DHPH cần phải dựa vào trình độ chung của HS
trong lớp học, vừa phải đảm bảo được tính vừa sức và đặc điểm lứa tuổi cũng
như đảm bảo được tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa để từ đó có những
biện pháp phân hóa phù hợp với từng đối tượng HS.

18


1.1.3.Cơ sở xuất phát của việc DH theo quan điểm DHPH
1.1.3.1.Cơ sở triết học

Triết học duy vật biện chứng xem quá trình DH là một quá trình phát
triển, vận động liên tục và động lực của sự phát triển này chính là những mâu
thuẫn nảy sinh trong quá trình DH. Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu
thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết
của HS về vấn đề được học. Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối
tượng HS và để quá trình DH đạt hiệu quả, GV cần có tác động sư phạm giúp
HS thu hẹp khoảng cách này. Những tác động này cần đưa ra phù hợp với trình
độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tượng HS.
Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người. “Một
vấn đề cơ bản của triết học Mác xít là con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa
là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo
nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người”. [26;
41-42]. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt về tố chất: thể
lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ
thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn
cảnh xã hội cụ thể. Mác nói: con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội, mỗi
cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa
dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính
riêng độc đáo, không ai giống ai.
Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ
nét vào GD đào tạo. Một nền GD nhân văn đòi hỏi mục tiêu GD phải toàn diện,
nội dung GD phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng,
cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người
học
1.1.3.2.Cơ sở tâm lý học
Tâm lí học là khoa học về các quy luật phát triển và vận hành của tâm lí
với tư cách là một dạng đặc biệt của hoạt động sống. Đó là lĩnh vực kiến thức về
19

thế giới nội tâm của con người. Lí luận tâm lí học và thực tiễn xã hội cho thấy,
con người rất khác nhau. Do đó “để xây dựng và sáng tạo con người” theo mục
tiêu đặt ra, nhất định phải hiểu được những sự khác biệt của con người nói
chung, cũng như hiểu rõ từng cá thể người “có một không hai” đó. Tâm lí học
cung cấp những cứ liệu về sự khác biệt cá nhân của con người, đồng thời cung
cấp các PP đo lường, đánh giá, xác định chính xác những khác biệt cá nhân của
con người (trí tuệ, các phẩm chất nhân cách, sự khác biệt của nhóm học tập…)
để cho các ngành khoa học khác sử dụng cũng với mục đích cuối cùng là phát
triển con người, trong đó có Giáo dục học.
Theo lý thuyết Đa thông minh nhà tâm lý học người Mỹ Howard Garder
(1983) có 8 loại hình thông minh cần được công nhận là có giá trị ngang nhau
đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về lôgíc toán học, thông minh về
giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về vận động cơ thể, thông minh về
không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về tự nhiên. Các dạng thông
minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các cá nhân
khác nhau. Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhận cơ bản và cần thiết nhằm kêu
gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS: mỗi loại
thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều
khuynh hướng khác nhau. Nhà trường mà trực tiếp GV phải là những người giúp
đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các
em. Lí thuyết của Gardner cho rằng các nhà trường phải coi HS là trung tâm và
có chương trình giảng dạy phù hợp với trí thông minh của trẻ.
Thực tiễn cho thấy không phải tất cả mọi HS đều có phong cách học
giống nhau. “Phong cách học tập là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính
sinh học và phát triển mà những những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối
với những học sinh này và không có tác dụng đối với học sinh khác” [26; 4142]. Rõ ràng việc nhận thức về phong cách học khác nhau của HS là một
phương tiện quan trọng để nắm được những yếu tố khác biệt và giúp các em tiến
bộ. Mô hình GV dựa trên các phong cách học giúp GV lên kế hoạch bài dạy và
20

chương trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất. Nhờ
khả năng xác định phong cách học tập của HS và có cách dạy phù hợp GV có
thể hỗ trợ HS đạt được kết quả học tập tốt hơn và cải thiện thái độ của các em
đối với việc học. Xác định phong cách học cho phép một GV tận dụng điểm
mạnh của HS và có thể đơn giản hóa một kiến thức mà ban đầu các em gặp khó
khăn. Việc vận dụng quan điểm DHPH vào giảng dạy HS thể hiện kết quả học
tập tốt hơn đáng kể khi các em được DH thông qua PP tiếp cận phù hợp với
phong cách học so với những PPDH truyền thống. Hơn nữa, thái độ học tập của
HS cũng được cải thiện đáng kể khi các em được khai thác điểm mạnh của mình
trong quá trình DH.
“GV cần đảm bảo để tất cả HS học tập và trải nghiệm sự thành công.
Muốn thế họ phải quan tâm đến nhu cầu của từng HS, cung cấp cho các em
những kỹ năng cần thiết, tìm hiểu cách thức phát triển chương trình, lưu ý đến
tất cả các loại trí tuệ khi lập kế hoạch và tổ chức bài học” [16; 14]. Lý thuyết
Đa trí tuệ giúp GV đáp ứng nhu cầu của nhiều loại HS một cách dễ dàng thông
qua hình thức DH kết hợp phân hóa với tích hợp, đồng thời củng cố niềm tin cho
GV, HS và phụ huynh HS rằng, tất cả trẻ em đều có những năng lực khác nhau.
Song, điều quan trọng nhất là lí thuyết này góp phần thúc đẩy sự phát triển của
từng cá nhân HS một cách tích cực.
1.1.3.3. Cơ sở giáo dục học
Xét về góc độ GD học, DHPH được xem như là một PP tiếp cận dạy và
học chủ động. Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch
giảng dạy, nội dung DH và các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu HS thay vì
trông chờ HS thay đổi cho phù hợp với nội dung DH.
Xuất phát từ chức năng GD, xét đến cùng là chức năng phát triển. Vai trò
của GD là giúp đỡ cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy
xã hội phát triển. Xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực
được đào tạo theo định hướng phân hóa, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và
định hướng phát triển của của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng

21


những yêu cầu phát triển của thời kì mới công nghiệp hóa - hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế.
Xuất phát từ mục tiêu của GD: Lý luận giáo dục học, dù ở phương
Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính
phù hợp” đối tượng cho các hoạt động DH và GD. Nguyên tắc này thể hiện rõ
tư tưởng về DHPH và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất
giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH; đảm bảo tính vừa
sức và tính cá biệt trong quá trình GD. Khi phân tích người học, Burns đã đưa
ra định đề:
“- Không có hai người học cùng một tốc độ tiến bộ.
- Không có hai người học sẵn sàng học cùng một lúc.
- Không có hai người học sử dụng những kĩ thuật giống nhau.
- Không có hai người học giải quyết vấn đề một cách thật giống nhau.
- Không có hai người học cùng chung một trật tự hành vi.
- Không có hai người học cùng chung một hứng thú.
- Không có hai người học đều có cùng động cơ thúc đẩy đạt đến mục đích
chung” [29; 51-52].
Như vậy: Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có những ước mơ hoài
bão, có hoàn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có
phong cách học tập, có mục đích học tập khác nhau cho nên họ học khác nhau.
Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những người học cụ thể, tức là với
những nhân tố phân hóa cá nhân. Giai đoạn THPT chính là giai đoạn HS bộc lộ
rõ rệt sự khác biệt đó. Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và tiến
hành DH theo năng lực của HS thì có thể thu hẹp và vận dụng tri thức mới.
Ngoài ra nếu biết phát huy tình cảm, ý chí và tính cách, nâng cao tính tích cực
tham gia học tập của từng HS thì chất lượng DH có sự cải thiện rõ rệt. “DHPH
là DH quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tưởng HS trong quá

trình lên lớp” [26; 43- 44]

22


1.1.3.4. Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh THPT
Các nhà nghiên cứu GD đều có chung những nhận định: HS ngày càng đa
dạng hơn. Trên thực tế trường học cho thấy một lớp học có thể có những HS
khuyết tật, HS với ngôn ngữ mẹ đẻ khác nhau, một số HS bị bệnh tự kỉ, trong đó
đáng chú ý là có những HS có năng khiếu, sở thích của HS và đặc biệt là cách
tiếp cận DH cụ thể. Hầu hết trẻ em trong một lớp đều cho rằng chúng không
giống nhau ví như trong khi một số có thế mạnh trong thể thao thì những em
khác có thể thích học văn hóa. Điều này là cơ sở để các nhu cầu nhận thức khác
nhau của người học cần được quan tâm và đáp ứng. Và các lớp học ngày nay
nên được xây dựng trên cơ sở những nhu cầu khác nhau của HS.
Hoạt động học tập của HS THPT:
Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với HS THPT nhưng yêu
cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh
hội được sâu sắc các môn học, phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy
khái quát phát triển đủ cao. Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh
hướng học tập đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn. Các em thường
bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri
thức hay một hoạt động nào đó. Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở
và đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng. Đó là những khả năng rất
thuận lợi cho sự phát triển năng lực. Nhà trường cần có những hình thức tổ chức
đặc biệt đối với hoạt động của HS THPT, nhất là HS cuối cấp để tạo ra sự thay
đổi căn bản về hoạt động tư duy, về tính chất lao động trí óc của các em.
Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ HS THPT:
Lứa tuổi HS THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do
cơ thể đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện

cho sự phát triển các năng lực trí tuệ. Mỗi HS sẽ có những dạng trí tuệ khác
nhau, có em sẽ hứng thú và cảm thấy mình tốt nhất khi được hoạt động ở môi
trường này, có em sẽ hợp với môi trường kia. Chính vì sự khác nhau về sở thích,
năng lực và thế mạnh riêng của HS nó phù hợp với việc DHPH. Khi tiến hành
DHPH sẽ có các PPDH thích hợp với các dạng trí tuệ của HS, từ đó phát huy
được những thế mạnh của mỗi HS. Góp phần nâng cao hiệu quả DH ở trường
23


THPH hiện nay. Đó cũng là xu hướng DH ở nhiều nước trên thế giới, quan tâm
đến sự phát triển cá biệt của từng HS khi còn đang trong lứa tuổi THPT.
1.1.4. Những biện pháp DH theo quan điểm DHPH
- Đối xử cá biệt ngay trong hoạt động DH đồng loạt trên lớp.
Theo tư tưởng chỉ đạo “trong DH cần lấy trình độ phát triển chung của
HS trong lớp học làm nền tảng, do đó những pha cơ bản là những pha DH đồng
loạt” [28; 258]. DH đồng loạt tức là hoạt động DH được tiến hành với tất cả
mọi đối tượng HS trong lớp nhưng có sự phân hóa đối với từng nhóm đối tượng
HS về nhiệm vụ, cách đánh giá. Cụ thể, đối với nhóm HS khá giỏi, GV giao cho
các em những nhiệm vụ có tính tìm tòi, phát hiện, đối với nhóm HS yếu kém thì
có sự giúp đỡ chỉ bảo cụ thể, câu hỏi ít đòi hỏi tư duy hơn, kèm theo những câu
hỏi gợi ý hoặc câu hỏi chẻ nhỏ, đặt câu hỏi mang tính chất trực quan hoặc có tác
dụng rèn luyện một kỹ năng nào đó. Tránh tư tưởng đồng nhất trình độ dẫn đến
đồng nhất nội dung học tập cho mọi đối tượng HS.
Trong lớp học luôn phân ra ba nhóm đối tượng khác nhau: nhóm HS yếu
kém, nhóm có học lực trung bình và nhóm HS khá giỏi. Trong quá trình DH, vào
những thời điểm thích hợp có thể thực hiện những pha phân hóa tạm thời, tổ chức
cho HS hoạt động một cách phân hóa. Trong những pha này, ta giao cho HS
những nhiệm vụ phân hóa thường thể hiện bởi bài tập phân hóa, từ đó điều khiển
HS giải những bài tập này theo từng nhóm và tạo điều kiện giao lưu gây tác động
qua lại cho người học. Điều này được thể hiện bởi sơ đồ sau: [28; 258- 260]

Ra bài tập phân hóa

Hoạt động của
HS

Phân bậc
Số lượng phân bậc

Điều khiển phân hóa của
thầy phân hóa mức độ độc
lập hoạt động của trò,
quan tâm cá biệt.
24

Tác động qua lại giữa
các học trò: thảo luận,
học theo cặp, theo nhóm


Theo sơ đồ trên: Ra bài tập phân hóa là để cho các đối tượng HS khác nhau
có thể tiến hành các hoạt động khác nhau với trình độ khác nhau, họ có thể phân
hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng mạch bài tập phân bậc, giao cho HS giỏi những
bài tập có hoạt động ở bậc cao hơn so với các đối tượng HS khác. Hoặc ngay
trong một bài tập, ta có thể tiến hành DHPH nếu bài tập đó đảm bảo yêu cầu hoạt
động cho cả 3 nhóm đối tượng HS: Bồi dưỡng, lấp lỗ hổng cho HS yếu kém,
trang bị kiến thức chuẩn cho HS trung bình và nâng cao kiến thức cho HS khá,
giỏi. Để có được bài tập đảm bảo yêu cầu trên, GV phải nắm chắc kiến thức trọng
tâm của từng bài và đầu tư nghiên cứu cho bài soạn.
Điều khiển phân hóa của thầy được biểu hiện là: GV có thể định ra yêu cầu

khác nhau về mức độ yêu cầu, mức độ hoạt động độc lập của HS. Hướng dẫn nhiều
hơn cho đối tượng này, ít hoặc không gợi ý cho HS khác, tùy theo khả năng và trình
độ của họ. GV có thể áp dụng DH theo nhóm đối tượng HS để việc dạy phân hóa
được hiệu quả. Chính nhờ sự phân hóa mà GV có thể thấy rõ được tiến bộ của từng
HS để tự điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp.
Tác động qua lại giữa những HS trong quá trình DH, đặc biệt là giải bài
tập cần phát huy những tác động qua lại giữa những người học, bằng các hình
thức học tập khuyến khích sự giao lưu giữa họ, thảo luận trong lớp, học theo
cặp, học theo nhóm…“Với hình thức này, có thể tận dụng chỗ mạnh của một số
HS khác trong cùng nhóm. Tác dụng điều chỉnh này có ưu điểm so với tác dụng
của thầy là: có tính thuyết phục, nêu gương, không có tính chất áp đặt…” [28;
261].
- Phân hóa bài tập về nhà.
Trong DHPH, chúng ta không những thực hiện các pha phân hóa trên lớp
mà còn ở những bài tập về nhà, người GV cũng có thể sử dụng các bài tập phân
hóa nhưng cần lưu ý:
Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại: Tùy từng đối tượng mà GV ra những
bài tập thích hợp cho đối tượng đó. Ví dụ HS yếu kém có thể ra nhiều bài tập cùng
loại để các em thực hành, HS khá giỏi thêm những bài tập nâng cao.
25