Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI THẾ CÔNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
CÔNG NGHỆ VI SINH VẬT TRONG XỬ LÍ Ơ NHIỄM MƠI TRƯỜNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI THẾ CÔNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
CÔNG NGHỆ VI SINH VẬT TRONG XỬ LÍ Ơ NHIỄM MƠI TRƯỜNG
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Hằng

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn
của TS. Nguyễn Thị Hằng. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng. Các số liệu,
kết quả trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kì cơng trình
nghiên cứu nào khác.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu trong luận văn
này.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019
Tác giả luận văn

Bùi Thế Cơng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Trong q trình thực hiện và hồn thiện luận văn, bên cạnh sự nỗ lực cố gắng của
bản thân cịn có sự hướng dẫn nhiệt tình của các thầy cơ, sự động viên, ủng hộ của gia

đình và bạn bè.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến TS. Nguyễn Thị Hằng đã tận tình giúp đỡ
và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tơi hồn thành luận văn này.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô trong Khoa Sinh học trường Đại
học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu và
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường
THPT Yên Ninh - tỉnh Thái Nguyên đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi
trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ,
ủng hộ, giúp đỡ tôi trong q trình học tập và hồn thiện đề tài.
Thái Ngun, tháng 6 năm 2019
Tác giả luận văn

Bùi Thế Cơng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH ..................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Lí do lựa chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu .................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 5
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................. 6

1.1. Lược sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường
phổ thơng ................................................................................................... 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................... 11
1.2. Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm ......................................... 13
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 13
1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm ....................................................... 15
1.3. Đặc điểm của chuyên đề học tập ở trường phổ thông ................................ 17
1.4. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường THPT........... 19
1.4.1. Khái quát về điều tra thực trạng .............................................................. 19
1.4.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................ 20
Kết luận chương 1.............................................................................................. 24
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO
HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VI
SINH VẬT TRONG XỬ LÍ Ơ NHIỄM MƠI TRƯỜNG ................................... 25

2.1. Thiết kế nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ơ nhiễm
mơi trường ............................................................................................... 25
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế nội dung chuyên đề học tập ..................................... 25
2.1.2. Quy trình thiết kế chuyên đề học tập ....................................................... 26
2.1.3. Nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ơ nhiễm mơi trường ....... 28
2.2. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chun đề Cơng nghệ
vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường ............................................. 29
2.2.1. Quy trình lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm ........................................ 29
2.2.2. Bản kế hoạch (giáo án) hoạt động trải nghiệm ........................................ 30
2.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi
sinh vật trong xử lí ơ nhiễm mơi trường .................................................. 38
2.3.1. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề ........ 38
2.3.2. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm ......................................................... 39
Kết luận chương 2.............................................................................................. 40
Chương 3: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VI SINH VẬT
TRONG XỬ LÍ Ơ NHIỄM MƠI TRƯỜNG ...................................................... 41

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 41
3.2. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 41
3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm ............................ 43
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 43
3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm................................................................. 43
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 44
3.6.1. Hình ảnh................................................................................................... 44
3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 45
Kết luận chương 3.............................................................................................. 60
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ .................................................................................... 61

1. Kết luận .......................................................................................................... 61
2. Đề nghị........................................................................................................... 61
DANH MỤC CƠNG TRÌNH CƠNG BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN .... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 63
PHỤ LỤC ...............................................................................................................

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Thứ tự

Viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

2

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

3

GDPT

Giáo dục phổ thông

4

HĐGD

Hoạt động giáo dục

5

THPT

Trung học phổ thông

6

HS

Học sinh

7

THCS

Trung học cơ sở

8

GV

Giáo viên

9

PPDH

Phương pháp dạy học

10

TN

Thực nghiệm

11

ĐC

Đối chứng

12

SGK

Sách giáo khoa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Phân biệt môn học và hoạt động trải nghiệm .............................. 15

Bảng 1.2.

Hệ thống chuyên đề học tập môn Sinh học ................................. 18

Bảng 3.1.

Kết quả phân loại kiến thức trước TN của nhóm TN và ĐC ...... 46

Bảng 3.2.

Thái độ của học sinh trước những việc làm liên quan đến môi
trường .......................................................................................... 47

Bảng 3.3.

Kết quả phân loại thái độ trước TN của nhóm TN và ĐC .......... 48

Bảng 3.4.

Mức độ thường xuyên thực hiện các hành vi liên quan đến
môi trường của học sinh .............................................................. 49

Bảng 3.5.

Kết quả phân loại hành vi trước thực nghiệm của nhóm TN
và ĐC........................................................................................... 51

Bảng 3.6.

Kết quả phân loại kiến thức sau TN của nhóm TN và ĐC ......... 53

Bảng 3.7.

Kết quả phân loại thái độ sau TN của nhóm TN và ĐC ............. 54

Bảng 3.8.

Kết quả phân loại hành vi sau TN của nhóm TN và ĐC ............ 55

Bảng 3.9.

Bảng so sánh kết quả phân loại kiến thức trước TN với sau TN ..... 56

Bảng 3.10.

Bảng so sánh kết quả phân loại thái độ trước TN với sau TN .... 57

Bảng 3.11.

Bảng so sánh kết quả phân loại hành vi trước TN với sau TN ........ 58

Bảng 3.12.

Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong dạy học ......... 59

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1.

Mơ hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey......................... 7

Hình 1.2.

Mơ hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Lewin .......................... 8

Hình 1.3.

Mơ hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget ............... 8

Hình 1.4.

Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb......................................... 9

Hình 1.5.

Quan niệm của GV về hoạt động trải nghiệm ............................... 21

Hình 1.6.

Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học ở trường THPT ........... 22

Hình 2.1.

Quy trình thiết kế chuyên đề học tập ............................................ 26

Hình 2.2.

Quy trình tổ chức dạy học chuyên đề............................................ 38

Hình 3.1.

Kết quả phân loại kiến thức trước thực nghiệm giữa nhóm thực
nghiệm và đối chứng ..................................................................... 46

Hình 3.2.

Kết quả phân loại thái độ trước thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và đối chứng ..................................................................... 48

Hình 3.3.

Thực trạng hành vi trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm
và đối chứng .................................................................................. 50

Hình 3.4.

Kết quả phân loại hành vi trước thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và đối chứng ..................................................................... 51

Hình 3.5.

Kết quả phân loại kiến thức sau thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và đối chứng ..................................................................... 53

Hình 3.6.

Kết quả phân loại thái độ sau thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và đối chứng ..................................................................... 54

Hình 3.7.

Kết quả phân loại hành vi sau thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và đối chứng ..................................................................... 55

Hình 3.8.

Biểu đồ phân bố tỉ lệ xếp loại kiến thức trước và sau TN ............ 56

Hình 3.9.

Biểu đồ phân bố tỉ lệ xếp loại thái độ trước và sau TN ................ 57

Hình 3.10. Biểu đồ phân bố tỉ lệ xếp loại hành vi trước và sau TN................ 58

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông
Theo Nghị quyết 29-NQ/TW, nhằm đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc
tế thì Đổi mới căn bản và tồn diện GD&ĐT khơng chỉ là đòi hỏi tất yếu của thời đại
mà còn là nhu cầu tự thân của nền giáo dục Việt Nam [1].
Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ GD&ĐT đã công bố Chương trình GDPT mới
bao gồm chương trình tổng thể và 27 chương trình mơn học, HĐGD. Theo đó, chương
trình mới này sẽ bắt đầu thực hiện từ năm học 2020 - 2021 đối với lớp 1; Cấp THPT
được thực hiện bắt đầu từ năm học 2022 - 2023 đối với lớp 10 và lần lượt ở các năm
học 2023 - 2024, 2024 - 2025 đối với lớp 11, 12 [3].
Chương trình GDPT thể hiện rõ những quan điểm xây dựng, trong đó chú trọng
thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và
đời sống thơng qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ
động và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp đánh giá phù hợp. Chương trình cũng
bảo đảm định hướng thống nhất những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS
toàn quốc. Các địa phương, nhà trường được trao quyền chủ động và trách nhiệm lựa
chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục, triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối
tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của nhà trường, góp phần bảo đảm kết nối
hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội. Bên cạnh các môn học
và HĐGD bắt buộc, nội dung giáo dục ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

chú ý tới các môn học lựa chọn, các chuyên đề học tập nhằm thực hiện yêu cầu phân
hóa sâu, giúp HS tăng cường kiến thức và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ
năng đã học giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề
nghiệp [4].
1.2. Xuất phát từ đặc điểm hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thơng
Theo định hướng của Chương trình GDPT tổng thể, HĐTN là HĐGD bắt buộc,
trong đó, HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và xã hội
[4]. HĐTN được tổ chức với nhiều hình thức khác nhau như tham quan, thực hành lao
động, chiến dịch, sân khấu hóa, sinh hoạt tập thể, hoạt động thiện nguyện,...
Trong Chương trình GDPT mới, HĐTN (cấp tiểu học) và HĐTN, hướng nghiệp
(cấp THCS và cấp THPT) được xác định là HĐGD do nhà giáo dục định hướng, thiết
kế và hướng dẫn thực hiện [5]. HĐTN có các đặc điểm:
- HĐTN tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực,
khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các
môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của
thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi.
- Thơng qua HĐTN, HS chuyển hố những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức
mới, hiểu biết mới, kỹ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng
thích ứng với cuộc sống, mơi trường và nghề nghiệp tương lai, góp phần hình thành,
phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thù.
- Thông qua các hoạt động hướng nghiệp, HS cấp THCS, THPT được đánh giá
và tự đánh giá về năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp, làm cơ sở
để tự chọn cho mình ngành nghề phù hợp và rèn luyện phẩm chất, năng lực để thích
ứng với nghề nghiệp tương lai.

Hiện nay, HĐTN ở trường phổ thơng cịn mang tính hình thức. Mặc dù, HĐTN
đã được đưa vào kế hoạch giáo dục của các Nhà trường, thực hiện theo tháng, theo kì
học nhưng nội dung và hình thức HĐTN cịn đơn điệu, chưa thu hút được phần lớn HS
cùng tham gia với tính chất để học tập, để trải nghiệm. Đặc biệt, tính đồng bộ của nội
dung HĐTN với việc khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến
thức, kỹ năng của các môn học của HS để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc
giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống cịn chưa hiệu quả. Vì vậy, chúng ta
cần có cách nhìn nhận sâu sắc hơn về HĐTN, cần có kỹ năng thiết kế và tổ chức HĐTN
trong HĐGD nói chung và trong dạy học mơn học nói riêng.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung mơn Sinh học trong chương trình giáo dục phổ
thơng mới
Nội dung môn Sinh học ở trường phổ thông phản ánh các thuộc tính cơ bản của
tổ chức sống ở các cấp độ phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




quyển; giới thiệu các ngun lí cơng nghệ ứng dụng sinh học, làm cơ sở cho các quy
trình cơng nghệ gắn với các lĩnh vực ngành nghề, nhằm định hướng cho HS lựa chọn
ngành nghề trong bối cảnh phát triển của công nghệ sinh học và cuộc cách mạng công
nghiệp lần thứ tư. Trên cơ sở đó, Chương trình mơn Sinh học được thiết kế theo các
chủ đề có tính khái quát và dành thời gian để tổ chức các HĐTN, thực hành, ứng dụng
và tìm hiểu các ngành nghề liên quan [6].
Trong chương trình GDPT mới, kiến thức Sinh học được tích hợp trong mơn
Khoa học (ở cấp tiểu học), Khoa học tự nhiên (ở cấp THCS) và là mơn học lựa chọn
trong nhóm mơn học khoa học tự nhiên (ở cấp THPT). Bên cạnh những nội dung cốt
lõi, mơn Sinh học cịn có các chun đề học tập dành cho những HS có thiên hướng
hoặc hứng thú với sinh học và công nghệ sinh học. Mỗi khối lớp 10, 11, 12 dành thời
lượng 35 tiết cho 3 chuyên đề học tập, có nội dung chủ yếu được phát triển từ nội dung

các chủ đề sinh học ứng với chương trình mỗi lớp nhằm nâng cao kiến thức và rèn
luyện các kỹ năng cho HS để trực tiếp định hướng cho các ngành nghề liên quan đến
sinh học. Các nội dung, yêu cầu cần đạt, phương pháp, hình thức tổ chức của chuyên
đề được trao quyền chủ động cho địa phương, nhà trường lựa chọn, bổ sung nhằm phát
huy tính chủ động của GV trong việc thực hiện chương trình.
Do sự mới mẻ trong việc đưa chuyên đề học tập vào chương trình GDPT nên việc
xây dựng nội dung, tổ chức thực hiện dạy học các chuyên đề học tập như thế nào cho
phù hợp với thực tiễn dạy học, vẫn đảm bảo được nội dung giáo dục và phát triển năng
lực người học là vấn đề mà nhiều GV và các cấp quản lí giáo dục quan tâm.
Kiến thức Sinh học vi sinh vật (Sinh học 10) giúp các em HS tìm hiểu những kiến
thức sinh học về vi sinh vật gắn liền với các ứng dụng gần gũi trong cuộc sống nên rất
có ý nghĩa trong việc định hướng giáo dục nghề nghiệp. Chuyên đề “Công nghệ vi sinh
vật trong xử lí ơ nhiễm mơi trường” rất thích hợp để vận dụng hoạt động học trải
nghiệm nhằm đáp ứng yêu cầu GDPT nói chung và dạy học mơn Sinh học nói riêng.
Với những căn cứ nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chun đề Cơng nghệ vi
sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Xây dựng được nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ơ nhiễm
mơi trường.
- Thiết kế được các HĐTN và kế hoạch tổ chức các HĐTN trong dạy học chuyên
đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ơ nhiễm mơi trường.
- Tổ chức và đánh giá được kế hoạch HĐTN trong dạy học chuyên đề Cơng nghệ
vi sinh vật trong xử lí ơ nhiễm môi trường.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Kế hoạch và hình thức tổ chức HĐTN cho HS trong dạy
học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ơ nhiễm mơi trường.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 10.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh
học ở trường phổ thông.
2. Xây dựng nội dung chuyên đề Cơng nghệ vi sinh vật trong xử lí ơ nhiễm môi
trường.
3. Thiết kế, tổ chức thực hiện và đánh giá hiệu quả của kế hoạch tổ chức HĐTN
trong dạy học chun đề Cơng nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ơ
nhiễm mơi trường ở trường THPT theo quy trình phù hợp sẽ có ảnh hưởng tích cực đến
sự phát triển kiến thức, thái độ, hành vi của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng, Chính phủ, văn bản của Bộ
GD&ĐT về thực hiện đổi mới giáo dục ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu tài liệu, giáo trình để xây dựng nội dung chuyên đề Cơng nghệ vi
sinh vật trong xử lí ơ nhiễm mơi trường.
- Nghiên cứu sách tham khảo, giáo trình, luận văn, website liên quan đến tổ chức
HĐTN ở trường phổ thông để xác định cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về dạy học chuyên đề, về
tổ chức HĐGD, hoạt động dạy học ở trường phổ thông để thiết kế kế hoạch và vận

dụng vào trong quá trình dạy học phù hợp.
6.2. Phương pháp chuyên gia
- Tham khảo ý kiến của các giảng viên môn PPDH, các GV THPT về cơ sở lý
luận của HĐTN và tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học.
- Tham khảo ý kiến của các giảng viên và GV THPT môn Sinh học về nội dung
chuyên đề và kế hoạch tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật
trong xử lí ơ nhiễm mơi trường.
6.3. Phương pháp điều tra sư phạm
Điều tra thực trạng tổ chức HĐTN trong HĐGD của nhà trường nói chung và dạy
học mơn Sinh học nói riêng ở trường THPT.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Kiểm nghiệm tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật
trong xử lí ơ nhiễm mơi trường để xác định hiệu quả của kế hoạch đã đề xuất.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các tham số thống kê để xử lí, phân tích các kết quả điều tra và thực
nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của luận văn
- Xây dựng được nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ơ nhiễm
mơi trường để làm tài liệu phục vụ cho quá trình dạy học chuyên đề trên trong chương
trình Sinh học lớp 10 cấp THPT.
- Đề xuất được quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi
sinh vật trong xử lí ơ nhiễm mơi trường.
- Thiết kế được kế hoạch tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi
sinh vật trong xử lí ơ nhiễm mơi trường.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lược sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thơng
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Học tập trải nghiệm là một lý thuyết học tập được thế giới rất coi trọng bởi nó đề
cao việc hình thành năng lực của con người thông qua những trải nghiệm thực tiễn.
Qua học trải nghiệm, người học được tham gia độc lập hoặc tham gia vào tất cả các
khía cạnh của việc thiết kế nội dung, lập kế hoạch hoạt động, tổ chức và đánh giá, từ
đó HS có kiến thức, phát triển kỹ năng và phẩm chất [32], đồng thời, HS biết phản ánh
và phân tích những tiến bộ trải nghiệm của bản thân [33]. Kolb (1984) đã nhấn mạnh
trải nghiệm đóng vai trị trung tâm trong tiến trình học tập: “Học tập là tiến trình trong
đó kiến thức được tạo ra thơng qua việc trải nghiệm” [35].
Mơ hình học trải nghiệm được thế giới rất coi trọng và tư tưởng giáo dục về học
trải nghiệm đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại, rồi dần dần được phát triển bởi các
nhà giáo dục trên thế giới.
Những tư tưởng của các nhà giáo dục, triết học thời cổ đại có thể được coi là
nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của học qua trải nghiệm. Chẳng hạn quan điểm về phương
pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng của Khổng tử (551 - 479 TCN): Những
gì tơi nghe, tơi sẽ qn. Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ. Những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu.
Hay quan điểm của nhà triết học Hy Lạp Xocrat (470 - 399) TCN): Người ta phải học
bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy khơng
chắc chắn cho đến khi làm nó.
Tư tưởng học qua trải nghiệm thực sự được đưa vào giáo dục hiện đại từ những
năm đầu của thế kỉ XX. J.A Cô-men-xki đã nêu “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo
mối liên hệ với đời sống, giáo dục thơng qua trị chơi, hoạt động ngồi lớp, ngoài thiên
nhiên”; Học thuyết giáo dục của Mác-Ănghen và Lê-nin về “giáo dục kĩ thuật tổng hợp
và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục
kỹ thuật tổng hợp của Crupxcaia, ... Quan điểm học từ trải nghiệm chỉ trở thành tư
tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm
lý học, giáo dục học trên thế giới như: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Jung,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Paulo Freire, David Kolb, Carl Rogers, William James và các nhà giáo dục hiện đại
sau này...
Trong tác phẩm Experience and Education (tạm dịch: Kinh nghiệm và giáo dục),
John Dewey (1859 - 1952), nhà giáo dục học người Mỹ cho rằng nền giáo dục truyền
thống với lối truyền thụ “nhồi nhét”, “truyền dạy quá khứ” tất yếu đào tạo ra những
đứa trẻ giống như “con vẹt” hoặc là những “chiếc tủ kính nguy nga đầy ắp những thứ
đồ đẹp đẽ nhưng chẳng có ích gì”. HS bị biến thành những kẻ khơng có và khơng dám
tư duy độc lập và tinh thần sáng tạo tri thức mới. Theo Dewey, kinh nghiệm như
phương tiện thực hiện mục tiêu giáo dục; giáo dục là một sự phát triển đi từ kinh
nghiệm; kinh nghiệm chỉ có được nhờ vào sự tương tác mang tính liên tục của người
học với môi trường học tập xung quanh (Hình 1.1). Mơ hình q trình học tập được
John Dewey mơ tả là q trình người học xây dựng kiến thức cho mình thơng qua
những kinh nghiệm quan sát được, là q trình hoạt động trí tuệ khá phức tạp, gồm: 1)
Quan sát (Observation); 2) Hình thành kiến thức (Knowledge); 3) Đánh giá, nhận xét
những quan sát và kiến thức thu được (Judgment). Kết quả của quá trình sẽ thúc đẩy
thực hiện các chuỗi hoạt động tiếp theo để đạt được mục đích.
Động lực học tập 1 (I1)

Nhận xét, kết luận (J1)

Quan sát 1 (O1)

Kiến thức 1 (K1)

K2

K3

Hình 1.1. Mơ hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey [35, tr.36]
Theo tư tưởng của J. Dewey về quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” thì
dạy học phải giao việc cho HS làm, không phải là giao nội dung cho HS học, từ đó đạt
được tri thức. Ông chủ trương đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm vườn, dệt,
nghề mộc... vào nhà trường. Loại bài tập này có khả năng phát triển năng lực và hứng
thú của HS, phản ánh được thực tiễn xã hội [36].
Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng lập tâm lý học xã hội Mỹ, đã thực hiện một
số nghiên cứu liên quan đến việc tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, cho thấy mâu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




thuẫn giữa kinh nghiệm sẵn có của cá nhân và lý thuyết là một động lực trung tâm trong
quá trình học tập dựa vào kinh nghiệm. Theo Lewin, học tập là một quy trình tích hợp
bắt đầu bằng trải nghiệm và sau đó là thu thập dữ liệu, quan sát về trải nghiệm đó. Dữ
liệu được phân tích. Kết quả của phân tích này được phản hồi lại cho người tham gia trải
nghiệm để họ sử dụng trong việc sửa đổi hành vi và lựa chọn trải nghiệm mới của mình.
Kinh nghiệm cụ thể ngay lập tức là cơ sở để quan sát và phản ánh. Những quan sát này
được tổng hợp thành một lý thuyết, từ đó có thể suy ra những ý tưởng mới cho hành
động. Những ý tưởng hoặc giả thuyết này sau đó đóng vai trị là người hướng dẫn trong
hành động để tạo ra những trải nghiệm mới (Hình 1.2).

Hình 1.2. Mơ hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Lewin [35, tr.35]
Nhà tâm lý học và triết học người Thụy Sĩ, Jean Will Fritz Piaget (1896 - 1980) nổi
tiếng về những nghiên cứu nhận thức luận với trẻ em, khi nghiên cứu về nhận thức của trẻ
em, ông nhận thấy sự trưởng thành của kinh nghiệm và khái niệm, sự phản ánh và hành

động tạo thành nền tảng cơ bản cho sự phát triển của tư duy trưởng thành.

Hình 1.3. Mơ hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget [35, tr.39]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN




Mơ hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget theo chu trình 4 bước: từ hiện
tượng cụ thể, đến sự phản ánh, đến tư duy trừu tượng, đến hành động trí tuệ chủ động
(Hình 1.3).
Những nghiên cứu của Vygotsky, Dewey, Lewin, Piaget về học tập dựa vào kinh
nghiệm là cơ sở để David Kolb (sinh năm 1939), một nhà lý luận giáo dục người Mỹ,
giới thiệu mơ hình học tập dựa trên trải nghiệm trong cuốn Experiential Learning:
Experience as the Source of Learning and Development (tạm dịch: “Học tập theo kinh
nghiệm: Kinh nghiệm là nguồn gốc của học tập và phát triển”) năm 1984. Trong cuốn
sách này, Kolb giới thiệu tư tưởng “Học tập là một quá trình được bắt đầu từ kinh
nghiệm và liên tục được sửa đổi bởi kinh nghiệm”. Chu trình học tập trải nghiệm được
giới thiệu gồm 4 bước và 4 phong cách học tập liên quan: Kinh nghiệm rời rạc - Cảm
nhận; Quan sát phản ánh - Xem, nhìn; Khái niệm trừu tượng - Tư duy; Thử nghiệm
tích cực - Làm (Hình 1.4). Học tập trải nghiệm là sự tương tác biện chứng giữa bốn
yếu tố nói trên.

Hình 1.4. Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb
Những nghiên cứu của Kolb và các tác giả khác về học tập trải nghiệm đã được
vận dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau như kinh tế, văn hóa, giáo dục.
Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành
lập với mục đích dạy cho trẻ thực hành trồng ngơ, ứng dụng kỹ thuật nông nghiệp thông
qua trải nghiệm các công việc thực tế của nhà nông từ gieo trồng, chăm sóc đến thu
hoạch ngơ. Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành tổ chức phát triển

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải
nghiệm.
Tại Anh, năm 1907, học qua trải nghiệm được tổ chức thông qua phong trào
“Hướng đạo sinh” với các HĐTN như cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh
tồn, lửa trại, các trị chơi tập thể và các mơn thể thao.
Năm 1977, “Giáo dục trải nghiệm” chính thức được thừa nhận bằng văn bản và
được tuyên bố rộng rãi khi Hiệp hội giáo dục trải nghiệm (Association for Experiential
Education - AEE) được thành lập. Conrad và Hedin (năm 1995) đã phỏng vấn từ 33
chương trình học tập trải nghiệm khác nhau với 4000 HS đã rút ra kết luận rằng học
qua trải nghiệm đem lại kết quả tích cực đối với sự phát triển tâm lý người học (tăng
sự tự tin, năng lực tự chủ và khả năng tư duy lý luận, năng lực xã hội). Hiệp hội Giáo
dục trải nghiệm của Canada (năm 1996) tổng kết về việc tổ chức HĐTN là phải đặt
người học vào trạng thái trải nghiệm bởi sự đa dạng các giác quan từ cảm giác đến tri
giác và cảm xúc cá nhân. Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên Hiệp quốc về phát triển bền
vững (2002), chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO
thơng qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu,
phổ biến và phát triển.
Ngày nay, học qua trải nghiệm đang được tiếp tục triển khai trên phạm vi toàn
thế giới và được UNESCO nhìn nhận như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho
giáo dục toàn cầu trong những thập kỉ tiếp theo.
Vận dụng quan điểm học tập trải nghiệm sáng tạo, nhiều quốc gia trên thế giới đã
đưa học tập trải nghiệm sáng tạo vào chương trình giáo dục và đạt được hiệu quả cao:
Ở Hàn Quốc, năm 2009, Bộ Khoa học - Kỹ thuật và Giáo dục Hàn Quốc đã đề cập đến
một trong những chương trình đổi mới của giáo dục Hàn Quốc là HĐTN. Tuy nằm
ngồi hệ thống các mơn học, nhưng HĐTN khơng tách rời, mà có quan hệ tương tác,

bổ trợ nhau nhằm hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, các kỹ năng
sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại. Ở Anh Quốc, việc học được chia sẻ bởi
nhiều tổ chức, cá nhân, xã hội. Trung tâm Widehorizon (Chân trời rộng mở) được thành
lập năm 2004, như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời, trong đó có dạy học phiêu
lưu, mạo hiểm - một hình thức trải nghiệm sáng tạo. Tầm nhìn sứ mạng của tổ chức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri
thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời chúng”. Ở
Mỹ, tư tưởng “Học thông qua làm, học qua trải nghiệm” luôn được coi là một trong
triết lí giáo dục điển hình.
Như vậy, các nghiên cứu và vận dụng mơ hình học tập trải nghiệm đều khẳng
định tầm quan trọng của HĐTN trong việc hình thành và phát triển năng lực HS.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, tư tưởng về học tập dựa vào trải nghiệm đã tồn tại từ khá sớm, tuy
nhiên khơng được xây dựng thành cơng trình nghiên cứu hay triết lý giáo dục hoàn
chỉnh. Dân gian ta từ xưa đã có câu “Học mà chơi - chơi mà học” hàm ý hoạt động
“học” cần được tổ chức như hoạt động “chơi” và trong hoạt động “chơi” người học thu
nhận được những kiến thức, kinh nghiệm cần đạt được của hoạt động “học”. “Chơi” ở
đây cần được hiểu là hoạt động tương tác có mục đích của người học với môi trường
xung quanh trong một bối cảnh nhất định. Hay như Tục ngữ Việt Nam cũng có câu
“Trăm hay không bằng tay quen”, “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không
bằng một sờ”, để nhấn mạnh dù có nghe hay nhìn cũng khơng thể khắc sâu, nhớ lâu
như được trải nghiệm vào đối tượng.
Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã dạy “học với hành phải đi đôi; học mà khơng hành
thì học vơ ích; hành mà khơng học thì hành khơng trơi chảy” ý muốn đề cao vai trò của
hoạt động thực hành, đề cao vai trò của thực tiễn [17]. Theo đó chúng ta có thể hiểu

rằng qua hoạt động thực tiễn thì những kiến thức lý thuyết tiếp thu được sẽ dần được
khắc sâu, hình thành nên kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân người học.
Nhận thức được tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, HĐTN đã được đưa
vào Chương trình GDPT mới, là một HĐGD bắt buộc được thực hiện xuyên suốt từ
lớp 1 đến lớp 12. HĐTN làm cho nội dung giáo dục khơng bị bó hẹp trong sách vở mà
gắn liền với đời sống xã hội, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn đời sống xã hội.
Trong HĐTN, HS dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo dục và nhóm
kỹ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và tham gia
hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó
hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; năng lực thích ứng
với sự biến động của nghề nghiệp và cuộc sống [5].
Lý thuyết về tổ chức HĐTN lần đầu tiên được xuất bản thành sách, giới thiệu cơ
sở khoa học, nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức và đánh giá HĐTN ở trường
phổ thơng, là một tài liệu hữu ích cho các nhà nghiên cứu về HĐTN và GV tham khảo
vận dụng trong quá trình giáo dục và dạy học [13]. Hình thức tổ chức các HĐTN được
giới thiệu trong bài viết của Bùi Ngọc Diệp như là những gợi ý để mỗi nhà trường, địa
phương lựa chọn tổ chức sao cho phù hợp và hiệu quả nhằm thực hiện mục tiêu đào
tạo những con người có chí hướng, có đạo đức, có định hướng tương lai, có khả năng
sáng tạo, biết vận dụng tích cực những kiến thức đã học vào thực tế [8].
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong nghiên cứu “HĐTN sáng tạo - kinh nghiệm quốc
tế và vấn đề của Việt Nam” đã phân tích kinh nghiệm giáo dục HĐTN sáng tạo của
một số nước cụ thể là Anh, Hàn Quốc và liên hệ đến Việt Nam, cho thấy, việc thực
hiện chương trình HĐTN ở nhà trường phổ thơng được các nước phát triển thực hiện
một cách linh hoạt bởi nhà trường tổ chức hoặc tổ chức xã hội kết hợp với nhà trường

tổ chức một cách hài hòa, còn ở Việt Nam, HĐTN còn chưa được chú ý đúng mức,
chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các HĐGD một cách phù hợp [26].
Nhiều công trình nghiên cứu về lý luận dạy học đề cập đến việc tổ chức HĐTN
trong dạy học. Lý thuyết về học trải nghiệm được vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN
trong môn học ở trường phổ thông, đã đề cập đến những vấn đề trọng tâm của các mơ
hình học trải nghiệm, đặc biệt là mơ hình của D. Kolb để giới thiệu 4 bước thiết kế và
tổ chức HĐTN và nhấn mạnh sự linh hoạt khi vận dụng, trong đó HS được tự trải
nghiệm [16]. Trong bài viết “Organizing the Experiential Learning Activities in
Teaching Science for General Education in Vietnam” trên tạp chí World Journal of
Chemical Education, các tác giả Cao Cự Giác, Trần Thị Gái, Phan Thị Thanh Hội đã
vận dụng hoạt động học trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở Việt Nam, cho
thấy hiệu quả trong việc phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học thông qua
việc sử dụng các trải nghiệm của người học [32]. Trong dạy học các môn học ở trường
phổ thông, nhiều tác giả đều chú trọng tổ chức HĐTN, chẳng hạn trong môn Lịch sử
[2], trong dạy học Vật lí [29], trong dạy học Ngữ văn [27], trong dạy học mơn Tốn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




[30], trong dạy học Giáo dục công dân [15], trong dạy học Công nghệ 10 [10], trong
dạy học Sinh học [9], ... Các nghiên cứu đều cho thấy việc trải nghiệm trong quá trình
học tập giúp HS hình thành các kiến thức, kỹ năng và thái độ một cách sâu sắc hơn.
Trong dạy học Sinh học, khá nhiều nghiên cứu về HĐTN được giới thiệu. Để có
biện pháp nâng cao hiệu quả HĐTN ở trường phổ thông cho sinh viên trong chương
trình đào tạo Sư phạm Sinh học, nhóm tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Ngọc
Lan, Phạm Thị Thanh Nhàn, Bùi Thế Cơng đã đề xuất quy trình hướng dẫn sinh viên
thực hiện HĐTN theo 5 hoạt động cụ thể [34]. Tác giả Trần Thị Hải Yến đã thiết kế
HĐTN trong dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12) [31]. Các tác giả Trương Thị
Thanh Mai, Phan Quang Duy đã thiết HĐTN trong dạy học chủ đề “Vật sống” môn

Khoa học tự nhiên ở cấp Trung học cơ sở [14]. Nhóm tác giả Võ Thị Thùy Trang, Phạm
Đình Văn, Lê Thị Thu Hường đã tổ chức HĐTN để rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cho HS [28].
Những nghiên cứu và vận dụng về học trải nghiệm và HĐTN trong giáo dục và
quá trình dạy học mặc dù được đề cập đến tương đối phong phú, nhưng do lần đầu tiên
các chuyên đề dạy học, trong đó có chun đề “Cơng nghệ vi sinh vật trong xử lí ơ
nhiễm mơi trường” được đưa vào Chương trình GDPT, nên chưa có cơng trình nào
nghiên cứu vận dụng học trải nghiệm trong dạy học chuyên đề này.
1.2. Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Học qua trải nghiệm
Triển khai HĐGD trải nghiệm chính là thực hiện quan điểm, định hướng và
nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà
trường gắn liền với xã hội”.
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mỹ, John Dewey, với
tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra rằng, những
kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối
người học và những kiến thức được học với thực tiễn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Kolb (1984) đưa ra một lí thuyết về học qua trải nghiệm (Experiential learning):
Học là một q trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa
kinh nghiệm.
Trong cách thức học qua trải nghiệm, con người từ trải nghiệm của mình đã học
được nhiều kinh nghiệm. Những trải nghiệm rất quan trọng đối với việc học. Tuy nhiên,
kinh nghiệm có được từ trải nghiệm bao giờ cũng tản mạn, người dạy cần tổ chức cho

người học biết cách khái quát, sắp xếp những kinh nghiệm rời rạc thành tri thức, thành
hiểu biết tức là cần có sự chuyển hóa kinh nghiệm. Vì vậy, học qua trải nghiệm là q
trình học, theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thơng qua việc chuyển hóa kinh
nghiệm (Kolb), là quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm [Trích theo 13].
1.2.1.2. Hoạt động trải nghiệm
Có nhiều tác giả diễn đạt khác nhau về HĐTN, nhưng đều coi HĐTN là HĐGD,
được tổ chức theo phương thức trải nghiệm sáng tạo nhằm góp phần phát triển nhân
cách toàn diện của HS.
Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTN là HĐGD thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo
của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn
đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng
lực [25].
Theo Nguyễn Thị Liên và cộng sự, HĐTN có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau
nhưng đều có các đặc trưng: HS tham gia trực tiếp vào từng hoạt động, có tính tự chủ
trong kế hoạch và hành động của cá nhân, được tiếp cận với môi trường cuộc sống
trong và ngồi nhà trường, có tính sáng tạo và trách nhiệm để thích ứng và tạo ra cái
mới, cái giá trị mới cho bản thân; Hoạt động thực tiễn có tính trọn vẹn; Các giá trị cuộc
sống trong các tình huống thực tiễn được HS tiếp cận; Hoạt động của HS mang tính
tập thể [13].
Trong Chương trình GDPT tổng thể đã xác định: “HĐTN là HĐGD, trong đó
từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như trong
mơi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó
phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực,…từ đó tích luỹ kinh
nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [4]. Chúng tơi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




đồng ý với khái niệm này vì đã khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn

của nhà giáo dục, GV, cha mẹ HS, người phụ trách,..., còn HS tham gia trực tiếp, chủ
động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết
quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau
của HS; hoạt động là phương thức cơ bản của sự hình thành và phát triển nhân cách
con người.
1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm
HĐTN được tổ chức theo con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống
nhất giữa nhận thức và hành động, hình thành và phát triển cho HS niềm tin, tình cảm,
những năng lực cần có của người cơng dân trong tương lai.
Trong chương trình GDPT, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và HĐGD.
HĐTN là một trong số những HĐGD nên chúng ta có thể nhầm lẫn HĐTN với mơn
học. Nhưng giữa chúng được phân biệt bởi một số đặc điểm (Bảng 1.1).
Bảng 1.1. Phân biệt môn học và hoạt động trải nghiệm
Điểm phân

Hoạt động trải nghiệm

Mơn học

biệt

HS hình thành và phát HS hình thành và phát triển những phẩm
Mục tiêu

triển hệ thống tri thức chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ
khoa học, năng lực nhận năng sống và những năng lực chung cần
thức và hành động.

có trong xã hội hiện đại.

- Nội dung kiến thức gắn - Kiến thức có tính tổng hợp nhiều lĩnh
với các lĩnh vực chuyên vực giáo dục, nhiều môn học phù hợp với
Nội dung

môn.

thực tiễn đời sống, địa phương,...

- Được thiết kế thành các - Được thiết kế thành các chủ điểm mang
phần chương, bài.
Hình thức
tổ chức

tính mở.

- Tuy đa dạng nhưng theo - Đa dạng, phong phú và có tính mềm dẻo,
quy trình chặt chẽ và bị hạn linh hoạt về thời điểm, địa điểm và đối
tượng tham gia.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN