Quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trung học cơ sở thành phố hà nội đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục nhà trường

B QUC PHềNG
HC VIN CHNH TR

PHM VN KHANG

QUảN Lý BồI DƯỡNG CHUYÊN MÔN CHO GIáO VIÊN
TRUNG HọC CƠ Sở THàNH PHố Hà NộI ĐáP ứNG
YÊU CầU
CHƯƠNG TRìNH giáo dục NHà TRƯờNG

Chuyờn ngnh: Qun lý Giỏo dc
Mó s
: 914 01 14

LUN N TIN S QUN Lí GIO DC

NGI HNG DN KHOA HC:
1. PGS.TS Trn Th Tuyt Oanh
2. PGS.TS ng c Thng

H NI - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công
trình nghiên cứu của riêng tác giả.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận
án là trung thực. Những kết luận
của luận án chưa từng được công
bố trong bất kỳ công trình khoa học
nào khác.

Hà Nội, ngày

tháng
Tác giả

năm 2019

NCS Phạm Văn Khang


MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG, BIỀU, SƠ ĐỒ, HÌNH
MỞ ĐẦU
Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1.
1.2.

1.3.
Chương 2
2.1.
2.2.
2.3.
Chương 3

3.1.
3.2.
3.3.

3.4.
3.5.
Chương 4

4.1.
4.2.

Những công trình nghiên cứu về bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên
Những nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho
giáo viên đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục nhà trường
Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học đã
công bố và những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục nghiên cứu
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG CHUYÊN
MÔN CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG

Những vấn đề lý luận về bồi dưỡng chuyên môn cho giáo
viên đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục nhà trường
Những vấn đề lý luận về quản lý bồi dưỡng chuyên môn
cho giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương
trình giáo dục nhà trường
Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng chuyên
môn cho giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu
chương trình nhà trường

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG CHUYÊN MÔN
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ
NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
NHÀ TRƯỜNG

Giới thiệu quá trình khảo sát thực trạng quản lý bồi dưỡng
chuyên môn cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội
Khái quát về giáo dục trung học cơ sở và đội ngũ giáo viên
trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội
Thực trạng về bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trung học cơ
sở thành phố Hà Nội
Thực trạng về quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trung
học cơ sở thành phố Hà Nội
Đánh giá chung về thực trạng quản lý bồi dưỡng chuyên môn
cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội

CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ VÀ KHẢO NGHIỆM BIỆN
PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNGCHUYÊN MÔN CHO
GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ
NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC NHÀ TRƯỜNG

Hệ thống các biện pháp quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo
viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu chương
trình giáo dục nhà trường
Khảo nghiệm và thử nghiệm biện pháp quản lý bồi dưỡng
chuyên môn cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội
đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục nhà trường

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

Trang

5
14
14
18
32
36
36
55
79

86
86
88
95
103
114

118
118
138
159
164
165
176


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2

4
5
6
7
8
9

Viết tắt
BDCM
CTGDNT
GD&ĐT
NCL
NVSP
THCS
THPT
TNKH

Từ viết tắt
Bồi dưỡng chuyên môn
Chương trình giáo dục nhà trường
Giáo dục và Đào tạo
Ngoài công lập
Nghiệp vụ sư phạm
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thử nghiệm khoa học


DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ, HÌNH
Tên bảng

Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Bảng 3.5.
Bảng 3.6.
Bảng 3.7.
Bảng 3.8.
Bảng 4.1.
Bảng 4.2.
Bảng 4.3.
Bảng 4.4.
Bảng 4.5.
Bảng 4.6.
Bảng 4.7.
Bảng 4.8.
Bảng 4.9.
Bảng 4.10.

Nội dung
Trang
Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên THCS thành phố Hà Nội
90
Trình độ ngoại ngữ của giáo viên THCS thành phố Hà Nội
90
Trình độ tin học của giáo viên THCS thành phố Hà Nội
91
Đánh giá của giáo viên THCS về các nội dung được bồi dưỡng
96
Kết quả thực hiện phương pháp BDCM cho giáo viên THCS

99
Kết quả thực hiện các hình thức BDCM cho giáo viên THCS
100
Đánh giá thực trạng các chủ thể tham gia bồi dưỡng chuyên
môn cho giáo viên trung học cơ sở
Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng chuyên môn

112

cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội
Bảng kết quả khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi

113

của các biện pháp đề xuất
Kết quả học tập của học sinh trước và sau thử nghiệm khoa học:
Sự phát triển về năng lực chuyên môn của giáo viên
Sự phát triển về nhận thức của giáo viên về hoạt động

139
144
145

BDCM đáp ứng yêu cầu CTGDNT
Sự phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo và hứng thú

146

của học sinh
Tổng hợp kết quả kiểm tra đầu vào lớp đối chứng và thử nghiệm

Tổng hợp phân phối tần suất điểm bài kiểm tra qua 3 lần

147
147

kiểm tra ở nhóm đối chứng và thử nghiệm
Tần suất hội tụ tiến (f)-số học sinh đạt điểm Xi (%)
Tổng hợp các tham số đặc trưng qua 3 lần kiểm tra
Kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng

148
150
151

giữa các bài kiểm tra của lớp đối chứng và thử nghiệm
Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữa

153

Bảng 4.11. các lần kiểm tra môn Toán của cùng nhóm đối chứng và
Biểu 3.1.
Biểu 3.2.
Biểu 3.3.
Biểu 3.4.
Biểu 3.5.

thử nghiệm
Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các nội dung

153

BDCM cho giáo viên THCS
Đánh giá kết quả thực hiện hoạt động BDCM cho giáo viên THCS
Kết quả đánh giá về thực trạng quản lý BDCM cho giáo viên THCS
Kết quả khảo sát việc xây dựng kế hoạch BDCM

98
101
103

cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội
Kết quả khảo sát về công tác tổ chức BDCM cho giáo viên THCS

105
107


Biểu 3.6.
Biểu 3.7.

Kết quả khảo sát về công tác chỉ đạo BDCM cho giáo viên THCS
Kết quả đánh giá về thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động

108

BDCM cho giáo viên THCS
Kết quả khảo sát quản lý mục tiêu, nội dung, phương pháp,

109

Biểu 3.8.

cách thức, cơ sở vật chất BDCM giáo viên THCS thành phố

Biểu 4.1.

Hà Nội
Phân phối tần suất kết quả lĩnh hội kiến thức qua 3 lần kiểm tra
Tần suất hội tụ tiến (f)-số học sinh đạt điểm Xi (%)

111
149

trở lên qua 3 lần kiểm tra

150

Biểu 4.2.


5
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Trên phương diện lý luận và thực tiễn, đội ngũ giáo viên có ý nghĩa vô
cùng quan trọng trong sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo. Đội ngũ giáo viên là
nguồn nhân lực có trách nhiệm GD&ĐT thế hệ trẻ; chuẩn bị cho thế hệ trẻ
những hành trang cần thiết (tri thức, kỹ năng và thái độ) phục vụ sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ đất nước; phát triển sự nghiệp của bản thân và đóng góp
cho cộng đồng, xã hội.
Thông qua hoạt động bồi dưỡng chuyên môn, đội ngũ giáo viên sẽ

được cập nhật những kiến thức, tri thức mới, xu thế mới; lĩnh hội những
phương pháp dạy học mới; tiếp thu những hình thức tổ chức dạy học hiện đại.
Trên cơ sở đó, họ có thể tự BDCM cho chính mình với tư cách là chủ thể
quản lý chủ động, tích cực và sáng tạo. Để hoạt động BDCM cho giáo viên
được hiệu quả, đảm bảo tính khoa học, tính kế hoạch, đáp ứng những đòi
hỏi các chủ thể quản lý (cơ quan quản lý Nhà nước về GD&ĐT các cấp;
Hiệu trưởng các nhà trường), các chủ thể phải thực hiện tốt các biện pháp
quản lý BDCM cho giáo viên.
Tuy nhiên, về mặt lý luận, một số vấn đề (liên quan trực tiếp và gián
tiếp) vẫn chưa được nghiên cứu sâu, làm rõ hoặc đạt đến sự thống nhất ở
mức độ tương đối, đó là: quản lý BDCM cho đội ngũ giáo viên (chủ thể, đối
tượng, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức); Chương trình giáo dục
nhà trường (cách thức xây dựng, cụ thể hóa từ chương trình giáo dục của
quốc gia, cách thức tiếp cận, liên môn trong dạy học, tích hợp trong dạy học,
cách thức kiểm tra, đánh giá mới); Định hướng phát triển năng lực (quan
điểm tiếp cận, cách thức vận hành trong thực tiễn dạy học ở bậc THCS…).
Trong những năm qua, công tác quản lý BDCM cho đội ngũ giáo
viên, tuy đã đạt được nhiều kết quả khả quan, có những đóng góp tích cực
cho các hoạt động chuyên môn và nghiệp vụ; song chất lượng và hiệu quả
chưa cao, vẫn thể hiện sự thiếu chủ động, chủ yếu phụ thuộc vào nguồn


6
ngân sách của Nhà nước cấp, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
BDCM cho giáo viên vẫn lạc hậu, chậm được đổi mới, hiệu quả còn chưa
đạt như mong đợi, chưa làm cho hoạt động BDCM thực sự trở thành hoạt
động tự bồi dưỡng ở đội ngũ giáo viên.
Ngày 01/11/2012, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Quyết định số
4763/QĐ-BGDĐT về việc phê duyệt Đề án “Xây dựng mô hình trường phổ
thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả

giáo dục giai đoạn 2012-2015” [14]. Việc triển khai thí điểm Đề án này tại
một số trường THCS và THPT được xem là động thái tích cực cho sự chuẩn
bị cho việc triển khai chương trình sách giáo khoa mới; dự kiến bắt đầu từ
năm học 2018-2019. Nội dung chủ yếu của Đề án này tập trung vào việc thí
điểm đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá dựa trên năng lực của
học sinh. Tức là, năng lực của học sinh vừa là căn cứ, cơ sở khoa học để triển
khai các phương pháp dạy học mới, cách thức kiểm tra, đánh giá mới nhưng
vừa là mục tiêu cuối cùng của sự thí điểm đổi mới này.
Trong lý luận và thực tiễn dạy học, việc đổi mới phương pháp dạy học và
cách thức kiểm tra đánh giá này đòi hỏi phải thiết kế lại chương trình dạy học và
giáo dục của nhà trường. Đồng thời, chương trình giáo dục của mỗi nhà trường
còn phải tính đến các điều kiện kinh tế-xã hội, năng lực của đội ngũ giáo viên,
các điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, cập nhật xu thế mới trong
khu vực và thế giới. Và, nó được gọi là chương trình giáo dục nhà trường.
Cùng với sự phát triển và đổi mới của cả Hệ thống Giáo dục Quốc dân,
của sự nghiệp GD&ĐT của cả nước; ngành GD&ĐT của Thủ đô luôn được xem
là “đầu tàu”, luôn đi tắt, đón đầu và cũng là nơi có nhiều trường THCS, THPT
được Bộ GD&ĐT tổ chức thí điểm thực hiện CTGDNT. Kết quả thí điểm thu
được nhiều dấu hiệu rất khả quan; cho thấy có thể áp dụng vào đại trà. Cụ thể:
Đội ngũ giáo viên đánh giá đây là chương trình phù hợp cho sự phát triển của
bậc học giáo dục phổ thông (đặc biệt là giáo dục THCS) của Việt Nam trong
những năm tới, có thể hòa nhập và tiếp cận với giáo dục của khu vực và thế giới;


7
phát huy tối đa tính chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh; thay đổi vai trò
của người giáo viên từ vị trí là “thợ dạy” thành nhà tổ chức, đạo diễn, cố vấn và
hỗ trợ học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và kỹ xảo,
hình thành thái độ đúng đắn. Sau 3 năm thí điểm (từ năm 2012-2015), cùng với
sự thay đổi của chương trình sách giáo khoa, chắc chắn hoạt động dạy của giáo

viên, học tập của học sinh cũng có những thay đổi căn bản theo hướng: Dạy và
học phải dựa trên, xuất phát từ năng lực của học sinh và hướng đến năng lực của
học sinh. Để thực hiện được ý tưởng đó, các cấp quản lý Nhà nước về GD&ĐT
phải triển khai đồng bộ các giải pháp hiệu quả và khả thi; trong đó hoạt động
BDCM cho đội ngũ giáo viên phổ thông nói chung, giáo viên THCS nói riêng
phải có vị trí chủ đạo và then chốt; có ý nghĩa quyết định đến sự thành công và
hiệu quả của quá trình đổi mới Giáo dục và thực hiện CTGDNT.
Trên địa bàn thành phố Hà Nội, trong những năm qua, cùng với hoạt động
BDCM, hoạt động quản lý BDCM cho giáo viên cũng có những chuyển biến rất
tích cực, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động BDCM và hoạt
động quản lý BDCM. Cụ thể, đó là sự dịch chuyển từ phương thức quản lý từ
kiểm soát sang giám sát; phân cấp mạnh mẽ về hoạt động quản lý theo hướng
nâng cao và phát huy tối đa vai trò của hiệu trưởng các nhà trường; nâng cao
hiệu lực, hiệu quả quản lý nhà nước của các cơ quan quản lý nhà nước trong lĩnh
vực Giáo dục và Đào tạo; bám sát những yêu cầu cụ thể của CTGDNT. Song,
chất lượng và hiệu quả quản lý BDCM cho giáo viên THCS nhằm đáp ứng yêu
cầu của CTGDNT vẫn còn những tồn tại nhất định; chưa hoàn toàn đáp ứng các
yêu cầu của CTGDNT và sự mong đợi của các cấp quản lý cũng như của xã hội.
Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có tác giả hay công trình khoa học nào đề
cập và nghiên cứu một cách cụ thể, chi tiết và toàn diện về vấn đề bồi dưỡng
đội ngũ giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu của chương trình nhà trường. Xuất
phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Quản lý bồi dưỡng chuyên
môn cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu
chương trình giáo dục nhà trường”.


8
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích
Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của quản lý BDCM cho

giáo viên THCS; xác định các biện pháp quản lý BDCM cho giáo viên THCS
của thành phố Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên của thành
phố; đảm bảo cho giáo viên thực hiện có hiệu quả chương trình giáo dục nhà
trường; góp phần thực hiện công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở
Việt Nam hiện nay.
Nhiệm vụ
Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý BDCM cho giáo viên THCS đáp
ứng yêu cầu CTGDNT.
Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý BDCM cho giáo viên THCS hiện
nay trên địa bàn thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu CTGDNT.
Xác định các biện pháp quản lý BDCM cho giáo viên THCS trên địa
bàn thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu CTGDNT.
Khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp đề xuất.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả
thuyết khoa học
Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động BDCM cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội đáp
ứng yêu cầu CTGDNT.
Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý BDCM cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội đáp
ứng yêu cầu CTGDNT.
Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Đề tài tập trung nghiên cứu về quản lý BDCM cho giáo viên THCS đáp
ứng yêu cầu CTGDNT dựa trên chương trình giáo dục THCS hiện hành của
Bộ Giáo dục và Đào.


9
Khảo sát thực trạng quản lý BDCM cho đội ngũ giáo viên THCS với
các số liệu từ năm 2014 đến 2017 trên địa bàn thành phố Hà Nội.

Chủ thể quản lý trong quản lý BDCM cho đội ngũ giáo viên THCS mà
luận án nghiên cứu là cán bộ quản lý trường THCS.
Giả thuyết khoa học
Hoạt động quản lý BDCM phải luôn bám sát thực trạng và thực hiện tốt
những yêu cầu đổi mới giáo dục nói chung và yêu cầu phát triển chương trình
giáo dục nhà trường nói riêng. Nếu xác định được những yêu cầu về năng lực
chuyên môn cần bồi dưỡng cho giáo viên THCS để đáp ứng yêu cầu
CTGDNT đồng thời xây dựng được và áp dụng các biện pháp quản lý BDCM
cho giáo viên, đặc biệt là xây dựng tập thể nhà trường theo tinh thần của tổ chức
biết học hỏi để phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên; thì sẽ nâng cao
được chất lượng, hiệu quả của hoạt động quản lý BDCM cho giáo viên THCS
và góp phần cho sự thành công của CTGDNT trên địa bàn thành phố Hà Nội.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Phương pháp luận
Quan điểm duy vật biện chứng: Đề tài sử dụng quan điểm này trong
suốt quá trình triển khai đề tài; từ cách tiếp cận đến việc giải quyết các vấn đề
lý luận và thực tiễn trên tinh thần của Chủ nghĩa duy vật và các mối quan hệ
biện chứng với nhau.
Quan điểm lịch sử và logic: Đề tài sử dụng quan điểm này khi xem xét,
đánh giá các vấn đề nghiên cứu, lịch sử nghiên cứu trong bối cảnh kinh tế-xã
hội nhất định và trong mối quan hệ chặt chẽ, quy định lẫn nhau.
Quan điểm thực tiễn: Đề tài sử dụng quan điểm này khi xem xét, đánh
giá các vấn đề đòi hỏi gắn liền các vấn đề của thực tiễn nhằm giải quyết các
vấn đề của thực tiễn đặt và cải tạo thực tiễn.
Quan điểm tiếp cận hệ thống: Quan điểm tiếp cận hệ thống đòi hỏi xem
xét, nghiên cứu đối tượng với tư cách là một hệ thống, bao gồm các thành tố
bộ phận có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, vận động và phát triển trong mối


10

quan hệ chặt chẽ với nhau và bản thân đối tượng nghiên cứu đó cũng là một
thành tố bộ phận cấu thành của một hệ thống lớn hơn.
Theo cách tiếp cập hệ thống thì các vấn đề trong phạm vi luận án cũng
được xem xét, nghiên cứu với tư cách là một hệ thống: Hệ thông bồi dưỡng
chuyên môn, quản lý BDCM, chương trình giáo dục nhà trường...Với quan
điểm tiếp cận hệ thống, các vấn đề được nhìn nhận, đánh giá nhiều chiều, toàn
diện với nhiều góc độ và “lát cắt” khác nhau.
Quan điểm tiếp cận năng lực: Quan điểm tiếp cận năng lực trong giáo
dục và đào tạo đòi hỏi xem xét và nghiên cứu về hoạt động dạy học, giáo dục
phải xuất phát từ năng lực của học sinh và hướng đến hình thành năng lực của
học sinh. Năng lực của học sinh chính là tiêu chí đánh giá bản thân từng học
sinh và hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục của đội ngũ giáo viên.
Như vậy, năng lực vừa là điều kiện, tiêu chí vừa là mục tiêu của hoạt động
dạy học và giáo dục. Với cách tiếp cận này, CTGDNT được xây dựng và triển
khai trong thực tiễn dạy học và giáo dục cũng xuất phát từ năng lực của học
sinh và hướng đến hình thành năng lực cho học sinh.
Mặt khác, các biện pháp được đề xuất để nâng cao chất lượng và hiệu
quả quản lý BDCM cho giáo viên THCS cũng phải tính đến năng lực của đội ngũ
giáo viên THCS, đội ngũ cán bộ quản lý bậc THCS. Và mục tiêu của các biện
pháp cũng chính là phát triển năng lực cho các đối tượng nêu trên.
Quan điểm tiếp cận chức năng: Tiếp cận chức năng là quan điểm tiếp
cận có tính chất căn bản, nguyên tắc trong dạy học, giáo dục và quản lý
giáo dục. Theo cách tiếp cận này, quản lý BDCM cho giáo viên phải được
phân tích, xem xét và nghiên cứu theo các chức năng cơ bản của nó là: kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá. Kết quả thực hiện các chức
năng được phân tích, so sánh và là tiêu chí đánh giá hiệu quả của quản lý
BDCM cho đội ngũ giáo viên THCS. Bên cạnh đó, quan điểm tiếp cận chức
năng cũng được áp dụng đối với việc nghiên cứu, xem xét hoạt động dạy
học và giáo dục trong việc thực hiện CTGDNT; gắn liền với các chức năng

11
cơ bản, đó là: Trang bị tri thức; hình thành kỹ năng, kỹ xảo và giáo dục thái
độ đúng đắn cho học sinh.
Các phương pháp nghiên cứu
Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Đề tài sử dụng các phương pháp cụ thể sau đây: Phân tích, tổng hợp lý
thuyết, phân loại, hệ thống hóa lý thuyết, mô hình hóa và phương pháp giả
thuyết để tổng hợp tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới, tìm hiểu
các khái niệm công cụ và có cơ sở để đề xuất các biện pháp quản lý BDCM
cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu CTGDNT.
Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Quan sát sư phạm
Đề tài tiến hành quan sát hoạt động dạy và học của giáo viên, học sinh;
cách thức kiểm tra đánh giá; kết quả thực hiện các biện pháp quản lý BDCM
cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội.
Điều tra bằng phiếu hỏi
Xây dựng các mẫu phiếu khảo sát nhằm đánh giá nhận thức, thái độ của
cán bộ quản lý, giáo viên THCS về việc triển khai CTGDNT; đánh giá những
yêu cầu của CTGDNT đối với phẩm chất và năng lực của đội ngũ giáo viên
THCS; đánh giá hiệu quả các biện pháp quản lý BDCM cho giáo viên THCS
thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu CTGDNT.
Tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Đề tài triển khai tổng kết kinh nghiệm giáo dục trong nước, nghiên cứu
tại các trường THCS đã thí điểm thực hiện CTGDNT.
Lấy ý kiến chuyên gia
Các chuyên gia được lấy ý kiến bao gồm: Các cán bộ quản lý tại các cơ quan
quản lý Nhà nước trong lĩnh vực GD&ĐT ; các nhà khoa học giáo dục tại các trường
đại học, Viện Khoa học Giáo dục; Hiệu trưởng các trường THCS. Ý kiến của các
chuyên gia sẽ được phân tích và tổng hợp nhằm giải quyết các nhiệm vụ của đề tài.

Nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm


12
Tác giả nghiên cứu kết quả dạy học của giáo viên THCS; kết quả học tập
và rèn luyện của học sinh THCS; năng lực của học sinh THCS; kết quả của hoạt
động BDCM; kết quả tự BDCM của giáo viên THCS; kết quả của công tác quản
lý BDCM cho đội ngũ giáo viên THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Thử nghiệm khoa học
Tác giả triển khai TNKH đối với một số biện pháp hoạt động BDCM cho
giáo viên THCS trên địa bàn quận Nam Từ Liêm, thành phố hà Nội để kiểm
chứng các biện pháp đã đề xuất và kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đề ra.
Nhóm các phương pháp sử dụng toán thống kê
Tác giả sử dụng phương pháp Toán xác suất thống kê để xử lý các số
liệu thông qua việc lập bảng số liệu, vẽ biểu đồ, tính toán các tham số đặc
trưng (tính tỉ lệ %, trung bình mẫu, trung bình cộng, phương sai, độ lệch
chuẩn, T-test, hệ số tương quan). Trên cơ sở đó so sánh các giá trị thu được
giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm và đánh giá hiệu quả của các biện pháp
quản lý hoạt động BDCM cho giáo viên THCS.
5. Đóng góp mới của luận án
Luận án xác định những yêu cầu về năng lực chuyên môn của giáo viên
THCS để đáp ứng yêu cầu CTGDNT. Từ đó xác định những nội dung cụ thể
cần BDCM cho giáo viên THCS nhằm đáp ứng những yêu cầu về năng lực
chuyên môn của CTGDNT.
Luận án đã phân tích, đánh giá được thực trạng; chỉ ra những ưu điểm,
hạn chế và nguyên nhân của thực trạng quản lý BDCM cho giáo viên THCS
trên địa bàn thành phố Hà Nội. Đồng thời, đánh giá các yếu tố tác động đến
quản lý BDCM cho giáo viên THCS.
Luận án đề xuất được 6 biện pháp BDCM cho giáo viên THCS thành
phố Hà Nội góp phần nâng cao chất lượng giáo viên THCS của thành phố

nhằm đáp ứng những yêu cầu của CTGDNT.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Về lý luận


13
Luận án góp phần khái quát và bổ sung, phát triển lý luận về quản lý
BDCM cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng những yêu cầu
của CTGDNT. Luận án phát triển làm sâu sắc hơn các khái niệm về bồi
dưỡng chuyên môn, CTGDNT, quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên
THCS thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng những yêu cầu của CTGDNT.
Luận án làm rõ nội dung, yêu cầu về năng lực chuyên môn, xây dựng
hệ thống quy trình, các điều kiện để quản lý BDCM cho giáo viên THCS
thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng những yêu cầu của CTGDNT.
Về thực tiễn
Làm rõ những đặc trưng của quản lý BDCM cho giáo viên THCS thành
phố Hà Nội nhằm đáp ứng những yêu cầu của CTGDNT; phân tích, đánh giá
thực trạng về quản lý BDCM cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội nhằm đáp
ứng những yêu cầu của CTGDNT làm căn cứ cho các nghiên cứu để tìm ra các
biện pháp nâng cao, cải thiện thực trạng quản lý BDCM cho giáo viên THCS
thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng những yêu cầu của CTGDNT.
Đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý BDCM cho
giáo viên THCS thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng những yêu cầu của
CTGDNT trong thời gian tới.
7. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm: Mở đầu, 4 chương (13 tiết), kết luận khuyến nghị,
danh mục các công trình khoa học của tác giả đã công bố, danh mục tài liệu
tham khảo và phụ lục.

14
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Những công trình nghiên cứu về bồi dưỡng chuyên môn cho
giáo viên
Trong cuốn “Một số vấn đề về bồi dưỡng và đào tạo giáo viên”, tác giả
Michel Develay (1998) đã đề cập đến vấn đề đào tạo và bồi dưỡng giáo viên rất
cụ thể và chi tiết. Theo tác giả: Vấn đề đào tạo, bồi dưỡng là việc làm thường
xuyên của nhà trường và bản thân mỗi giáo viên. Tác giả Michel Develay cho
rằng việc đào tạo giáo viên mà không làm cho giáo viên có trình độ cao về năng
lực tương ứng không chỉ với các sự kiện, khái niệm, định luật, định lý, hệ biến hóa
của môn học đó, mà còn cả với khoa học luận là không thể được.
Tổng kết về các nghiên cứu về quản lý, đào tạo và phát triển đội ngũ
giáo viên trong khu vực và trên thế giới hiện nay, có thể nêu tên rất nhiều tác
giả tiêu biểu: Eleonora Vilegas (1998); Glatthor (1995); Gause (2000);
Walling (2000); Cobb (1999); Grosso de Leon (2001) và nhiều tác giả khác.
Các công trình nghiên cứu khoa học của họ, cùng với những báo cáo của Ủy
ban quốc gia về giáo dục và tương lai của Hoa Kỳ, có thể phân thành bốn
hướng nghiên cứu chính sau đây:
1) Nghiên cứu về các mô hình và kinh nghiệm thực tiễn và phát triển
nghề nghiệp giáo viên;
2) Các hoạt động hỗ trợ thực tiễn để phát triển nghề nghiệp giáo viên;
3) Cải tiến các kỹ năng và tăng cường hiểu biết về nghề nghiệp;
4) Phát triển nghề nghiệp cho giáo viên như là một yêu cầu của tiến
trình cải cách giáo dục.
Tại Hội thảo ASD Armidele năm 1985 do UNESCO tổ chức đã đề cập
rất nhiều đến vai trò của giáo viên trong thời đại mới. Các báo cáo tại hội thảo
này cho rằng giáo viên phải là người thiết kế, tổ chức, cổ vũ, canh tân. Để
giáo viên làm tốt nhiệm vụ này, đòi hỏi nhà trường và bản thân mỗi giáo viên

phải nâng cao chất lượng của giáo viên, cụ thể:


15
Chương trình đào tạo phải quán triệt sử dụng các thiết bị kỹ thuật và áp dụng
phương pháp dạy học tốt nhất; giáo viên phải được đào tạo để trở thành nhà giáo
dục hơn là thợ dạy; việc dạy học phải thích nghi với người học chứ không phải
buộc người học tuân theo những quy định có sẵn từ trước theo thông lệ cổ truyền.
Một số công trình nghiên cứu của các tác giả ở các nước thành viên
OECD đã chỉ ra các yêu cầu của một giáo viên, bao gồm: kiến thức phong
phú về phạm vi chương trình và phạm vi bộ môn mình dạy; kỹ năng sư phạm;
có tư duy phản ánh, năng lực tự phê; biết cảm thông và cam kết tôn trọng
phẩm giá của người học; có năng lực quản lý.
Các tác giả này cho rằng: Con đường tốt nhất để đáp ứng các yêu cầu
nêu trên là: Mỗi người giáo viên phải tự đào tạo, tự bồi dưỡng. Nhà trường
phải là nơi hỗ trợ cho giáo viên tự đào tạo, tự bồi dưỡng.
Hai tác giả tại Trường Đại học Paris V và Đại học Geneve là Pierre
Besnard và Bernard Lietard đã cùng xuất bản cuốn “Đào tạo và bồi dưỡng
thường xuyên”. Trong cuốn này, các tác giả đã làm rõ một số nội dung về
công tác đào tạo và bồi dưỡng thường xuyên: Ý nghĩa, vai trò, mục đích, nội
dung và phương pháp đào tạo và bồi dưỡng thường xuyên. Đồng thời, các tác
giả đã bàn rất sâu về vai trò chủ động, tích cực và sáng tạo của người giáo
viên trong công tác tự đào tạo, tự bồi dưỡng.
Tác giả Jaques Nimier thì cho rằng việc đào tạo tâm lý là nhiệm vụ của
tất cả các lĩnh vực nghề nghiệp. Đặc biệt trong cuốn “Giáo viên rèn luyện tâm
lý” [73], tác giả cho rằng mỗi giáo viên phải được đào tạo, bồi dưỡng rất
chuyên sâu khi còn học ở trường đại học và khi tham gia dạy học phải tự rèn
luyện tâm lý của mình. Việc tự rèn luyện của giáo viên bao gồm: Làm chủ
tâm lý trước đám đông, cách thuyết phục học sinh và người khác, xử lý các
vấn đề về căng thẳng tâm lý, giáo dục học sinh cá biệt…

Tại Trung Quốc, các tác giả lại quan niệm việc đào tạo và bồi dưỡng
giáo viên thực sự là “máy cái” của toàn bộ ngành GD&ĐT; là cơ sở nền tảng
cho việc dạy dỗ thế hệ mới, đào tạo nên những con người có tư tưởng đạo đức


16
tốt. Ngành GD&ĐT của Trung Quốc xác định nhiệm vụ tăng đầu tư ưu tiên
đầu xây dựng và củng cố các trường sư phạm trọng điểm, coi đó là đối sách
chiến lược của toàn bộ sự nghiệp giáo dục; coi việc làm tốt công tác giáo dục
sư phạm là chức năng của Chính phủ.
Tại Pháp, các tác giả và quan chức giáo dục quan niệm rằng giảng dạy là
nghề đòi hỏi có trình độ chuyên sâu và được đào tạo về nghề nghiệp rất cao.
Ngành GD&ĐT của Pháp rất chú trọng đến công tác bồi dưỡng, đào tạo đội
ngũ giáo viên. Họ chia làm 3 hướng chủ yếu sau đây:
Coi trọng việc tự nâng cao trình độ nghề nghiệp của giáo viên.
Tạo ra sự phù hợp của công việc đối với tất cả giáo viên, đặc biệt là
đối với giáo viên dạy các môn mà lĩnh vực đó luôn có sự phát triển mạnh mẽ
và các thiết bị trở nên lạc hậu.
Định kì xác định những kiến thức sẽ phải đưa vào chương trình tổng
thể bồi dưỡng và tổ chức bồi dưỡng giáo viên.
Như vậy, bồi dưỡng và đào tạo giáo viên là vấn đề được ngành
GD&ĐT Pháp rất coi trọng và đầu tư ưu tiên; họ có hệ thống bồi dưỡng và
đào tạo giáo viên thống nhất từ Trung ương đến các địa phương.
Cũng liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu này, tác giả Lê Trung Chinh đã
tập trung nghiên cứu vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên THPT thành phố Đà
Nẵng trong bối cảnh hiện nay. Đây cũng là một vấn đề của thực tiễn giáo dục
cần được nghiên cứu một cách nghiêm túc và sâu sắc. Trong Luận án Tiến sĩ
“Phát triển đội ngũ giáo viên THPT thành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện
nay” [25], tác giả đã xác định được định hướng phát triển giáo dục THPT của
thành phố Đà Nẵng dựa trên cơ sở định hướng phát triển kinh tế-xã hội và thực

trạng hiện tại của ngành GD&ĐT Đà Nẵng. Từ đó, tác giả đã đề xuất được 6 giải
pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả phát triển đội ngũ giáo viên THPT
thành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện nay. Trong 5 giải pháp do tác giả đề
xuất, giải pháp đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng, đào tạo lại giáo viên là giải
pháp then chốt, có giá trị khoa học và thực tiễn rất cao đối với việc nghiên cứu
quản lý BDCM cho giáo viên THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.


17
Một trong những tác giả quan tâm nghiên cứu vấn đề bồi dưỡng
giáo viên là Nguyễn Phước Bảo Khôi. Tác giả này cho rằng “Việc đổi mới
chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 đã đặt công việc bồi dưỡng
giáo viên trước những yêu cầu cấp thiết” [60]. Trong bài viết “Một số ý
kiến về công tác bồi dưỡng giáo viên”, tác giả đã xác định tầm quan trọng
của công tác bồi dưỡng giáo viên là bồi dưỡng giáo viên là công tác mang
tính chiến lược, phải làm thường xuyên, liên tục, lâu dài và còn mang tính
cấp bách bởi nhà trường phải thực hiện ngay những yêu cầu của năm học,
những chỉ đạo của ngành nhằm nâng cao chất lượng giáo dục như đổi mới
chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học…Tác giả cũng cho
rằng: Việc đánh giá giáo viên dựa trên tiêu chuẩn nghề nghiệp ( gồm 6 tiêu
chuẩn với 25 tiêu chí) khiến giáo viên không dễ dàng hoàn thành nhiệm
vụ theo đúng yêu cầu.
Tác giả Nguyễn Phước Bảo Khôi cũng đã khảo sát, đánh giá thực trạng bồi
dưỡng giáo viên trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn 2009 - 2013, cụ thể
ở một số trường THPT. Trên cơ sở đó, tác giả đã đưa ra một số ý kiến về công tác
bồi dưỡng giáo viên như sau: Kết hợp đào tạo ban đầu và đào tạo liên tục, bồi
dưỡng song song cả chuyên môn và nghiệp vụ.
Theo quy định của Bộ GD&ĐT, mỗi giáo viên được BDCM với thời lượng
là 120 tiết/năm; trong đó 50% dành cho BDCM và NVSP; 50% dành cho bồi
dưỡng cập nhật những tri thức mới và quyết định chỉ đạo của ngành và địa phương;

Chuyển biến hình thức bồi dưỡng; bồi dưỡng tại nơi làm việc cần phát triển thay thế
bồi dưỡng tập trung theo cụm.
Tác giả cho biết việc cải thiện chất lượng sinh hoạt chuyên môn theo
hướng nghiên cứu bài học là rất quan trọng vì nó tập trung vào việc phân tích,
thảo luận làm rõ nội dung và phương pháp dạy học đối với bài học đó. Từ đó
giúp giáo viên tổ chức bài học đúng trọng tâm và biết lựa chọn phương pháp dạy
học phù hợp và hiệu quả. Tác giả khẳng định để hoạt động BDCM được hiệu
quả, nên phát triển hình thức bồi dưỡng tại cơ sở. Vì hình thức bồi dưỡng này sẽ


18
giảm chi phí trong việc triển khai, tập huấn, góp phần xây dựng tinh thần cộng
tác, làm việc theo tổ nhóm và khuyến khích giáo viên làm việc tích cực để thực
hiện tốt nhiệm vụ của mình.
Khi đề cập đến việc tăng cường sự tương tác giữa giáo viên (bộ môn
phương pháp giảng dạy) các trường đại học sư phạm với tổ chuyên môn các
trường trung học trong hoạt động chuyên môn, tác giả cho biết: Sự tương tác
này sẽ giảm thiểu sự “lệch pha” giữa công tác đào tạo của các trường đại học
sư phạm với thực tiễn tại các trường trung học. Tác giả Nguyễn Phước Bảo
Khôi xác định việc bồi dưỡng giáo viên tại cơ sở thông qua những hoạt động
chuyên môn có định hướng cụ thể và sự tham gia tích cực của giáo viên các
trường đại học sư phạm sẽ giúp khắc phục tốt nhất hạn chế kinh nghiệm thuần
túy của giáo viên phổ thông cũng như lý luận thuần túy của giáo viên ngành
sư phạm. Tất yếu điều này chỉ thật sự, mang lại hiệu quả cao khi nó trở thành
nhu cầu, có sự tự nguyện, tự giác của các đối tượng liên quan.
1.2. Những nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo
viên đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục nhà trường
1.2.1. Những công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng chuyên
môn cho giáo viên:
Nhóm tác giả K.B. Everard, Geoffrey Morris và Ian Wilson đã bàn rất sâu

về vấn đề tuyển dụng, giao việc, đánh giá và sa thải giáo viên trong nhà trường.
Theo họ, việc quản lý, BDCM cho đội ngũ giáo viên là vấn đề cốt lõi để quản lý
nhà trường có hiệu quả. Trong cuốn “Quản lý nhà trường hiệu quả” [35], các tác
giả đã đề cập đến vấn đề chương trình đào tạo và đào tạo lại (training and
retraining programs) là bộ phận quan trọng của kế hoạch phát triển đội ngũ cán bộ
giáo viên của nhà trường. Theo họ, “việc đào tạo và đào tạo lại giáo viên phải
được thực hiện một cách thường xuyên trong quá trình làm việc của chính người
giáo viên” [35, tr69],(Learning by doing). Trong cuốn sách này, các tác giả cũng
đưa ra một số nguyên tắc, quy trình tuyển dụng, quy trình bồi dưỡng và đào tạo lại
giáo viên. Đó là những cơ sở rất quan trọng cho công tác quản lý nhà trường.


19
Tại Hội thảo khoa học “Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho
giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, [100],(tác giả Trần
Mai Ước cho rằng nâng cao năng lực tự học của giáo viên phổ thông sẽ là một
trong những yếu tố quan trọng và cần thiết trong việc vừa nâng cao trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực giảng dạy và giáo dục học sinh của người
giáo viên, đồng thời cũng là giải pháp quan trọng nhằm đáp ứng yêu cầu thay
đổi về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá ở
trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay, góp phần hướng đến đáp ứng yêu
cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục. Sau khi phân tích các cơ sở lý luận
và thực tiễn của vấn đề tự học, tác giả đã chỉ ra bản chất của công việc tự học
của giáo viên phổ thông là quá trình nhận thức một cách tự giác, tích cực, tự
lực không có sự tham gia hướng dẫn trực tiếp của “người đưa đò” nhằm đạt
được mục đích, nhiệm vụ dạy học.
Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất một số giải pháp để nâng cao năng lực tự
học của giáo viên phổ thông. Cụ thể bao gồm: Tăng cường tính chủ động rèn
luyện tính tự học gắn với tổ chức và quản lý hoạt động tự học của giáo viên
phổ thông; tăng cường cơ sở vật chất, cung cấp đầy đủ trang thiết bị cho việc

dạy và học; định hướng hợp lý, tránh quá tải, tạo điều kiện để giáo viên phổ
thông thực sự phát huy được tính tự chủ, tích cực.
Vấn đề đào tạo giáo viên nói chung và BDCM cho giáo viên thu hút được
sự quan tâm nghiên cứu của rất nhiều tác giả trong nước. Luận án Tiến sĩ “Quản
lý đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu giáo dục THCS vùng Đông Nam Bộ” [42]
của tác giả Hồ Cảnh Hạnh là một điển hình. Đề tài này đã tổng kết được nhiều
bài học, kinh nghiệm quý của các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến thế giới và
kế thừa các luận điểm khoa học của các tác giả trong nước. Sau khi đánh giá
thực trạng quản lý đào tạo giáo viên THCS ở vùng Đông Nam Bộ, tác giả đã đề
xuất và thực nghiệm 6 giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý
đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu giáo dục THCS vùng Đông Nam Bộ.


20
Có thể nói 6 giải pháp do tác giả Hồ Cảnh Hạnh đề xuất có giá trị về
học thuật và thực tiễn quản lý giáo dục của cả nước nói chung và vùng Đông
Nam Bộ nói riêng. Trong số các giải pháp nêu trên, tác giả đã lựa chọn giải
pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo để thực nghiệm. Kết quả thực
nghiệm rất khả quan và có tính khả thi rất lớn khi được áp dụng đại trà.
Tác giả Nguyễn Duy Hưng đã dành nhiều thời gian và công sức để tập
trung nghiên cứu về lĩnh vực này. Trong Luận án Tiến sĩ “Quản lý chất lượng
bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện
nay” [53], tác giả đã kế thừa một số kết quả nghiên cứu của các tác giả ngoài
nước như: Demiy, Jurau, Crosby, Peter, Thomas J.Peters và Robert
H.Watermas. Các kết quả nghiên cứu này cùng với các kết quả nghiên cứu
của những tác giả trong nước giúp Nguyễn Duy Hưng xây dựng được cơ sở lý
luận chắc chắn và có tính học thuật lớn cho Luận án Tiến sĩ. Sau khi khảo sát
và đánh giá thực trạng quản lý chất lượng bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục
hiện nay, tác giả đã đề xuất 5 giải pháp để nâng cao chất lượng và hiệu quả
của quản lý chất lượng bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục nhằm đáp ứng yêu

cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Tác giả cũng đã tiến hành thực nghiệm 5 giải
pháp trên. Kết quả thực nghiệm cho thấy: Các giải pháp đề xuất rất cần thiết
cho thực tiễn quản lý giáo dục hiện nay và có tính khả thi, hiệu quả cao nếu
được áp dụng vào thực tiễn.
Tác giả Nguyễn Kiều Oanh lại đi sâu nghiên cứu việc quản lý hoạt
động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên đại học CDIO. Có thể
nói: Tiếp cận CDIO là cách tiếp cận khá mới mẻ trong quản lý, đào tạo giáo
viên, giảng viên. Về bản chất: Đó là một giải pháp nâng cao chất lượng đào
tạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở các định chuẩn đầu ra và để thiết kế
chương trình và phương pháp đào tạo theo một quy trình khoa học. Tác giả
nhận định đây là một sáng kiến mới cho giáo dục, là một hệ thống các
phương pháp và hình thức tích lũy tri thức, kỹ năng trong đào tạo để đáp


21
ứng yêu cầu của doanh nghiệp và xã hội. Với cơ sở học thuyết đó, tác giả
đã tập trung làm rõ những vấn đề liên quan trực tiếp đến hoạt động bồi
dưỡng NVSP cho giảng viên đại học. Sau khi tổ chức khảo sát và đánh giá
thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng NVSP cho giảng viên
đại học của một số trường đại học của Việt Nam, tác giả đề xuất 4 giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng nghiệp
vụ sư phạm cho giảng viên đại học CDIO.
Trong Luận án Tiến sĩ: “Quản lý phát triển đội ngũ giảng viên Trường
Cao đẳng nghề đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực vùng Đồng bằng Sông
Cửu Long” [61], tác giả Nguyễn Mỹ Loan đã tổ chức khảo sát, đánh giá thực
trạng quản lý phát triển đội ngũ giảng viên trường cao đẳng nghề đáp ứng
nhu cầu nhân lực vùng Đồng bằng Sông Cửu Long thông qua các tiêu chí cụ
thể: Nhận thức, công tác quy hoạch, tuyển dụng và sử dụng, đào tạo và bồi
dưỡng, quan hệ hợp tác, chế độ chính sách và kiểm tra đánh giá công tác
phát triển đội ngũ giảng viên các trường Cao đẳng nghề đáp ứng nhu cầu

nhân lực một số tỉnh của khu vực Đồng bằng Sông Cửu Long. Từ đó, tác giả
đã đề xuất 7 giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý phát
triển đội ngũ giảng viên Trường Cao đẳng nghề đáp ứng nhu cầu đào tạo
nhân lực vùng Đồng bằng Sông Cửu Long. Tác giả Nguyễn Mỹ Loan đã lựa
chọn và triển khai thực nghiệm 2 giải pháp (Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ
giảng viên trường Cao đẳng nghề và quan hệ hợp tác với các cơ sở sản xuất,
kinh doanh và dịch vụ). Kết quả TN rất khả quan, cho thấy: 7 giải pháp nói
chung và 2 giải pháp thực nghiệm nói riêng có tính cần thiết, xuất phát từ
yêu cầu của thực tiễn phát triển GD&ĐT tại các tỉnh Đồng bằng Sông Cửu
Long. Đồng thời, các giải pháp có tính hiệu quả và khả thi cao khi được áp
dụng vào thực tiễn. Các kết quả nghiên cứu và thực nghiệm của tác giả
Nguyễn Mỹ Loan là những tiền đề, cơ sở quan trọng cho việc nghiên cứu
quản lý BDCM cho giáo viên THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.


22
Trong bài viết “Biện pháp nâng cao khả năng tự quản lí quá trình dạy học
của giáo viên THCS” [77], tác giả Đào Thị Oanh và Phạm Thị Bảo Đức đi sâu
phân tích khả năng tự quản lí quá trình dạy học của giáo viên THCS. Khả năng
này gồm 5 nội dung cụ thể. Đó là: Lập kế hoạch tổng thể cho quá trình dạy học
của bản thân; tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học đã xây dựng; đánh giá kết quả
thực hiện kế hoạch dạy học; quản lý nguồn lực ảnh hưởng đến quá trình dạy học;
quản lý sự phát triển của bản thân liên quan đến quá trình dạy học. Sau khi đánh
giá thực trạng quản lý quá trình dạy học của giáo viên THCS tại một số trường
THCS của Hà Nội và Quảng Ninh, tác giả đề xuất 02 biện pháp để nâng cao năng
lực tự quản lý của giáo viên THCS, bao gồm: 1) nâng cao nhận thức của bản thân
giáo viên về vai trò của việc tự quản lý đối với chất lượng dạy và học trong nhà
trường phổ thông nói chung, trường THCS nói riêng; 2) tổ chức rèn luyện nâng
cao khả năng lập kế hoạch dạy học của giáo viên THCS”.
Trong bài viết “Xây dựng văn hóa nhà trường theo mô hình tổ chức

biết học hỏi ở trường Tiểu học Kim Liêm, quận Đống Đa, Hà Nội” [65], tác
giả Nguyễn Thị Xuân Mai cho rằng việc xây dựng văn hóa nhà trường theo
mô hình tổ chức biết học hỏi cũng là một trong những giải pháp nâng cao
chuyên môn cho giáo viên; là giải pháp các Hiệu trưởng lựa chọn để bồi
dưỡng chuyên môn cho giáo viên. Cùng quan điểm nêu trên, tại bài viết
“Một số biện pháp quản lí tổ chuyên môn theo hướng xây dựng “tổ chức
biết học hỏi” [63], tác giả Lê Thị Liên đề xuất 5 biện pháp quản lý có tác
dụng góp phần bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ giáo viên, bao gồm: Tổ
chức cho cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường, các tổ chuyên môn học
tập về “tổ chức biết học hỏi”; Xây dựng kế hoạch có nội dung quản lí hoạt
động tổ chuyên môn theo hướng xây dựng “tổ chức biết học hỏi”; Ban hành
quy định sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng xây dựng “tổ chức biết học
hỏi”; Xây dựng văn hoá học tập trong tổ chuyên môn; Kiểm tra, giám sát các
tổ chuyên môn trong việc thực hiện kế hoạch xây dựng tổ chuyên môn thành
“tổ chức biết học hỏi”.


23
1.2.2. Những công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng chuyên
môn đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục nhà trường
Tác giả Trần Trọng Hà đã đi sâu nghiên cứu vấn đề quản lý phát triển
chương trình giáo dục THPT theo định hướng năng lực. Một trong những
đóng góp mới và có ý nghĩa rất quan trọng cho lý luận và thực tiễn phát triển
CTGDNT cấp THPT của tác giả là sơ đồ quản lý phát triển CTGDNT cấp
THPT. Theo tác giả, việc quản lý phát triển CTGDNT cấp THPT gồm 3 cấp:
Cấp quốc gia (Bộ GD&ĐT); cấp địa phương (Sở GD&ĐT); cấp nhà trường
(Trường THPT). Tác giả đã xây dựng sơ đồ để chỉ rõ 4 chức năng cơ bản của
công tác quản lý là: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Đồng thời, tác giả
đưa ra sơ đồ (quy trình) để quản lý phát triển CTGDNT cấp THPT. Sau khi
đánh giá thực trạng phát triển và quản lý phát triển chương trình theo định hướng

năng lực, tác giả đã đề xuất các bước quản lý phát triển CTGDNT.
Việc phát triển CTGDNT gắn liền với xu thế giảng dạy theo năng lực
và đánh giá theo năng lực trong giáo dục. Một trong những tác giả đi sâu
nghiên cứu vấn đề này là Nguyễn Thị Thu Hà. Trong bài viết trên số 2, Tạp
chí Khoa học của Đại học Quốc gia Hà Nội, tác giả Nguyễn Thị Thu Hà nhận
định rằng giáo dục đang chuyển dần từ giáo dục theo nội dung kiến thức sang
giáo dục năng lực, theo đó người học khi tốt nghiệp ra trường có đủ năng lực
để nắm vững kiến thức và kĩ năng nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội cũng như
thị trường lao động và giảng dạy theo năng lực đã và đang là một chủ đề thu
hút nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục cũng như xã
hội. Đặc biệt, tác giả đã đưa ra các tiêu chí đánh giá chất lượng công cụ đánh
giá theo năng lực. Cuối cùng, tác giả kết luận công tác đào tạo, bồi dưỡng
giáo viên về giáo dục năng lực cần phải được thực hiện song song với công
tác xây dựng khung năng lực, công tác thiết kế và xây dựng chương trình
giảng dạy, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá, trong đó quan trọng nhất là
đào tạo bồi dưỡng giáo viên. Đây là yếu tố đóng vai trò then chốt trong việc
thực hiện các mục tiêu đề ra của giáo dục năng lực.