Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản kịch “hồn trương ba, da hàng thịt” của lưu quang vũ ở trường THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
**************

MAI THỊ TRANG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN KỊCH
“HỒN TRƯƠNG BA, DA HÀNG THỊT”
CỦA LƯU QUANG VŨ Ở TRƯỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
**************

MAI THỊ TRANG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN KỊCH
“HỒN TRƯƠNG BA, DA HÀNG THỊT”
CỦA LƯU QUANG VŨ Ở TRƯỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Thị Mai Hương

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian cố gắng, chúng tôi đã hoàn thành khóa luận tốt nghiệp
với đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học đọc
hiểu văn bản kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” của Lưu Quang Vũ ở
trường THPT”.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới các thầy cô trong
tổ Phương pháp giảng dạy và các thầy cô trong khoa Ngữ văn - Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2. Đặc biệt là giảng viên - ThS. Nguyễn Thị Mai Hương
đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình làm khóa luận này.
Vì điều kiện thời gian có hạn nên đề tài không tránh khỏi những hạn chế
nhất định. Chúng tôi mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô và
các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 13 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

MAI THỊ TRANG


LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giảng viên ThS. Nguyễn Thị Mai Hương. Tôi xin cam đoan rằng:
- Khóa luận này là kết quả nghiên cứu tìm tòi của riêng tôi.
- Những tư liệu được trích dẫn trong khóa luận là trung thực.
- Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên

cứu của tác giả nào đã được công bố trước đó.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 13 tháng5 năm 2018
Sinh viên

MAI THỊ TRANG


MỘT SỐ THUẬT NGỮ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

PGS

: Phó giáo sư

TNST

: Trải nghiệm sáng tạo

THPT

: Trung học phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu................................................................ 4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 5
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5
6. Bố cục khóa luận ........................................................................................... 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
Chương 1. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
.... 6
1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo ............................................. 6
1.1.1. Khái niệm hoạt động......................................................................... 6
1.1.2. Khái niệm trải nghiệm ...................................................................... 6
1.1.3. Khái niệm sáng tạo ........................................................................... 7
1.1.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ........................................................ 8
1.2. Dạy học đọc hiểu................................................................................... 10
1.2.1. Khái niệm đọc hiểu ......................................................................... 10
1.2.2. Khái niệm dạy học đọc hiểu ........................................................... 11
1.3. Thể loại kịch.......................................................................................... 12
1.3.1. Khái niệm văn bản kịch .................................................................. 12
1.3.2. Đặc trưng văn bản kịch ................................................................... 12

1.4. Hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh trung học phổ thông ........ 16
1.5. Tiềm năng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu văn
bản kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” ở trường trung học phổ thông..... 18
1.6. Ý nghĩa hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản
kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt”............................................................ 19
1.6.1. Giúp học sinh có cái nhìn thấu đáo, đa diện và nhiều chiều đối với
quan niệm về hạnh phúc về sự sống và cái chết. ...................................... 19


1.6.2. Hình thành ở các em học sinh thái độ kiên quyết đấu tranh chống lại
nghịch cảnh, chống lại sự dung tục để hoàn thiện nhân cách và vươn tới
những giá trị tinh thần cao quý ................................................................. 20
Chương 2. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢNKỊCH “HỒN TRƯƠNG BA, DA HÀNG
THỊT” CỦA LƯU QUANG VŨ Ở TRƯỜNG THPT.................................... 22
2.1. Hoạt động trải nghiệm trong giờ học .................................................... 22
2.1.1. Đọc sắm vai nhân vật kịch.............................................................. 22
2.1.2. Đóng vai chuyên gia thảo luận về các vấn đề liên quan đến nội văn
bản kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt”.................................................. 23
2.2.3. Tổ chức diễn đàn............................................................................. 26
2.2. Hoạt động trải nghiệm ngoài giờ học ................................................... 28
2.2.1. Sân khấu hóa tác phẩm kịch ........................................................... 28
2.2.2. Xem diễn kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” (hoạt động ngoại
khóa) ......................................................................................................... 31
Chương 3. THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM...................................... 35
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 35
3.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 35
3.3. Địa bàn thực nghiệm ............................................................................. 36
3.4. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 36
3.5. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 36

3.6. Kết quả thực nghiệm (đánh giá tiềm năng ứng dụng của giáo án tại
trường THPT Nguyễn Du) .............................................................................. 58
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................. 1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1


Giáo dục nước ta hiện nay đang có bước chuyển mình nhanh chóng từ
chương trình đọc hiểu nội dung văn bản sang chương trình đọc hiểu hình
thành năng lực cho người học. Để đáp ứng được nhu cầu đổi mới giáo dục
hiện nay đòi hỏi phương pháp giáo dục cần có sự thay đổi tức là chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều ở truyền thống sang
phương pháp dạy học chú ý đến việc phát huy tính chủ động, tích cực của học
sinh. Dạy học theo phương pháp đổi mới yêu cầu lấy học sinh làm trung tâm
của hoạt động dạy và học thay vào đó giáo viên là người hướng dẫn, nhận xét
và góp ý cho các hoạt động của học sinh. Một trong những phương pháp mới
được nhiều giáo viên áp dụng vào các tiết dạy và thu được nhiều phản hồi tích
cực không chỉ đến từ phía học sinh mà còn đến từ phía đông đảo đồng nghiệp
trong ngành đó là phương pháp dạy học theo hình thức trải nghiệm sáng tạo.
Học thông qua trải nghiệm là một phương pháp dạy học tích cực, thích hợp
cho mọi môn học mà đặc biệt là bộ môn Ngữ văn nhằm phát triển cho học
sinh những năng lực đặc thù của môn học.
Trong các tiết học môn Ngữ văn tại các trường THPT bước đầu đã có sự
chú ý tới học qua trải nghiệm. Tuy nhiên, sự áp dụng phương pháp dạy học
tích cực này ở các trường là không đồng đều hoặc nếu có thì mới chỉ dừng lại

ở việc giáo viên đưa ra những hoạt động đơn giản dẫn tới tình trạng chưa phát
huy hết được năng lực sáng tạo của các em trong từng giờ học văn.
Trong xu hướng hội nhập Quốc tế trên mọi phương diện, ngành giáo dục
cần đưa ra những phương pháp, kĩ thuật…dạy học tích cực nhằm hình thành
và phát triển ở người học những kĩ năng và năng lực cần thiết. Để đáp ứng
nhu cầu trên hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một phương pháp học tập hiệu
quả và có nhiều tính ưu Việt. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học đặt người

2


học - đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời cũng là chủ thể của hoạt động
học vào những tình huống trong đời sống thực tế. Điều đó có nghĩa là thông
qua các hoạt động trải nghiệm học sinh được tiếp xúc với nhiều hình thức học
tập khác nhau như làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, học tập theo chuyên
đề…tất cả những hình thức đó là một trong những yếu tố tích cực hình thành
ở người học những kĩ năng, những năng lực học tập cần thiết. Có thể nói tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một phương pháp dạy học mới đưa tri
thức đến gần cuộc sống và mang lại hiệu quả cao trong trong giờ học Ngữ văn
ở THPT.
Lưu Quang Vũ là nhà viết kịch xuất sắc của văn học Việt Nam hiện đại.
Với sức sáng tạo phi thường trong gần mười năm ông đã cho ra đời trên dưới
năm mươi vở kịch. Ngay từ khi ra đời các vở kịch của ông đã được đông đảo
công chúng đón nhận nhiều vở kịch đã được dàn dựng công phu và thu hút
được sự đón nhận của đông đảo khán giả trong và ngoài nước. Văn bản kịch
“Hồn Trương Ba, da hàng thịt” được đưa vào giảng dạy trong chương trình
sách giáo khoa Ngữ văn lớp 12 nhiều năm qua và nhận được sự quan tâm
không ít của các giáo viên THPT cũng như của các nhà nghiên cứu dưới
nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên tới thời điểm này vẫn chưa có một công
trình nào đi sâu vào nghiên cứu về việc giáo viên tổ chức cho học sinh các

hoạt động trải nghiệm sáng tạo để các em có thể bộc lộ khả năng của mình.
Chính vì vậy trong khóa luận của mình, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Tổ
chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản
kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” của Lưu Quang Vũ ở trường THPT”
với mong muốn góp một phần không nhỏ vào việc đổi mới dạy học văn bản
thuộc thể loại kịch ở trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Lưu Quang Vũ là người có tài năng về nhiều lĩnh vực nghệ thuật: Thơ
ca, truyện ngắn, sân khấu…Trong đó, sân khấu là lĩnh vực ông để lại nhiều

3


dấu ấn sâu đậm nhất và đây cũng là lĩnh vực tạo nên tên tuổi của ông trong
lòng công chúng nhiều thế hệ. Giáo sư Phan Ngọc đã khẳng định: “Lưu
Quang Vũ là nhà viết kịch lớn nhất thế kỉ này của Việt Nam” [8, tr.264]. Lịch
sử nghiên cứu về tác gia Lưu Quang Vũ và những văn bản kịch của ông đã
được bắt đầu ngay khi chúng ra đời. Ngay từ những ngày đầu hàng loạt bài
báo, bài nghiên cứu về các tác phẩm kịch của Lưu Quang Vũ liên tục xuất
hiện như: “Kịch Lưu Quang Vũ những trăn trở về lẽ sống, lẽ làm người”
của Phan Trọng Thưởng được đăng trong Tạp chí văn học tháng 5/1986;
“Một vở diễn hướng thiện” của Lam Hồng được đăng trên Tạp chí sân khấu
tháng 4/1988;…
Hai văn bản kịch của ông được đưa vào chương trình học là “Tôi và
chúng ta” (lớp 9) và “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” (lớp 12). Đặc biệt văn
bản kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” đã có rất nhiều bài nghiên cứu tiêu
biểu như: “Sự khai thác motip dân gian trong kịch Lưu Quang Vũ” của
Lưu Khánh Thơ trong báo Văn nghệ số ngày 3/1/1989; bài nghiên cứu “Hồn
Trương Ba, da hàng thịt” ở Liên Xô của Viễn Triều trong Báo Văn nghệ số
ngày 2/6/1990; bên cạnh đó còn có bài nghiên cứu Hồn và xác trong “Hồn

Trương Ba, da hàng thịt” của Lê Huy Bắc trong in Tạp chí Văn học và tuổi
trẻ số 2/2009. Ngoài ra các nhà nghiên cứu, phê bình khác cũng có đề cập đến
tác phẩm kịch này trong những bài viết của mình như Ngô Thảo, Phạm Vĩnh
Cư. Trong các bài viết trên, các tác giả và các nhà nghiên cứu đã đưa ra
những nhận định, những đánh giá đa chiều về tác phẩm điều đó cho thấy sự
quan tâm cũng như vai trò của vở kịch trong chương trình giáo dục phổ thông.
Bên cạnh đó khi bàn về phương pháp dạy học còn có các khóa luận tốt
nghiệp: “Dạy học "Hồn Trương Ba, da hàng thịt" theo đặc trưng thể loại”
của Trần Thị Diệu Linh, ĐHSPHN, 2006; “Dạy học đoạn trích “Hồn
Trương Ba, da hàng thịt” từ đặc điểm tính thời sự và những giá trị muôn
thuở của xung đột kịch Lưu Quang Vũ” của Đặng Thị Mai Hoa, ĐHSPHN,

4


2009; ... Các công trình nghiên cứu đó đã đưa ra các biện pháp tiếp cận đoạn
trích hoặc từ góc độ thể loại hay từ đặc điểm kịch của Lưu Quang Vũ để đề
xuất một hướng dạy học hiện đại đối với văn bản kịch “Hồn Trương Ba, da
hàng thịt”. Đó đều là những hướng tiếp cận đúng. Tuy nhiên, những tài liệu
nghiên cứu trên còn ít ỏi, chưa có tài liệu nào đề xuất việc giáo viên cần
hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản theo phương pháp học tập mới là hoạt
động trải nghiệm sáng tạo. Chính vì vậy, việc thực hiện đề tài “Tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản kịch “Hồn
Trương Ba, da hàng thịt” của Lưu Quang Vũ ở trường THPT” là cần thiết
trong tình hình đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Xác lập các hoạt động, các bước tổ chức trải nghiệm sáng tạo qua văn
bản kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt”.
- Làm rõ các vấn đề xung quanh việc tổ chức hoạt động trải nghiệm

sáng tạo.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong dạy học đọc hiểu văn bản kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” của
Lưu Quang Vũ ở trường THPT” chúng tôi xin xác định các nhiệm vụ nghiên
cứu cơ bản sau:
- Nghiên cứu tính khả thi của việc hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản
kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” theo các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Xây dựng biện pháp phù hợp, tích cực trong giờ dạy học đọc hiểu văn
bản “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm
văn chương.

5


- Thiết kế bài soạn thực nghiệm: Hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản
kịch
“Hồn Trương Ba, da hàng thịt” theo các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra khóa luận tập trung vào tìm
hiểu một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ
thông nhằm tìm ra cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Gắn với nội dung đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn văn bản kịch “Hồn
Trương Ba, da hàng thịt” trong chương trình Ngữ văn 12 (tập một) làm đối
tượng nghiên cứu nhằm tạo ra hiệu quả cho giờ học đọc hiểu.
5. Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu,
nghiên cứu về tác giả Lưu Quang Vũ, văn bản kịch “Hồn Trương Ba, da
hàng thịt”…
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra, khảo
sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm…
6. Bố cục khóa luận
Khóa luận được triển khai thành ba phần: Mở đầu, nội dung và kết luận.
Phần nội dung của khóa luận được cấu trúc với ba chương:
Chương 1: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu.
Chương 2: Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc
hiểu văn bản kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” của Lưu Quang Vũ ở
trường THPT.
Chương 3: Thiết kế giáo án thực nghiệm.

6


NỘI DUNG
Chương 1. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU
1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.1.1. Khái niệm hoạt động
Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Con người sống là con
người hoạt động. Theo tâm lý học mácxit, cuộc sống con người là một dòng
hoạt động, con người là chủ thể của các hoạt động thay thế nhau. Hoạt động
là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa con người với thế giới tự
nhiên, xã hội. Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất
tâm lý khác của bản thân thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại là
quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể
biến thành vốn liếng tinh thần của con người. Chúng ta có thể hiểu hoạt động

là quá trình tác động qua lại giữa con người với thế giới xung quanh để tạo ra
sản phẩm về phía thế giới và sản phẩm về phía con người.
Giáo dục thực chất là một hoạt động, đó chính là hoạt động học. Hoạt
động học là hoạt động do học sinh thực hiện nhằm lĩnh hội các nội dung học
do hoạt động dạy tổ chức. Trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách
học sinh theo mục tiêu giáo dục của nhà trường (phân biệt hoạt động học và
việc học diễn ra trong cuộc sống hàng ngày) [7, tr.18].
1.1.2. Khái niệm trải nghiệm
Theo quan điểm của triết học sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự
tương tác giữa con người với thế giới khách quan nơi con người đang tồn tại.
Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn
trong xã hội và cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách
quan. Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng trải
nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế, là thể thống nhất bao gồm kiến thức
và kỹ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế
giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
7


Qua nghiên cứu các tài liệu triết học ta có thể thấy được một số cách để
định nghĩa về trải nghiệm:
Trải nghiệm là một phạm trù của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các
hoạt động của con người ở mọi mặt như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ
năng, tình cảm và ý chí.
Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết được
vấn đề trải nghiệm của nhân loại. Theo ông, trong cuộc đời mình con người đã
đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước. Nó
diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức.
Dưới góc độ nghiên cứu sư phạm, trải nghiệm trong đào tạo là một hệ
thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính

quy mà người học nhận thức được. Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ
nhận được từ bên ngoài các cơ sở giáo dục: Thông qua sự giao tiếp với nhau
với người lớn hay qua những tài liệu tham khảo… không được giảng dạy
trong nhà trường…
1.1.3. Khái niệm sáng tạo
Sáng tạo là từ mà chúng ta bắt gặp nhiều trong đời sống hàng ngày như:
con người sáng tạo, công ty sáng tạo, việc làm sáng tạo... Vậy sáng tạo là gì?
Nó đã được định nghĩa như thế nào?
Sau đây là một số định nghĩa mà chúng ta thường bắt gặp:
- Sáng tạo tức là dám nghĩ và dám làm khác những gì thông thường vốn
có.
- Sáng tạo là một ý tưởng mới vượt ra ngoài khuôn khổ nhưng mang giá
trị thời đại và có ý nghĩa trong thực tiễn.
- Sáng tạo là làm một điều gì đó mới mẻ và khác thường.
- Sáng tạo là say mê nghiên cứu, tìm tòi để tạo ra những giá trị mới về
vật chất, tinh thần hoặc tìm ra cái mới, cách giải quyết mới mà không bị gò bó
phụ thuộc vào những cái đã từng tồn tại và có sẵn.

8


- Sáng tạo là nghĩ ra một ý tưởng mới, một sản phẩm mới hay cải biến
những cái cũ.
Khái niệm về “Sáng tạo” hay còn gọi là năng lực sáng tạo (creativity)
được sử dụng đồng nghĩa với nhiều thuật ngữ khác như: Sự sáng tạo
(creation), tư duy hay óc sáng tạo (creative thinking), sản phẩm hay nhân cách
sáng tạo (creative product or personality) vv… Các thuật ngữ này đều có liên
quan đến một thuật ngữ gốc Latin “Crear” và mang một nghĩa chung là sự sản
xuất, tạo ra, sinh ra một cái gì đó mà trước đây chưa hề có, chưa tồn tại.
Theo quan điểm tâm lý học, sáng tạo là một điều tất nhiên, tất yếu ở con

người và giúp cho con người thay đổi thế giới. Các nhà nghiên cứu về tâm lí
học đã phát hiện ra nhiều mặt lợi ích của sự sáng tạo. Có thể nói, có bao nhiêu
hoạt động của con người thì có bấy nhiêu dạng sáng tạo ở mọi lứa tuổi, trong
mọi nền văn hoá.
Như vậy, sáng tạo là một thuộc tính nhân cách tồn tại như một tiềm năng
ở con người. Tiềm năng sáng tạo có ở mọi người bình thường và được huy
động trong từng hoàn cảnh sống cụ thể. Có hai loại sáng tạo mà chúng ta
thường gặp. Một là khi con người sáng tạo ra cái gì đó mang đến lợi ích cho
cá nhân thì gọi là sáng tạo trên phương diện cá nhân. Hai là khi con người
sáng tạo ra cái mới mà nó có tầm ảnh hưởng đến văn hóa của một quốc gia,
một khu vực nào đấy thì nó được xem xét trên bình diện xã hội. Về sự khác
nhau giữa bình diện cá nhân và bình diện xã hội là mức độ của sự sáng tạo và
nhìn chung sáng tạo ở góc độ xã hội thường được đánh giá cao hơn ở góc độ
cá nhân. Sáng tạo cá nhân có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự phát triển của
nhân cách cụ thể và là tiền đề của sáng tạo xã hội - điều kiện không thể thiếu
cho sự phát triển của một xã hội, một nền văn hoá.
1.1.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong đó từng học
sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới

9


sự hướng dẫn và tổ chức của giáo viên. Thông qua hoạt động trải nghiệm sáng
tạo sẽ hình thành cho học sinh những năng lực cần thiết như: Năng lực tự học,
tự trải nghiệm và năng lực làm việc theo cặp nhóm. Không chỉ dừng lại ở đó
hoạt động trải nghiệm sáng tạo còn góp phần bồi dưỡng và hình thành nhân
cách cho học sinh. Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng trong từng
môn học nó quan trọng không chỉ ở các môn khoa học mà còn đặc biệt quan
trọng trong các môn thuộc khối xã hội trong đó có bôn môn Ngữ văn.

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo dành cho tất cả học sinh từ lớp 1 đến lớp
12 giúp học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học
từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống
một cách sáng tạo. Nhờ hoạt động trải nghiệm sáng tạo mà con người có thể
tạo ra những thứ có ích không chỉ dành riêng cho bản thân mà còn có ích cho
xã hội và nhân loại.
Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo gồm phần bắt buộc (bao gồm
cả các hoạt động tập thể) và tự chọn, được thiết kế theo nguyên tắc tích hợp,
hoặc đồng tâm kết hợp với tuyến tính. Nội dung của các chủ đề tiến hành cho
học sinh có sự trải nghiệm tương đối độc lập với nhau và mang tính chất mở
dựa trên các lĩnh vực của đời sống kinh tế, văn hóa, … của địa phương, vùng
miền và nhà trường để từ đó giáo viên có kế hoạch tổ chức thực hiện các hoạt
động trải nghiệm một cách hiệu quả.
Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình hoạt động trải nghiệm sáng
tạo tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, kỹ năng sống,
những thói quen tốt... Thông qua hoạt động trải nghiệm học sinh được bước
vào cuộc sống xã hội, được tham gia các hoạt động thiện nguyện, các loại
hình câu lạc bộ khác nhau... Các em vừa phải chủ động tham gia các hoạt
động ấy lại vừa là những người tự thiết kế cho mình các hoạt động mà các em
phải thực hiện. Cũng nhờ đó mà các em biết làm việc có kế hoạch và có trách
nhiệm trong công việc.

10


Ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, chương trình hoạt động
trải nghiệm sáng tạo được tổ chức gắn với sự định hướng nghề nghiệp trong
tương lai. Trong các buổi trải nghiệm với chủ đề định hướng nghề nghiệp các
em sẽ được tư vấn về cách chọn nghề làm sao cho phù hợp với sở trường từng
người và phù hợp với nhu cầu của xã hội.

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo sử dụng các hình thức và phương pháp
chủ yếu sau: Tham quan, diễn đàn, giao lưu, trò chơi, câu lạc bộ, hoạt động xã
hội, cắm trại,...
Đánh giá năng lực của học sinh từ hoạt động trải nghiệm sáng tạo chủ
yếu bằng phương pháp định tính thông qua quan sát hành vi và thái độ, bài
thu hoạch…
Ngoài hoạt động trải nghiệm sáng tạo được nêu trên, trong từng môn học
cũng coi trọng việc tổ chức, hướng dẫn các hoạt động trải nghiệm sáng tạo
phù hợp với đặc trưng nội dung môn học và điều kiện dạy học.
1.2. Dạy học đọc hiểu
1.2.1. Khái niệm đọc hiểu
Đọc là một hoạt động của con người, dùng mắt để nhận biết các kí hiệu và
chữ viết, dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội dung mà mình đã đọc và
sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến người nghe.
Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện tượng, đối
tượng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó. Hiểu còn là sự bao quát hết nội
dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu là mức độ cao hơn so với đọc, khi
ta đọc ta suy ngẫm dần dần ta hiểu thì ta sẽ trả lời được những câu hỏi mang
tính tư duy cao. Chẳng hạn trả lời câu hỏi: Vì sao? Cái gì? Như thế nào?...
Trong quá trình khảo sát chúng tôi nhận thấy rằng có rất nhiều công trình
nghiên cứu về vấn đề này. Mặc dù ở mỗi công trình nghiên cứu đều có những
tính mới riêng độc đáo nhưng nhìn chung ở các công trình nghiên cứu đó có
một số điểm tương đồng với nhau như sau:

11


Thứ nhất, đọc - hiểu là một khái niệm phức. Nó là một tiến trình gồm hai
công đoạn thuộc hai phạm trù khác nhau: “Đọc” thuộc phạm trù vật lý và
“hiểu” thuộc phạm trù tâm lý.

Thứ hai, các nhà nghiên cứu cũng đồng tình với nhau rằng: Đọc - hiểu là
một hoạt động nhận thức. Đối tượng của nó là giá trị thẩm mỹ của tác phẩm.
Tiến trình nhận thức này chỉ xảy ra khi có sự tương tác giữa văn bản với
người đọc tức là đọc hiểu chỉ diễn ra khi hoạt động đọc đã diễn ra.
Thứ ba, đọc - hiểu sẽ phát triển vốn tri thức mà người đọc đã có trước đặc
biệt là củng cố và tăng thêm vốn từ vựng . Đây chính là điều kiện để cho người
học có khả năng giao tiếp hiệu quả đối với mọi mối quan hệ trong xã hội.
Đọc hiểu tác phẩm văn học là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực
giải thích, phân tích, biện luận đúng - sai về logic (nghĩa là có sự kết hợp cả
ba yếu tố năng lực, tư duy và biểu đạt). Mục đích trong tác phẩm văn chương,
đọc hiểu trước hết người đọc phải nhận ra được ý nghĩa về mặt nội dung của
tác phẩm văn học mà tác giả muốn gửi gắm đến bạn đọc. Sau đó là quá trình
đi khám phá về tư tưởng có trong văn bản rồi đến giá trị đặc sắc của yếu tố
nghệ thuật …
Với quan điểm phát huy vai trò chủ thể của học sinh, xuất phát từ đặc
thù của văn chương (nghệ thuật ngôn từ) mà vấn đề đọc hiểu văn bản ngày
càng được quan tâm.
1.2.2. Khái niệm dạy học đọc hiểu
Trong thực tiễn đổi mới phương pháp daỵ học văn hiện nay, dạy học đọc
hiểu được coi là bước đột phá, là phương pháp chủ đạo trong việc dạy học tác
phẩm văn học. Dưới góc độ phương pháp, dạy học đọc - hiểu là dạy người
tiếp nhận cách thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp
của văn bản, là cung cấp cho người tiếp nhận cách đọc để có quan điểm, thái
độ và kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn từ theo quan điểm thẩm mĩ nhất định.

12


Dạy học đọc - hiểu là vừa dạy cách tiếp xúc với văn bản giúp cho người đọc
thông hiểu được các tầng ý nghĩa ẩn sâu trong văn bản cũng như thấy được

vai trò tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ đến khám
phá các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết.
1.3. Thể loại kịch
1.3.1. Khái niệm văn bản kịch
Kịch là một trong ba loại chính của văn học. Kịch bản trước hết tự nó
phải là một tác phẩm hoàn chỉnh và độc lập, thể hiện đầy đủ những đặc điểm
của một tác phẩm văn học. Kịch vừa là thể loại của văn học vừa là một bộ
phận của nghệ thuật sân khấu. Kịch mang những đặc điểm của loại hình tự sự
vì nó hướng về những đặc điểm khách quan thông qua cốt truyện và nội dung
để dựng nên bức tranh về đời sống, xã hội. Kịch bản viết ra có liên quan chặt
chẽ đến nghệ thuật sân khấu khi phản ánh cuộc sống kịch thường chú trọng
đến mâu thuẫn và xung đột. Các nhân vật kịch được xây dựng đặc biệt và duy
nhất bằng ngôn ngữ của họ mà không thông qua ngôn ngữ của người kể
chuyện, tính cách của nhân vật kịch được thể hiện thông qua ngôn ngữ đối
thoại hoặc độc thoại. Như vậy, có thể nói, kịch bản là một tác phẩm văn học
hoàn chỉnh nhưng đồng thời gắn bó chặt chẽ với nghệ thuật sân khấu. Chính
nghệ thuật này đã qui định những đặc điểm của kịch bản văn học.
1.3.2. Đặc trưng văn bản kịch
1.3.2.1. Xung đột kịch
Xung đột là sự đối lập, sự mâu thuẫn được dùng như một nguyên tắc để
xây dựng các mối quan hệ tương tác giữa các hình tượng trong tác phẩm. Các
xung đột thường được xuất hiện dưới dạng va chạm tức là sự đụng độ trực
tiếp hay là sự chống đối nhau của các nhân vật được xây dựng trong tác
phẩm. Xung đột kịch thường xảy ra khi các nhân vật kịch có tính cách khác

13


nhau, hoàn cảnh khác nhau và giữa các phương diện khác nhau trong tính
cách của một người [6, tr. 400, 401].

Xung đột kịch thường phải phản ánh được những mâu thuẫn cơ bản của
thời đại hay nói cách khác xung đột kịch mang tính lịch sử cụ thể.
Ví dụ ở thời cổ đại là sự xung đột giữa thế giới quan thần linh, tư tưởng
của định mệnh với khát vọng làm chủ thiên nhiên, làm chủ số phận của con
người. Đến đến thời nô lệ xung đột là mâu thuẫn giữa những nô lệ thấp hèn
với bọn chủ nô. Dưới thời phong kiến ta thấy rõ mối xung đột được hình
thành trong quan hệ đấu tranh giữa người dân bị áp bức bóc lột với vua chúa,
quan lại. Ngày nay xung đột kịch được khai thác ở khía cạnh khác nó xoanh
quanh vấn đề đối lập giữa cái thiện, và cái ác, giữa cái đẹp và cái xấu…
Xung đột kịch có những đặc trưng cơ bản như sau:
- Về tần số xuất hiện, xung đột kịch xuất hiện dày đặc nó xuất hiện hầu
hết ở các cảnh, các màn, các hồi với từng cấp độ khác nhau.
- Xung đột kịch thường xuất hiện một cách trực tiếp, trực diện, rõ rệt và
mang tính quyết liệt. Các nhân vật trong vở kịch luôn chống đối với nhau
căng thẳng và quyết liệt.
- Tính chất xung đột kịch mang tính cô đọng và điển hình hơn xung đột
trong truyện. Trong kịch xung đột có thể dẫn đến cái chết của một trong hai
nhân vật hoặc cả hai đều bị tiêu vong.
- Phương hướng giải quyết xung đột kịch thường nhanh gọn, dứt khoát
cuối cùng có sự thay đổi mạnh mẽ về số phận con người.
1.3.2.2. Hành động kịch
Hành động là hoạt động có ý thức của con người nhằm thay đổi môi
trường xung quanh, thuộc tính của hành động là có ý thức và mục đích. Hành
động là cơ sở của văn bản kịch và là môi trường để phát triển kịch. Hành
động là những hoạt động bao gồm cả cử chỉ, quan hệ, lời nói...của con người

14


trong cuộc sống xung quanh. Trong kịch, hành động được thể hiện qua suy

nghĩ của nhân vật, qua hành vi, động tác, ngôn ngữ của họ [6, tr.402, 403].
Hành động kịch có một số đặc điểm cơ bản như sau:
Hành động trong kịch diễn ra liên tiếp, gấp gáp từ hành động nọ thúc đẩy
hành động kia tạo thành một chuỗi hành động. Giữa hành động và xung đột có
mối quan hệ thuận chiều với nhau và bổ sung cho nhau. Xung đột kịch càng
căng thẳng bao nhiêu thì thiên hướng của hành động càng quyết liệt bấy nhiêu.
Trong mỗi vở kịch, mỗi diễn viên sẽ có một hệ thống hành động chính
gọi là hành động xuyên nhằm thể hiện tư tưởng trọng tâm của nhân vật. Rômê - ô và Giu- li- et trong vở kịch “Tình yêu và thù hận” của nhà viết kịch
U. Sêch- xpia tất cả những động tác, cử chỉ, lời nói của hai nhân vật luôn gắn
liền với ý thức bảo vệ và hy sinh cho tình yêu. Qua hàng loạt các hành động
của các tính cách, các xung đột của vở kịch được bộc lộ.
1.3.2.3. Nhân vật kịch
Trong tác phẩm kịch nhân vật phải tự mình xoay xở, tác giả không xuất
hiện một cách trực tiếp để mách nước cho nhân vật. Trong kịch bản văn học,
ngoài nhân vật còn có những lời chỉ dẫn về cảnh vật thường được in nghiêng
nhằm gợi ý cho đạo diễn khi tiến hành dàn dựng trên sân khấu mà không phải
viết ra cho ngời đọc. Vì vậy có thể nói trên sân khấu chủ yếu xuất hiện nhân
vật hành động [6, tr.406].
Nhân vật kịch thường có những đặc trưng cơ bản sau:
- Nhân vật chính là trung tâm để tác giả thể hiện những mâu thuẫn và
những xung đột. Nhân vật kịch là những con người đại diện cho một lực
lượng xã hội, một quan niệm sống hay một lí tưởng sống nào đó.
- Nhân vật kịch thường là những người có tính cách mạnh mẽ và nổi bật.
Nhân vật kịch là những nhân vật hành động, khác với nhân vật trong thơ
thường thiên về suy tư hướng nội thì nhân vật kịch thường là những nhân vật

15


hướng ngoại mọi tác động của môi trường đều có thể dẫn tới hành động của

nhân vật kịch.
- Nhân vật kịch thường không được miêu tả một cách đầy đủ về diện
mạo và ngoại hình như nhân vật trong văn bản tự sự mà thông thường nhân
vật kịch được giới thiệu một cách rất sơ lược trong bảng phân vai.
1.3.2.4. Ngôn ngữ kịch
Một phương tiện rất quan trọng để bộc lộ hành động kịch là ngôn ngữ.
Do đặc trưng của thể loại nên trong kịch không có ngôn ngữ của người kể
chuyện. Trong kịch tồn tại những loại ngôn ngữ sau đây:
Ngôn ngữ đối thoại là những lời đối đáp qua lại của các nhân vật có
trong vở kịch. Các lời đối thoại phải được chọn lọc kĩ càng phải rất sắc sảo và
sinh động để thu hút sự chú ý theo dõi của người xem và có tác dụng tương
hỗ với nhau nhằm làm nổi bật kịch tính vở kịch.
Độc thoại là những lời nhân vật tự nói với bản thân mình nhằm bộc lộ ra
đời sống nội tâm sâu kín. Có thể nói đây là biện pháp nổi bật để tác giả thể
hiện ra được nội tâm của nhân vật. Ðể biểu hiện nội tâm bên cạnh độc thoại
người ta có thể thay thế bằng những phút yên lặng, những tiếng vọng, tiếng
đế, nét mặt...
Bàng thoại là nói với khán giả hay nói cách khác đây là cách mà nhân
vật giao lưu với khán giả phía dưới sân khấu. Diễn viên trên sân khấu có thể
tương tác với khán giả thông qua một số câu nói phân trần về cảnh ngộ hay
vai diễn của mình. Điều này tăng sự thu hút và chú ý của người xem với vở
kịch được diễn trên sân khấu.
Ngôn ngữ nhân vật kịch đòi hỏi nhà viết kịch phải có vốn hiểu biết sâu
rộng về văn hóa cũng như lời ăn tiếng nói của đông đảo quần chúng. Điều này
quan trọng với mọi nhà văn nói chung mà đặc biệt là nhà viết kịch.

16


1.3.2.5. Phân loại kịch

Có nhiều cách phân loại kịch tuy nhiên có thể phân loại theo một số cách
cơ bản như sau:
Thứ nhất, căn cứ vào hình thức biểu diễn gồm có: Kịch nói, kịch hát,
kịch câm…
Thứ hai, căn cứ vào dung lượng gồm có: Kịch dài, kịch ngắn, tiểu phẩm,
hoạt cảnh…
Thứ ba, căn cứa vào tính chất thẩm mĩ gồm: Bi kịch, hài kịch, chính
kịch…
1.4. Hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh trung học phổ thông
Bộ môn Ngữ văn trong chương trình sách giáo khoa mang hai giá trị
nghệ thuật và khoa học. Để làm được điều đó, chúng ta phải hình thành và
nâng cao ở các em năng lực đọc - hiểu văn bản nghệ thuật.
Có một điều chúng ta cần khẳng định rằng, không phải chỉ ở bộ môn Ngữ
văn mới hình thành năng lực đọc - hiểu. Tuy nhiên, năng lực đọc - hiểu của
môn Ngữ văn khác với các ngành khác. Bởi vì nó vừa gắn liền với những kiến
thức mang tính khoa học vừa mang lại cho học sinh những giá trị thẩm mĩ về
cái đẹp, cái hay từ chất liệu ngôn từ.
Trước hết dạy học đọc - hiểu hình thành là năng lực thẩm mĩ. Con người
bao giờ cũng hướng tới cái đẹp và đi tìm cái đẹp trong cuộc sống và rồi tự
mình lại thưởng thức những cái đẹp. Cái đẹp gắn bó với bản chất sáng tạo của
con người, gắn với quá trình hoàn thiện, hoàn mỹ của con người [5; tr.27].
Mác từng nói: con người sản xuất theo quy luật của cái đẹp. Năng lực thẩm
mĩ mang đậm tính người và mỗi con người không nhiều thì ít đều có năng lực
này. Khi các em học sinh ở độ tuổi THCS và THPT thì nhu cầu thưởng thức
cái đẹp lớn hơn bao giờ hết. Có thể nói môn Ngữ văn chính là cơ hội tốt nhất
để phát triển năng lực này cho thế hệ trẻ khi các em được tiếp xúc với vẻ đẹp
của tác phẩm văn chương và tiếng Việt.

17

Ở môn Ngữ văn, năng lực thẩm mĩ sẽ hình thành ở các em hai năng lực
nối tiếp nhau đó là: Năng lực khám phá cái đẹp và năng lực thưởng thức cái
đẹp. Năng lực khám phá cái đẹp lại gồm năng lực phát hiện cái đẹp và ban
đầu hình thành những rung động về cái đẹp. Cái đẹp nghệ thuật thường không
bộc lộ ngay nên phải có con mắt tinh tường và phải có một trái tim yêu thích
khám phá cái đẹp thì mới phát hiện được. Bên cạnh đó, năng lực thưởng thức
cái đẹp chính quá trình độc giả “đồng sáng tạo” cùng tác giả. Khi đó, người
đọc sẽ sống cùng tác phẩm văn chương và chuyển hóa cái đẹp của tác phẩm
thành tài sản tinh thần của mình. Nhờ cái đẹp của nghệ thuật mà mỗi bản thân
con người lại phát hiện ra cái đẹp trong cuộc sống của chính mình. Cái đẹp
làm cho con người thấy yêu đời, yêu cuộc sống hơn. Đây chính là sự đánh giá
cái đẹp đúng đắn nhất và sự đánh giá này là điều không thể thiếu trong năng
lực thẩm mĩ của người học để họ chiếm lĩnh được cái đẹp ấy.
Phát triển năng lực thẩm mĩ ở đây chính là bồi dưỡng cho thế hệ trẻ về
cả hai mặt cảm xúc và lí trí qua quá trình hoàn thiện đi từ phát hiện cái đẹp,
cảm thụ cái đẹp đến mức cao hơn là đánh giá cái đẹp,… Điều này giáo viên
có thể làm được thông qua việc học trên lớp cũng như việc hướng dẫn học
sinh tự đọc tác phẩm ở nhà bằng nhiều phương pháp và cách thức tổ chức
khác nhau.
Thứ hai dạy học đọc - hiểu hình thành năng lực ngôn ngữ. Bộ môn Ngữ
văn trong nhà trường sẽ giúp học sinh hình thành cho mình năng lực ngôn
ngữ đặc biêt mà chúng ta có thể nói là năng lực ngôn ngữ đặc thù của bộ môn
Ngữ văn.
Vậy năng lực ngôn ngữ gồm những năng lực gì và nó được thể hiện như
thế nào trong thế hệ học sinh ngày nay? Năng lực ngôn ngữ của học sinh
trung học gồm ba năng lực chủ yếu sau đây: Năng lực làm chủ ngôn ngữ
(tiếng Việt), năng lực sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp trao đổi thông tin hàng
ngày và năng lực sử dụng ngôn ngữ để tạo lập văn bản.

18