QUẢN lí dạy học các môn BAN KHOA học tự NHIÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN hóa ở TRƯỜNG THPT ĐOAN HÙNG, TỈNH PHÚ THỌ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
---------------------

TRẦN XUÂN TÙNG

QUẢN LÍ DẠY HỌC CÁC MÔN BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG THPT ĐOAN HÙNG, TỈNH
PHÚ THỌ

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thị Yến Phương

HÀ NỘI, NĂM 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân
tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn này là trung thực. kết
quả nghiên cứu này không trùng với các công trình nào đã được công bố
trước đó.
Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 05 năm 2019

Trần Xuân Tùng

LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn này cho phép em xin được bày tỏ lòng biết ơn
chân thành và sâu sắc của mình tới:
PGS.TS Nguyễn Thị Yến Phương, người thầy đã tận tình, chu đáo, trực
tiếp hướng dẫn, động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình
thực hiện và hoàn thành đề tài;
Ban Giám Hiệu; các thầy cô giáo khoa Quản lý giáo dục trường Đại
học Sư Phạm Hà Nội đã quan tâm giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em
trong thời gian học tập và nghiên cứu;
Các thầy cô giáo trong Hội đồng phản biện đã quan tâm tới đề tài và có
ý kiến để bản luận văn được hoàn thiện;
Những người thân trong gia đình, bạn bè và đồng nghiệp luôn động
viên, giúp đỡ trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, song do hạn chế
về kinh nghiệm và thời gian nghiên cứu nên luận văn này không tránh khỏi
những khiếm khuyết. Với tinh thần ham học hỏi, cầu tiến, em rất mong nhận
được sự chia sẻ, góp ý quý báu của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp
để luận văn được hoàn thiện hơn nữa.
Em xin trân trọng cảm ơn./.
Hà Nội, tháng 05 năm 2019
Tác giả luận văn

Trần Xuân Tùng


QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT
1.
2.
3.

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT
DH
DHPH
GD&ĐT
GV
HS
HĐDH
KTĐG
KHTN
KHXH
PPDH
QLGD
SGK
THCS
THPT
THPTQG

-

TÊN ĐẦY ĐỦ
Dạy học
Dạy học phân hóa
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Hoạt động dạy học
Kiểm tra đánh giá
Khoa học tự nhiên
Khoa học xã hội
Phương pháp dạy học
Quản lý giáo dục
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Trung học phổ thông quốc gia


MỤC LỤC
1.1.3. Những nghiên cứu về quản lý dạy học phân hóa.......................................16


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Xếp loại học lực và hạnh kiểm của HS trường THPT Đoan Hùng..........41
Bảng 2.2: Kết quả các kỳ thi học sinh giỏi cấp tỉnh, cấp quốc gia của trường THPT
Đoan Hùng năm học 2017-2018..............................................................................42
Bảng 2.3: Nhận thức của CBQL và GV về vai trò của dạy học các môn KHTN theo

định hướng phân hóa ở trường THPT Đoan Hùng...................................................47
Bảng 2.5: Thực trạng quản lý thực hiện nội dung, chương trình dạy học các môn
ban KHTN theo định hướng phân hóa ở trường THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ..49
Bảng 2.6: Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của GV các môn ban KHTN theo
định hướng phân hóa ở trường THPT Đoan Hùng...................................................50
Bảng 2.7 Thực trạng quản lý hoạt động học tập các môn ban KHTN của học sinh
trường THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ..................................................................51
Bảng 2.8: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn
KHTN của HS theo định hướng phân hóa ở trường THPT Đoan Hùng...................52
Bảng 2.9 Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng dạy học các môn
ban KHTN ở trường THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ............................................54
Nội dung.................................................................................................................. 54
Mức độ đạt được......................................................................................................54
Tốt........................................................................................................................... 54
Khá.......................................................................................................................... 54
TB............................................................................................................................ 54
Yếu.......................................................................................................................... 54
SL............................................................................................................................ 54
%............................................................................................................................. 54
SL............................................................................................................................ 54
%............................................................................................................................. 54
SL............................................................................................................................ 54
%............................................................................................................................. 54
SL............................................................................................................................ 54


%............................................................................................................................. 54
Chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch sử dụng TBDH.....................................................54
16............................................................................................................................. 54
24,6.......................................................................................................................... 54

22............................................................................................................................. 54
33,8.......................................................................................................................... 54
27............................................................................................................................. 54
41,5.......................................................................................................................... 54
0............................................................................................................................... 54
0............................................................................................................................... 54
QL việc sử dụng TBDH trong giảng dạy.................................................................54
18............................................................................................................................. 54
27,7.......................................................................................................................... 54
22............................................................................................................................. 54
33,8.......................................................................................................................... 54
25............................................................................................................................. 54
38,5.......................................................................................................................... 54
0............................................................................................................................... 54
0............................................................................................................................... 54
Kiểm tra đánh giá hiệu quả việc sử dụng TBDH.....................................................55
12............................................................................................................................. 55
18,5.......................................................................................................................... 55
22............................................................................................................................. 55
33,8.......................................................................................................................... 55
31............................................................................................................................. 55
47,7.......................................................................................................................... 55
0............................................................................................................................... 55
0............................................................................................................................... 55
Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp đề xuất................80


Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất..................82
Nội dung.................................................................................................................. 96
Mức độ đạt được......................................................................................................96

Tốt........................................................................................................................... 96
Khá.......................................................................................................................... 96
TB............................................................................................................................ 96
Yếu.......................................................................................................................... 96
SL............................................................................................................................ 96
%............................................................................................................................. 96
SL............................................................................................................................ 96
%............................................................................................................................. 96
SL............................................................................................................................ 96
%............................................................................................................................. 96
SL............................................................................................................................ 96
%............................................................................................................................. 96
Chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch sử dụng TBDH.....................................................96
QL việc sử dụng TBDH trong giảng dạy.................................................................96
Kiểm tra đánh giá hiệu quả việc sử dụng TBDH.....................................................96


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục (education) thuộc về xã hội loài người. Nó giúp xã hội loài người
có sự ổn định, phát triển trên cơ sở sản sinh cái mới, kế thừa và phát triển những giá
trị chung và những giá trị cá nhân.
Giáo dục cùng với các đối tượng khác đều tuân theo quy luật biện chứng của
triết học, tức là luôn có những mặt đối lập trong các bộ phận cấu thành giáo dục.
Những mặt đối lập cũng như mâu thuẫn của các yếu tố cấu thành giáo dục đảm bảo
cho sự phát triển của chính nó. Như vậy, giáo dục được quyết định bởi sự tác động
vào những yếu tố cấu thành nên nó. Người ta gọi sự tác động đó là quản lý giáo dục
(QLGD). QLGD có mục đích điều khiển, định hướng để cho các bộ phận cấu thành
giáo dục trở nên hài hòa, cân đối để giáo dục đạt hiệu quả tối đa.
Các yếu tố cấu thành giáo dục chịu sự tác động của QLGD. Đến lượt mình,

QLGD lại chịu sự tác động của các yếu tố thuộc về quốc gia như chế độ chính trị,
mô hình nhà nước, các giai đoạn phát triển kinh tế, chính trị, xã hội, các yếu tố
thuộc về dân tộc như cơ chế quản lý, kinh nghiệm quản lý...
QLGD diễn ra trên nhiều phương diện với những tiêu chí khác nhau. Từ
phương diện cấp học có thể chia thành quản lý giáo dục cấp THCS, THPT, đại học
và sau đại học... Từ phương diện chuyên ban bộ môn có thể chia thành quản lý giáo
dục ban khoa học tự nhiên (KHTN) và quản lý giáo dục ban khoa học xã hội
(KHXH)
QLGD đã sớm trở thành đối tượng nghiên cứu của nhiều luận án, luận văn,
chuyên luận, bài viết của các nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, nghiên cứu về QLGD trên
một cơ sở giáo dục cụ thể vẫn còn nhiều khoảng trống. Trong khi đó, QLGD tại cơ
sở giáo dục sẽ quyết định đối tượng được giáo dục. Bởi vậy, việc nghiên cứu về
QLGD ở cơ sở giáo dục luôn có ý nghĩa không chỉ về lý thuyết mà còn có ý nghĩa
sâu sắc về thực tiễn.
Thế kỷ XXI là kỷ nguyên của Cách mạng công nghiệp 4.0 cùng với xu thế
hội nhập quốc tế, sự toàn cầu hóa trong mọi lĩnh vực, nền kinh tế tri thức đã tạo nên


ở Việt Nam một bối cảnh mới cho nền giáo dục nói chung và QLGD nói riêng.
Trong bối cảnh đó, trường THPT Đoan Hùng với bề dày hơn năm mươi năm xây
dựng và phát triển, vấn đề QLGD theo phân ban môn học cũng cần thiết phải được
đặt ra.
Theo đề án xây dựng chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới, thì việc
đảm bảo cho việc thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả học sinh (HS)
đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng cá nhân trong
quá trình học tập, bên cạnh dạy học tích hợp thì dạy học phân hóa đang được xem
là một giải pháp phổ biến hiện nay.
Dạy học phân hóa (DHPH) là phương pháp dạy học có tính đến sự khác biệt
của người học (cá nhân) hoặc nhóm người học. Ở trường THPT dạy học phân hóa
thường được thể hiện ở việc lấy chuẩn kiến thức kỹ năng làm nến cơ bản, ngoài kế

hoạch dạy học thông thường và giúp các em HS đã đạt chuẩn hoặc khá, giỏi phát
triển ở mức cao hơn. Ngoài ra, ở một số nơi dạy học phân hóa thể hiện ở việc tổ
chức cho HS học theo chương trình tự chọn môn học.
Hiện nay việc kiểm tra đánh giá và thi trung học phổ thông quốc gia
(THPTQG) theo hướng tổ hợp các môn theo ban là một trong những yêu cầu của
việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam.
Vì những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Quản lý dạy học các môn
ban khoa học tự nhiên theo định hướng phân hóa ở trường THPT Đoan Hùng,
tỉnh Phú Thọ để có thể áp dụng tại địa phương nhằm góp phần nâng cao chất
lượng, hiệu quả dạy học các môn ban KHTN, qua đó nâng cao chất lượng giảng
dạy, giáo dục của trường THPT Đoan Hùng.
2.Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận quản lý HĐDH các môn ban KHTN theo định
hướng phân hóa ở trường THPT và thực tiễn quản lý HĐDH các môn ban KHTN
theo định hướng phân hóa ở trường THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ, từ đó đề xuất
các biện pháp quản lý HĐDH các môn ban KHTN ở trường THPT Đoan Hùng


nhằm góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học trong điều kiện đổi mới
giáo dục hiện nay.
3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học các môn ban khoa học tự nhiên ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lí HĐDH các môn ban KHTN theo định hướng phân hóa ở trường
THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý HĐDH các môn ban KHTN ở trường THPT Đoan Hùng,
tỉnh Phú Thọ hiện nay tuy đã đạt được một số kết quả đáng biểu dương song vẫn
còn tồn tại một số bất cập, hạn chế, trong đó có nguyên nhân từ cong tác quản lý

của hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn.Nếu xác lập được hệ thống cơ sử lý luận và
đánh giá đúng thực trạng cũng như sự tác động các yếu tố ảnh hưởng, từ đó thiết
lập các biện pháp quản lý phù hợp với thực tiễn và có tính khả thi sẽ cải theienj
được hiệu quả quản lý, nâng cao chất lượng dạy học các môn ban KHTN theo định
hướng phân hóa ở trường THPT Đoan Hùng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý HĐDH và quản lý HĐDH
các môn ban KHTN theo định hướng phân hóa ở trường THPT.
Khảo sát đánh giá thực trạng HĐDH các môn ban KHTN theo định hướng
phân hóa và công tác quản lý HĐDH các môn ban KHTN theo định hướng phân
hóa ở trường THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ.
Đề xuất các biện pháp quản lý HĐDH các môn ban KHTN theo định hướng
phân hóa ở trường THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ trong giai đoạn hiện nay.
6. Giới hạn nghiên cứu
6.1.Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý HĐDH các môn ban
KHTN ở trường THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ.


Chủ thể quản lý là hiệu trưởng nhà trường, CBQL, tổ trưởng chuyên môn và
các tổ chức khác thực hiện chức năng quản lý theo phân cấp, ủy quyền của hiệu
trưởng, trong vai trò của tổ trưởng chuyên môn được chú trọng khai thác.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Đề tài được triển khai nghiên cứu tại trường THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú
Thọ.
6.3. Giới hạn về đối tượng khảo sát
Hiệu trưởng, các hiệu phó, tổ trưởng, tổ phó, nhóm trưởng bộ môn, GV dạy
các môn ban KHTN và HS ở trường THPT Đoan Hùng.
6.4. Giới hạn về thời gian lấy số liệu
Đánh giá hiện trạng trong thời gian các năm học 2016- 2017, năm học 20172018 và năm học 2018- 2019.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu tài liệu, phân tích khái quát hóa, so sánh, tổng hợp các thông tin,
tư liệu liên quan đến nội dung nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát
Phương pháp điều tra
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
7.3. Nhóm phương pháp xử lí thông tin
Đinh lượng, định tính, thống kê và phân tích thống kê.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa lý luận
Hệ thống hóa góp phần làm rõ cơ sở lý luận về quản lý HĐDH các môn ban
KHTN theo định hướng phân hóa ở trường THPT.
8.2.Ý nghĩa thực tiễn
Đánh giá thực trạng, những ưu điểm những thành tựu đã đạt được cần phát
huy, những mặt hạn chế , tồn tại cán khắc phục, phân tích nguyên nhân của


nhưngc thành công và các yếu kém của công tác quản lý HĐDH các môn ban
KHTN theo định hướng phân hóa ở trưởng THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ.
Đề xuất các biện pháp quản lý sát với thực tiễn địa phương, đơn vị và có tính
khả thi, nhằm từng bước nâng cao hiệu quả công tac quản lý HĐDH các môn ban
KHTN theo định hướng phân hóa, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, giáo
dục của trường THPT Đoan Hùng.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo
và Phục lục, luận văn được trình bày theo 3 chương.
- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học các môn ban
KHTN theo định hướng phân hóa ở trường THPT.

- Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học các môn ban KHTN theo
định hướng phân hóa ở trường THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ.
- Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học các môn ban KHTN theo
định hướng phân hóa ở trường THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ.


Chương 1: TỔNG QUAN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC BAN
KHTN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 2 khoá VIII đã nêu: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học”.
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X (4/2006) tiếp tục khẳng định:
“Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung,
phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển
biến cơ bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của
khu vực và trên thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể,
thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân
và vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để
toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nước”.
Trên thực tế một bộ phận GV vẫn bằng kinh nghiệm của mình đã có ý thức
chuẩn bị chu đáo bài giảng khi giảng dạy trên lớp, tìm hiểu trình độ nhận thức
chung của lớp, phát hiện những HS khá giỏi, những HS còn yếu kém trong học tập,
trên cơ sở đó xây dựng nội dung dạy phù hợp.
Tuy nhiên, các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở hình
thức vi mô (phân hóa trong lớp học) thì trước đến nay chưa có đề tài nào nghiên
cứu. Việc thực hiện nghiên cứu đề tài QLDH theo qua n điểm DHPH ở trường
THPT hiện nay là rất cần thiết để nâng cao chất lượng dạy h ọc góp phần nâng

cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn mới.
1.1.1 Trên thế giới


DHPH đã được vận dụng và nghiên cứu từ lâu ở rất nhiều quốc gia, trong
đó phát triển nhất là ở Mỹ. Tác giả Gibson đã viết: “Dạy học phân hóa không
phải là một xu thế dạy học mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy
học”. Những nghiên cứu về DHPH được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những nghiên
cứu đi trước. Sau đây là một số lý thuyết về DHPH trên thế giới.
-

Lý thuyết xã hội học của quá trình dạy học:

Một số nhà nghiên cứu giáo dục và QLGD xem lý thuyết về mặt xã hội học
được xây dựng bởi nhà tâm lý học người Nga Vygotsky làm cơ sở để nghiên cứu về
quá trình giáo dục, sự thay đổi trong lớp học và tái phát triển. Lý thuyết này dựa
trên tiền đề cho rằng mỗi cá nhân HS phải được học tập trong một xã hội cụ thể và
bối cảnh văn hóa nhất định.
-

Lý thuyết về vùng phát triển gần nhất

Quan điểm của Vygotsky về vùng phát triển gần nhất, vần đề trung tâm của
lý thuyết này đề cập đến mức độ phát triển đạt được khi người học tham gia vào các
hoạt động xã hội. Theo quan điểm của Vygotsky, trình độ ban đầu của HS tương
ừng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép HS thu được những kiến
thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn.
-

Lý thuyết về tính đa dạng của nhu cầu nhận thức

Chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực này là Tomlinson, nhận định DHPH là một
triết lý dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình
dạy học phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em. Mục tiêu
chính của DHPH là nhằm tối đa hóa khả năng học tập của các em HS. Ngoài ra,
Tomlinson cũng chỉ ra rằng, DHPH có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau
và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lý dạy học này trong quá trình dạy học thì nhu cầu
của HS sẽ được đáp ứng nhiều hơn.
1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu về DHPH như Nguyễn Hữu
Châu tìm hiểu về chương trình DHPH, trong đó tập trung tìm hiểu các hình thức
chủ yếu của DHPH trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Nguyễn Bá Kim giới thiệu


những biện pháp DHPH nội tại và phân hóa về tổ chức. Tôn thân và các cộng sự đã
đưa ra mộ số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng
phân hóa như sau: 1) Nâng cao nhận thức của GV và CBQL giáo dục về DHPH; 2)
Đưa yêu cầu DHPH thành một nội dung cải tiến quản lý chuyên môn trong nhà
trường phổ thông; 3) Tổ chức hoạt động ngoại khóa; 4) Giới thiệu rộng rãi cho toàn
thể GV về chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ của từng môn học; 5) Quy định cụ
thể về các yêu cầu phân hóa thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa; 6) Bồi
dưỡng cho GV các cách thu thập thông tin về năng lực nhu cầu và hứng thú của HS;
7) Xây dựng môi trường DHPH; 8) Hướng dẫn GV thể hiện quan điểm phân hóa
trong dạy học; 9) Ứng dụng CNTT và truyền thông để DHPH. Nhà giáo dục học
Nguyễn Lan Phương còn tìm hiểu về khả năng thực hiện phân hóa giáo dục phổ
thông Việt Nam sau năm 2015 trong đó đưa ra nhận định rằng định hướng này là rất
khả thi và phù hợp với xu thế phát triển. Tìm hiểu bản chất của DHPH, tác giả
Đặng Thành Hưng cho rằng: “Phân hóa dạy học thực chất là tạo ra những khác biệt
nhất định trong nội dung, phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc từng

cấp học, bậc học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo
nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của
người học và mục tiêu giáo dục của xã hội”.
1.1.3. Những nghiên cứu về quản lý dạy học phân hóa
QLDH là một vấn đề nhận được nhiều sự quan tâm nghiên cứu và cần tiếp
tục quan tâm nghiên cứu để đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy trong nhà
trường.
Quản lý hoạt động dạy học là quản lý hoạt động trung tâm của hiệu trưởng ở
nhà trường. Đồng thời cũng là quản lý cơ bản, quan trọng nhất trong công tác quản
lý trường học. Chính vì lẽ đó quản lý hoạt động dạy học luôn được các nhà nghiên
cứu, các nhà quản lý giáo dục đề cập trong các công trình nghiên cứu khoa học.
Giáo trình giảng dạy của Trường ĐHSP Hà Nội, Học viện QLGD cũng đã có các
công trình nghiên cứu và giảng dạy về chuyên đề Quản lý hoạt động dạy học của
GV ở người Hiệu trưởng. Các luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ đã nghiên cứu về vấn


đề này khá nhiều nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về quản lý dạy học các môn
ban KHTN theo định hướng phân hóa ở trường THPT nói chung và trường THPT
Đoan Hùng, huyện Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ nói riêng.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lí
-Khái niệm “Quản lý”:
Ngày nay, thuật ngữ “quản lý” đã trở nên phổ biến nhưng chưa có định nghĩa
thống nhất, tùy theo quan điểm tiếp cận khác nhau mà các tác giả đưa ra các định
nghĩa khác nhau.
Theo Từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ “quản lý” được định nghĩa là “tổ chức và
điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [35].
Theo điều khiển học: Quản lý là quá trình điều khiển của chủ thể quản lý đối
với đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu đã định.
Theo quan điểm của kinh tế học: Quản lý là sự tính toán, sử dụng hợp lý các

nguồn lực nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra.
Theo tác giả Hà Sĩ Hồ trong cuốn “Những bài giảng về quản lý trường học”
định nghĩa: “Quản lý là một quá trình tác động có định hướng, có chủ đích, tổ chức,
lựa chọn trong số các tác động có thể có dựa trên các thông tin về tình trạng của đối
tượng và môi trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm
cho nó phát triển tới mục tiêu đã định”.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc trong cuốn “Một số vấn đề về giáo dục và khoa
học giáo dục” định nghĩa : “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ
thể quản lý đến tập thể người lao động nói chung (khách thể quản lý) nhằm thực
hiện mục tiêu dự kiến”.
Theo tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” (tập 2)
định nghĩa: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu; quản lý là
một hệ thống, là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định.
Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý
mong muốn”


Tác giả Trần Khánh Đức (đồng chủ biên) trong cuốn “Giáo dục Việt Nam –
Đổi mới và phát triển hiện đại hóa” đưa ra khái niệm “quản lý là công việc của nhà
quản lý nhằm thiết lập và duy trì một khung cảnh nội bộ trong đó con người làm
việc chung theo tập thể có thể thực hiện công việc một cách hữu hiệu để đạt được
các mục tiêu”
Từ các định nghĩa trên chúng ta thấy, mặc dù các tác giả có các quan niệm
khác nhau về quản lý nhưng xét quản lý với tư cách là một hành động, chúng ta có
thể hiểu: Quản lý là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên
đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra. Quản lý là một tác động hướng đích, có
mục tiêu xác định, thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận đó là chủ thể quản lý (là
cá nhân hoặc tổ chức làm nhiệm vụ quản lý, điều khiển) và đối tượng quản lý (là bộ
phận chịu sự quản lý). Đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và có
tính bắt buộc. Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với

quy luật khách quan. Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người.
1.2.2. Hoạt động dạy học
“Hoạt động”: Theo “Từ điển Tiếng Việt” (2002) của Hoàng Phê (chủ biên):
“Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một
mục đích nhất định trong đời sống xã hội”.
Có tác giả đưa ra quan niệm: Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh
và cơ bắp của con người khi tác động vào hiện thực khách quan, nhằm thoã mãn
những nhu cầu của mình”.
Về phương diện triết học: Hoạt động là phương thức tồn tại của con người
trong thế giới.
* Hoạt động dạy học
- Hoạt động dạy của GV là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động
nhận thức học tập của HS, giúp HS tìm tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có
hiệu quả chức năng học của bản thân.
- Hoạt động học là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động nhận thức, học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và biến đổi


thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, tự
làm phong phú những giá trị của mình.
- Dạy học là những hoạt động giao tiếp mang ý nghĩa xã hội bao gồm hoạt
động dạy và hoạt động học. Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên, chủ thể của
hoạt động học là học sinh.
Theo các tác giả Thái Văn Thành và Chu Thị Lục trong cuốn “Giáo dục học
II” định nghĩa: “Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là quá trình
tác động qua lại giữa GV và HS nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức khoa học,
những kĩ năng, kĩ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, trên cơ sở đó phát triển năng
lực tư duy và hình thành thế giới quan khoa học”
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc trong cuốn “Giáo dục học đại học” đã đưa ra khái
niệm: “Dạy học là quá trình cộng tác giữa thầy và trò luôn tác động qua lại, bổ sung

cho nhau để truyền đạt – điều khiển và lĩnh hội – tự điều khiển tri thức nhằm tạo cho
người học khả năng phát triển trí tuệ, hoàn thiện nhân cách”. Như vậy “dạy học” là
một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là quá trình tác động qua lại giữa giáo
viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức khoa học, những kĩ năng,
kĩ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó phát triển năng lực tư duy
và hình thành thế giới quan khoa học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động:
hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS.
- Hoạt động dạy: GV giữ vai trò chủ đạo tác động vào đối tượng là HS và hoạt
động nhận thức của HS. GV là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, tối ưu quá trình
truyền đạt nội dung hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách khoa học cho học sinh
lĩnh hội.
- Hoạt động học: HS giữ vai trò chủ thể và tác động vào đối tượng là nội dung
kiến thức mới chứa đựng trong tài liệu học tập. HS tự điều khiển tối ưu quá trình lĩnh
hội một cách tự khác, tích cực, tự lực nội dung hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
mà giáo viên truyền đặt nhằm phát triển năng lực và hình thành nhân cách HS.
Dạy và học là hai hoạt động của một quá trình, có mối quan hệ chặt chẽ,
thống nhất với nhau, nếu thiếu một trong hai hoạt động đó thì quá trình dạy học


không diễn ra. Chẳng hạn nếu thiếu hoạt động của GV thì quá trình đó chuyển
thành quá trình tự học. Còn nếu thiếu hoạt động học của người học thì hoạt động
dạy không diễn ra, do đó không diễn ra quá trình dạy học. Quá trình dạy và học liên
hệ mật thiết với nhau, diễn ra đồng thời và phối hợp chặt chẽ sẽ tạo nên sự cộng
hưởng của hoạt động dạy và hoạt động học, từ đó sẽ tạo nên hiệu quả cho quá trình
dạy học. Kết quả học tập của HS không chỉ là kết quả của hoạt động học mà còn là
kết quả của hoạt động dạy. Không thể tách rời kết quả học tập của trò trong việc
đánh giá kết quả dạy của thầy.
Như vậy, có thể nói dạy học là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của
nhà trường, nó là một quá trình, trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của
GV, HS tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập

nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
1.2.3. Dạy học phân hóa
Định hướng DHPH đã xuất hiện từ lâu trên thế giới. Dựa trên những khía
cạnh khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhiều quan niệm về
DHPH.
Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa được hiểu là chia tách thành các bộ phận
khác biệt nhau.
Bất cứ một lớp học, một trường học nào cũng có sự đa dạng về HS với những
khả năng và nhu cầu giáo dục khác nhau. Một số HS học giỏi ở lĩnh vực này nhưng
ở môn học khác lại không. Một số HS phù hợp với phương pháp giảng dạy bằng
lời nhưng một số khác lại phù hợp với phương pháp giảng dạy trực quan. Một số
em HS tiếp thu nhanh nhưng một số khác lại t i ế p t h u chậm,…
Cách tốt nhất để đáp ứng các nhu cầu học tập khác nhau là phân phối chương
trình theo nhiều cách khác nhau, là đa dạng hóa các cách thức, phương tiện giúp
cho HS nắm được các kiến thức, kỹ năng và khái niệm. Đó chính là “phân hóa”
trong dạy học.
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về dạy học phân hóa như:
Tác giả Tôn Thân (2005) cho rằng “Dạy học phân hóa là chia người học


thành nhiều loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại”.
Tác giả Đặng Thành Hưng (2005) đưa ra quan niệm về dạy học phân hóa như
sau: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội
dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp
học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng
khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và
mục tiêu giáo dục xã hội”.
Theo Nguyễn Hữu Châu: “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi
hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của
người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra

những kết quả học tập tốt nhất cho người học”.
Trên thế giới cũng có nhiều cách quan niệm về dạy học phân hóa:
Tomlinson C. A. quan niệm: “Hiểu một cách đơn giản nhất thì dạy học
phân hóa là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh
tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì mà các em học được. Nói cách khác, dạy
học phân hóa sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau để chiếm
lĩnh nội dung dạy học. Thông qua đó, HS đạ t được hiệu quả học tập cao hơn”
[51].
Các nhà giáo dục cũng đưa ra quan niệm rằng “DHPH là cách dạy mà ở đó
GV là người chủ động thay đổi CTDH, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt
động học của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của
một cá nhân hoặc nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp”.
Bên cạnh đó Tomlinson, Brimijoin và Narvaez cũng đưa ra cách quan niệm
khác: "DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi
GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách
học tập của các em".
Theo Hall (2002) “DHPH là chia HS thành các nhóm đối tượng khác nhau
theo trình độ học vấn, năng lực nhận thức, ngôn ngữ, khả năng tư duy, sở thích,
nhu cầu... DHPH là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng HS khác


nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân
bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạ y học phù hợp nhất với họ”.
Dựa trên các quan điểm này, tôi xin đưa ra quan niệm về DHPH như sau:
Dạy học phân hóa là một nguyên tắc dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy
học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực
học tập của mỗi em.
1.2.4. Quản lý dạy học các môn ban khoa học tự nhiên theo định hướng
phân hóa
Quản lý dạy học là quản lý việc chấp hành các quy định bao gồm: điều lệ,

quy chế, nội quy… về hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS
theo hướng phân hóa, đảm bảo cho hoạt động đó được tiến hành tự giác, nền nếp,
có chất lượng và hiệu quả cao.
Quản lý dạy học các môn ban khoa học tự nhiên theo định hướng phân hóa là
một hệ thống những tác động có mục đích, kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản
lý tới khách thể quản lý trong quá trình dạy học các môn ban khoa học tự nhiên
theo định hướng phân hóa nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Quản lý dạy học các môn ban KHTN thông qua việc chỉ đạo thực hiện chức
năng tổng hợp, phát triển nhân cách, nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực và
bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Chức năng phối hợp trong và ngoài để có thể thực
hiện được chức năng dạy chữ - dạy người – dạy nghề, đồng thời quán triệt những
yếu tó cơ bản như sau:
- Quán triệt mục tiêu, kế hoạch, nội dung chương trình.
- Xây dựng điều kiện cần và khả thi bao gồm: đội ngũ, cơ sở vật chất, tào
chính, môi trường cảnh quan…
- Xác định quy mô phát triển.
- Tổ chức chỉ đạo việc dạy và học của GV, HS
- Hoàn thiện cơ chế tổ chức quản lý.
- Phát triển cơ chế cộng đồng phối hợp trong và ngoài.
- Đánh giá kết quả dạy học các môn ban KHTN theo định hướng phân hóa.


1.3. Hoạt đông dạy học ban khoa học tự nhiên theo định hướng phân hóa
ở trường trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục Việt Nam
1.3.1. Vị trí , vai trò, nhiệm vụ của trường trung học phổ thông
Giáo dục THPT được thực hiện trong ba năm học, từ lớp mười đến lớp mười
hai. HS vào học lớp mười phải hoàn thành chương trình THCS.
Giáo dục THPT nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo
dục THCS; có được những hiểu biết cơ bản về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục

học trung cấp, học cao đẳng, đại học hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Giáo dục THPT phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở THCS, bảo
đảm cho HS có những hiểu biết phổ thông cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch sử dân
tộc; kiến thức khác về KHTN, KHXH, pháp luật, tin học, ngoại ngữ; có những hiểu
biết cần thiết về kỹ thuật và hướng nghiệp.
Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS; phù hợp với từng đặc điểm của lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, kích thíc
hứng thú học tập cho HS.
HS học hết chương trình THPT theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo thì được Sở giáo dục và đào tạo cấp bằng tốt nghiệp THPT và là điều kiện
để xét tuyển vào các trường đại học, cao đẳng, trung cấp.
1.3.2. Yêu cầu đổi mới quản lý hoạt động dạy học các môn ban khoa học
tự nhiên theo định hướng phân hóa ở trường trung học phổ thông trong giai
đoạn đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
Hiệu trưởng là người hướng dẫn giáo viên quy trình xây dựng kế hoạch hoạt
động dạy học các môn ban KHTN theo định hướng phân hóa, giúp họ biết xác định
mục tiêu đúng đắn và biết tìm ra các biện pháp để thực hiện.
GV xây dựng kế hoạch cá nhân theo định hướng đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục cần xác định được cơ sở để xây dựng kế hoạch bao gồm: Chỉ thị nhiệm vụ


năm học, hướng dẫn cán bộ giảng dạy bộ môn, định mức chỉ tiêu được giao, tình
hình điều tra chất lượng học sinh, các điều kiện đảm bảo cho dạy và học theo
hướng phân hóa.
GV cần xác định phương hướng, nhiệm vụ, mục tiêu, chỉ tiêu phấn đấu về
các mặt hoạt động như giảng dạy lý thuyết, tổ chức thực hành, thí nghiệm, tổ chức
tham quan thực tế, ngoại khoá, bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu, kém,
giáo dục đạo đức, tinh thần học tập bộ môn, chỉ tiêu phấn đấu lên lớp thẳng, tốt

nghiệp học sinh giỏi bộ môn v.v…
Bên cạnh việc đảm bảo duy trì sĩ số học sinh, người GV cần phải tự học, tự
nâng cao trình độ tay nghề, nâng cao chất lượng giảng dạy, tổ chức kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh, phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài
trường để giáo dục đạo đức, lối sống tích cực cho HS.
Để thực hiện tốt kế hoạch, GV cần trang bị đầy đủ SGK, tài liệu, trang thiết
bị phục vụ giảng dạy bộ môn, kinh phí phục vụ các hoạt động dạy và học bộ môn
theo định hướng phân hóa.
+ Xây dựng kế hoạch giảng dạy cho từng chương, từng bài.
+ Nội dung yêu cầu kế hoạch đối với từng bài.
Cơ sở để xây dựng kế hoạch dạy học các môn ban KHTN theo định hướng
phân hóa bao gồm: Chỉ thị nhiệm vụ năm học, yêu cầu của các cấp quản lý, đặc
điểm tình hình đơn vị, thuận lợi, khó khăn.
Người Hiệu trưởng cần xác định phương hướng, nhiệm vụ, mục tiêu, chỉ tiêu
phấn đấu về các mặt hoạt động. Bên cạnh đó, Hiệu trưởng phải thực hiện kế hoạch
phát triển giáo dục, xây dựng đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất, nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, thanh tra, kiểm tra, đánh giá, phối hợp các lực lượng trên
địa bàn (công tác xã hội hoá giáo dục), cải tiến công tác quản lý.
Để thực hiện tốt kế hoạch, nhà trường cần có đủ đội ngũ giáo viên và cán bộ
quản lý, cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ hoạt động giáo dục, nguồn tài chính
trong và ngoài ngân sách, huy động đóng góp xã hội.
1.3.3. Hoạt động dạy học các môn ban khoa học tự nhiên ở trường trung
học phổ thông


1.3.3.1 Mục tiêu
Trong giáo dục phổ thông, tích hợp và phân hóa là hai yêu cầu không thể
không chú ý và cần thực hiện một cách đồng bộ, thống nhất trên cả 4 phương diện:
i) Thiết kế chương trình; ii) Biên soạn sách giáo khoa; iii) Tổ chức dạy học và iv)
Kiểm tra, đánh giá. Buông lỏng hoặc không chú ý một trong bốn phương diện trên

đều dẫn tới những hạn chế trong chất lượng và hiệu quả giáo dục.
Cùng với các môn học khác, các môn KHTN góp phần thực hiện mục tiêu
của giáo dục phổ thông, giúp HS phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở
thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt
đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân
có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát
triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại
toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.
1.3.3.2 Nội dung
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể: Các môn ban KHTN là
những môn học được xây dựng và phát triển trên nền tảng của Vật lí, Hóa học, Sinh
học, Toán học, Tin học,... Đây là những môn học có ý nghĩa quan trọng đối với sự
phát triển toàn diện của học sinh, có vai trò nền tảng trong việc hình thành và phát
triển thế giới quan khoa học cho HS.
Định hướng dạy học phân hóa là GV tổ chức dạy học tùy theo đối tượng,
nhằm đảm bảo yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, khả năng, nhu
cầu và hứng thú khác nhau của người học. Trên cơ sở đó phát triển tối đa khả năng
vốn có của mỗi HS. Tổ chức dạy học các môn ban KHTN ở trường THPT được xác
định theo một nhóm môn học phù hợp với nhóm ngành, nghề xã hội. HS lựa chọn
căn cứ vào năng lực, nguyện vọng của bản thân và điều kiện thực tiến của nhà
trường. GV có thể thực hiện dạy học phân hóa các bôn ban KHTN theo hướng tổ
chức các nhóm học tập cùng trình độ ( giỏi – khá – trung bình –yếu kém), hoặc các
câu lạc bộ theo năng khiếu môn học.