Đánh giá năng lực tiếng việt của lưu học sinh lào trường cao đẳng sư phạm yên bái theo hướng tiếp cận khung năng lực tiếng việt dùng cho người nước ngoài

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU HÀ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA LƢU
HỌC SINH LÀO TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM YÊN BÁI
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN KHUNG NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT
DÀNH CHO NGƢỜI NƢỚC NGOÀI

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

Hoàng Thị Thu Hà

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA LƢU HỌC SINH LÀO
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM YÊN BÁI
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN KHUNG NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT
DÀNH CHO NGƢỜI NƢỚC NGOÀI

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤCHỌC
CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 8140115

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Sái Công Hồng

HÀ NỘI - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn Tốt nghiệp Thạc sĩ chuyên ngành Đo lường và
đánh giá trong giáo dục với đề tài “Đánh giá năng lực tiếng Việt của Lưu
học sinh Lào tại Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái theo hướng tiếp cận
khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài” là công trình
nghiên cứu của riêng tôi.
Các trích dẫn nêu trong luận văn này là trung thực và có xuất xứ rõ ràng.

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Thu Hà


LỜI CẢM ƠN
Với tất cả sự kính trọng của mình, cho phép em được bày tỏ lòng biết
ơn của mình tới thầy giáo, TS Sái Công Hồng, công tác tại Cục Quản lý Chất
lượng, Bộ Giáo dục và Đào tạo; thầy là người đã định hướng và tận tình
hướng dẫn, động viên em trong suốt quá trình em thực hiện luận văn này.
Đồng thời, em cũng xin được bày tỏ lòng cảm ơn tới tập thể các thầy giáo,
cô giáo, cán bộ, nhân viên của Bộ môn Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục,
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội; các thầy giáo, cô giáo tham gia
giảng dạy lớp ĐLĐG 2015 tại Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, cung cấp
cho em những kiến thức bổ ích, quý báu để em xây dựng nội dung luận văn.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Phòng Tổ chức Cán bộ, Ban
Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Yên Bái, Ban Giám hiệu Trường Cao

đảng Sư phạm Yên Bái đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em được đi học.
Các thầy giáo, cô giáo giảng dạy chuyên ngành Tiếng Việt Trường Cao đẳng
Sư phạm Yên Bái đã nhiệt tình giúp em thành công trong quá trình khảo sát thực tế
tại Trường.
Em cũng xin cảm ơn bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình của em ,
những người đã luôn đô ̣ng viên , khích lệ em trong suốt quá trình học tập
Chương trin
̀ h Thạc sỹ Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục.
Do thời gian nghiên cứu có hạn, kinh nghiệm trong quá trình nghiên
cứu còn thiếu hụt nên luận văn của em chắc chắn không tránh khỏi những
thiếu sót và hạn chế. Kính mong nhận được sự bổ sung, góp ý của các thầy
giáo, cô giáo và các bạn học viên cùng khóa học.
Em xin chân thành cảm ơn!
Học viên
Hoàng Thị Thu Hà

i


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ................................................................... v
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu................................................................. 3

4.2 Phương pháp xử lý định lượng .................................................................... 4
4.3 Phương pháp chuyên gia ............................................................................. 4
5. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 5
8. Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát .................................................... 5
9. Kết cấu của luận văn ..................................................................................... 5
PHẦN NỘI DUNG .......................................................................................... 6
CHƢƠNG 1TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC TIẾNG VIỆT CỦA LƢU HỌC SINH ................................................. 6
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan ......................................................... 6
1.2. Cơ sở lý luận về đo lường đánh giá ......................................................... 11
1.3. Khái niệm năng lực .................................................................................. 16
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản về năng lực ................................................... 16
1.3.2. Năng lực ngôn ngữ ................................................................................ 17
1.4. Chuẩn đánh giá năng lực .......................................................................... 19
1.4.1. Thang đo nhận thức của Bloom ............................................................ 19
1.4.2. Bậc năng lực theo khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài
ii


của Bộ Giáo dục và Đào tạo. ............................................................................. 20
CHƢƠNG 2TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................ 22
2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu ............................................................... 22
2.2. Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu ............................................. 23
2.2.1. Quy trình nghiên cứu ............................................................................ 23
2.2.2. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu ...................................................... 24
2.2.3. Xây dựng bộ công cụ đo lường ............................................................. 24
2.2.4. Đánh giá thực trạng, xác định năng lực học tiếng Việt của LHS Lào .. 27
2.2.5. Xử lý số liệu và viết luận văn ............................................................... 28

2.3. Thử nghiệm .............................................................................................. 28
2.4. Kết quả Thử nghiệm................................................................................. 28
CHƢƠNG 3ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA LƢU HỌC
SINH LÀOVÀ ĐỀ XUẤT ĐỔI MỚI PPGD TIẾNG VIỆTTẠI TRƢỜNG
CAO ĐẲNG SƢ PHẠM YÊN BÁI .............................................................. 53
3.1. Đánh giá năng lực tiếng Việt của LHS Lào tại Trường CĐSP Yên Bái . 53
3.2. Đề xuất đổi mới PPDH tiếng Việt cho HS Lào ở Trường CĐSP Yên Bái ... 67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 73
1. Kết luận ....................................................................................................... 73
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 73
3. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo ............................ 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 76
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 76

iii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CEFR

Khung tham chiếu Châu Âu

CĐSP

Cao đẳng Sư phạm

CHDCND

Cộng hòa dân chủ nhân dân

CHXHCN

Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa

ĐH

Đại học

ĐHGD

Đại học Giáo dục

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

GV

Giảng viên

GD và ĐT

Giáo dục và Đào tạo

LHS

Lưu học sinh

KNLTV

Khung năng lực tiếng Việt

SV

Sinh viên

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mô hình quá trình đào tạo ............................................................... 14
Bảng 1.2. Phân loại câu hỏi dùng để đo lường và đánh giá trong giáo dục ... 14
Sơ đồ 1.3. Đường cong đặc trưng đối với một câu hỏi theo Mô hình Rasch . 16
Bảng 1.4.Các thành phần của năng lực ngôn ngữ (Bachman 1990:87) .......... 18
Bảng 1.5. Các bậc nhận thức theo thang Bloom ............................................. 20
Bảng 2.1. Sự phù hợp của câu hỏi (thử nghiệm trình độ sơ cấp lần 1) ........... 29
Bảng 2.2. Độ tin cậy ........................................................................................ 29
Bảng 2.3. Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi........................ 31
Bảng 2.4. ITEM 1 ANALYSIS ....................................................................... 32
Bảng 2.5. ITEM 25 ANALYSIS ..................................................................... 32
Bảng 2.7. Sự phù hợp của câu hỏi (thử nghiệm trình độ sơ cấp lần 2) ........... 33
Bảng 2.8. Độ tin cậy ........................................................................................ 34
Bảng 2.9. Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi........................ 35
Bảng 2.10. ITEM 1 ANALYSIS ..................................................................... 36

Bảng 2.11. ITEM 25 ANALYSIS ................................................................... 36
Bảng 2.13.Sự phù hợp của câu hỏi (thử nghiệm trình độ trung cấp lần 1) ..... 37
Bảng 2.14. Độ tin cậy ...................................................................................... 38
Bảng 2.15. Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi...................... 39
Bảng 2.16. ITEM 4 ANALYSIS .................................................................... 40
Bảng 2.18.Sự phù hợp của câu hỏi (thử nghiệm trình độ trung cấp lần 2) ..... 41
Bảng 2.19. Độ tin cậy ...................................................................................... 42
Bảng 2.20. Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi...................... 43
Bảng 2.21. ITEM 4 ANALYSIS ..................................................................... 44
Bảng 2.24. Độ tin cậy ...................................................................................... 45
Bảng 2.25. Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi...................... 46
Bảng 2.26. ITEM 9 ANALYSIS .................................................................... 47
Bảng 2.27. ITEM 10 ANALYSIS ................................................................... 48
Bảng 2.29.Sự phù hợp của câu hỏi (thử nghiệm trình độ cao cấp lần 2) ........ 48
v


Bảng 2.30. Độ tin cậy ...................................................................................... 49
Bảng 2.32. ITEM 9 ANALYSIS ..................................................................... 52
Bảng 2.33. ITEM 10 ANALYSIS ................................................................... 52
Bảng 3.1.Chỉ số trùng khớp trong và ngoài của câu hỏi(Infit và Outfit) của
câu hỏi ............................................................................................................. 55
Bảng 3.2.Sự phù hợp của câu hỏi.................................................................... 56
Bảng 3.3. Độ tin cậy ........................................................................................ 56
Bảng 3.4. Độ phân biệt .................................................................................... 58
Bảng 3.5 Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi......................... 58
Bảng 3.6. Thống kê kết quả chính thức trình độ sơ cấp ................................. 59
Bảng 3.7.Chỉ số trùng khớp trong và ngoài của câu hỏi (Infit và Outfit) của
câu hỏi ............................................................................................................. 59
Bảng 3.8. Sự phù hợp của câu hỏi................................................................... 60

Bảng 3.9. Độ tin cậy ........................................................................................ 61
Bảng 3.10. Độ phân biệt .................................................................................. 62
Bảng 3.11. Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi...................... 62
Bảng 3.12. Thống kê kết quả chính thức trình độ trung cấp ........................... 63
Bảng 3.14. Sự phù hợp của câu hỏi................................................................. 64
Bảng 3.15. Độ tin cậy ...................................................................................... 65
Bảng 3.17. Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi...................... 66
Bảng 3.18. Thống kê kết quả chính thức ........................................................ 67

vi


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những năm gần đây, trong tình hình quan hệ quốc tế, giao lưu văn hóa
giữa Việt Nam và cộng đồng thế giới đang trong chiều hướng phát triển, sự
tiếp xúc ngôn ngữ giữa tiếng Việt và các ngôn ngữ khác ngày càng được mở
rộng. Tiếng Việt cho người nước ngoài, tiếng Việt như một ngoại ngữ đã trở
thành một trong những môn học được sự quan tâm của các ngành dạy tiếng
trong và ngoài nước. Số lượng người nước ngoài học tiếng Việt ngày càng
tăng cùng với sự phát triển của các cơ sở đào tạo, trung tâm dạy tiếng Việt. Ở
Việt Nam, Hà Nội và TPHCM là hai thành phố mà việc dạy và học tiếng Việt
diễn ra sôi nổi nhất nước và đạt được những thành quả rõ nhất. Các cơ sở đào
tạo tiếng Việt chủ yếulàcácTrườngĐạihọcNgoạingữ,Đại học Khoa học Xã hội
& Nhân văn, Đại học Sư phạm. Ngoài ra, còn khá nhiều những trung tâm dạy
tiếng Việt, trường dạy tiếng Việt cho người nước ngoài như Trung tâm Dạy
tiếng Việt cho người nước ngoài (CED Việt Nam), Trung tâm Dạy tiếng Việt
cho người nước ngoài HACO, Vietnamese Teaching Group (VTG), Trường
Tiếng Việt Sài Gòn VLS (Vietnamese Language StudiesSaigon)...vv.Tỉnh Yên
Bái cũng có chương trình hợp tác với các địa phương của Lào như tỉnh Viêng

chăn, tỉnh Sayaboury về lĩnh vực đào tạo nguồn nhân lực cho nước bạn Lào.
Trong đó có vấn đề giải quyết việc dạy ngôn ngữ tiếng Việt tạo nền tảng cơ
sở cho sinh viên Lào tiếp cận học tập ngành nghề tại Yên Bái và các trường
cao đẳng đại học ở Việt Nam.
Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái đã được UBND tỉnh Yên Bái giao
nhiệm vụ đào tạo tiếng Việt cho lưu học sinh Lào từ năm học 2006-2007. Đến
nay trường đã đào tạo tiếng Việt được 11 khóa học, bồi dưỡng được 1 lớp cán
bộ cho Nước CHDCND Lào với số lượng 409 sinh viên và 20 cán bộ. Mặc dù
các giảng viên của Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái đã cố gắng biên soạn
chương trình, cải tiến PPGD nhưng vẫn còn có những hạn chế bất cập cho
người học và người dạy.Trường CĐSP Yên Bái mới chỉ công bố những thông
1


tin rất vắn tắt về chương trình, nội dung dạy học cho các trình độ, sự phân biệt
về năng lực giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết) giữa các trình độ không được thể
hiện cụ thể và chi tiết.
Đánh giá chuẩn năng lực tiếng Việt trong quá trình đào tạo tiếng Việt
cho người nước ngoài là một khâu không thể tách rời trong quá trình đào tạo.
Nó có tác dụng tạo động lực cho quá trình đào tạo phát triển và nâng cao chất
lượng đào tạo. Để đánh giá năng lực tiếng Việt cho sinh viên nước ngoài theo
chuẩn thì yêu cầu phải có bộ tiêu chuẩn, tiêu chí là hết sức cần thiết. Quy
trình đánh giá cần phải đảm bảo tính khoa học. Tuy nhiên, trên thực tế hiện
nay Trường CĐSP Yên Bái chưa có bộ công cụ và tiêu chí đánh giá năng lực
tiếng Việt cho LHS Lào. Để đảm bảo các yêu cầu trên, việc nghiên cứu về
chuẩn năng lực tiếng Việt và tiêu chí đánh giá năng lực tiếng Việt cho LHS
Lào là một vấn đề rất cấp thiết.
Từ thực tiễn này, tôi lựa chọn đề tài: "Đánh giá năng lực tiếng Việt
của Lưu học sinh Lào tại Trường CĐSP Yên Bái theo hướng tiếp cận
Khung năng tiếng Việt dành cho người nước ngoài". Đây là đề tài mang

tính thời sự thiết thực.
Đề tài không chỉ giúp ích cho công tác đánh giá năng lực tiếng Việt của
LHS Lào tại Yên Bái có hiệu quả mà còn có ý nghĩa cho nhiều cơ sở giáo
dục khác trong nước có đào tạo sinh viên Lào. Đặc biệt góp phần đổi mới
PPDH tiếng Việt, nhằm nâng cao năng lực tiếng Việt của LHS Lào trong
những năm học tới của Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái.Đào tạo tiếng
Việt nằm trong chương trình hợp tác quốc tế lâu dài giữa tỉnh Yên Bái và
tỉnh Viêng chăn, Sayaboury của Lào. Mặt khác đề tài còn góp phần tích cực
cho cán bộ giảng viên, các chuyên gia của tỉnh Yên Bái đi dạy tiếng Việt tại
Nước CHDCND Lào có thêm cơ sở lý luận về phương pháp đánh giá năng
lực học tập ngôn ngữ của học sinh. Đó cũng chính là kết quả giảng dạy của
mình tại nước bạn Lào.
2


2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích chung
Từ việc nghiên cứu “Khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước
ngoài” và áp dụng phương pháp kiểm tra đánh giá trong giáo dục, đề tài
nhằm mục đích“Đánh giá năng lực tiếng Việt của Lưu học sinh Lào đang học
tại Trường CĐSP Yên Bái theo hướng tiếp cận khung năng lực tiếng Việt
dành cho người nước ngoài”. Từ đó đánh giá được năng lực ngôn ngữ tiếng
Việt của sinh viên đạt tới trình độ nào so với khung năng lực tiếng Việt,
khẳng định được kết quả chỉ đạo dạy và học tiếng Việt của Trường Cao đẳng
Sư phạm Yên Bái trong hiện tại. Đồng thời tìm ra được những hạn chế cần
khắc phục cho những năm học tới để nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho
LHS Lào của tỉnh Yên Bái.
2.2. Mục đích cụ thể
Từ việc đánh giá đúng năng lực ngôn ngữ tiếng Việt của Lưu học sinh
Lào đang học tập tại Trường CĐSP Yên Bái để nhà trường có được định

hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học
tiếng Việt cho LHS Lào tại tỉnh Yên Bái
Xây dựng bộ công cụ và tiêu chí đánh giá năng lực tiếng Việt cho LHS
Lào học tập tại Yên Bái, tạo cơ sở định hướng cho công tác kiểm tra, đánh giá
năng lực tiếng Việt.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng được bộ đề thi khảo sát trình độ năng lực tiếng Việt của
LHS Lào tại Yên Bái.
- Đánh giá được năng lực tiếng Việt của LHS Lào so với khung năng
lực tiếng Việt, kết quả đạt được ở những trình độ nào?
- Đề xuất được giải pháp nâng cao năng lực tiếng Việt cho LHS Lào tại
tỉnh Yên Bái.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài tiếp cận các phương pháp nghiên cứu sau đây:
4.1 Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
Đề tài sử dụng phương pháp tra cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài,
nhằm xây dựng cở sở lý luận cũng như các hướng nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
3


4.2 Phƣơng pháp xử lý định lƣợng
Nghiên cứu đánh giá năng lực của thí sinh sử dụng bộ công cụ đo
lường là bài thi với các trình độ: sơ cấp, trung cấp, cao cấp dựa theo khung
năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài. Kết quả làm bài của thí sinh
sẽ được phân tích bằng các phần mềm chuyên dụng: SPSS, QUEST và
CONQUEST. Bài TEST được thử nghiệm 2 lần trước khi tiến hành kiểm tra
chính thức.
Đây là phương pháp nghiên cứu chủ yếu của đề tài, giúp phân tích số
liệu có được từ bộ công cụ, cung cấp các chỉ số về năng lực của thí sinh cũng
như mối tương quan của các yếu tố xuất hiện trong giả thuyết nghiên cứu.

4.3 Phƣơng pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi, lấy ý kiến của chuyên gia là những giảng viên trực
tiếp giảng dạy tiếng Việt về bộ câu hỏi trong bài thi, xác định các biểu hiện và
chỉ số về mức độ đáp ứng của công cụ với năng lực của Lưu học sinh Lào.
4.4 Phƣơng pháp thu thập thông tin
Cơ sở lý luận và các thông tin nghiên cứu trong luận văn được thu thập
từ nhiều nguồn tài liệu, thông tin khác nhau, bao gồm:
Các tài liệu tham khảo trên thư viện ĐHQGHN, giáo trình giảng dạy
chuyên ngành ĐLĐG của Trường Đại học Giáo dục, tài liệu được tìm kiếm
trên mạng Internet…
5. Câu hỏi nghiên cứu
Đề tài đặt ra câu hỏi nghiên cứu như sau:
Năng lực tiếng Việt của Lưu học sinh Lào Trường CĐSP Yên Báiđạt
được trình độ nào theo khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài
của Bộ Giáo dục và đào tạo?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Từ câu hỏi nghiên cứu trên, đề tài đặt ra giả thuyết sau:
Năng lực tiếng Việt của LHS Lào Trường CĐSP Yên Báikhông đồng
đều. Có nhóm SV đạt trình độ sơ cấp, có nhóm SV đạt trình độ trung cấp và
có nhóm SV đạt được trình độ cao cấp theo khung năng lực tiếng Việtdành
cho người nước ngoài của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
4


7. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
7.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đánh giá năng lực tiếng Việt của Lưu học sinh Lào Trường CĐSP Yên
Bái theo hướng tiếp cận khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài.
7.2. Khách thể nghiên cứu
Toàn bộ số LHS Lào đang học tập tiếng Việt tại Trường CĐSP Yên Bái.

8. Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát
8.1. Phạm vi nghiên cứu
Trong một khuôn khổ nhất định, đề tài chỉ tập trung đánh giá năng lực
tiếng Việt của 30 Lưu học sinh Lào tại trường CĐSP Yên Bái bao gồm các
lĩnh vực như: Kiến thức (các đơn vị ngữ âm, vốn từ vựng, các đơn vị ngữ
pháp), năng lực nghe nói, đọc viết.
Chuẩn đánh giá là khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài
của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Xây dựngbài TEST phù hợp với năng lực của LHS Lào tại Yên Bái
8.2. Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 12 năm 2016 đến tháng 11 năm 2017.
9. Kết cấu của luận văn
Luận văn gồm:
Phần thứ nhất: Phần Mở đầu
Phần thứ hai: Nội dung của luận văn, gồm có 3 chương:
Chương 1: Tổng quan cơ sở lý luận về đánh giá năng lực tiếng Việt của
Lưu học sinh Lào
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Đánh giá năng lực tiếng Việt của Lưu học sinh Lào và đề
xuất đổi mới PPGD tiếng Việt tại Trường CĐSP Yên Bái
Phần thứ ba:Kết luận
Các phụ lục và tài liệu tham khảo

5


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
TIẾNG VIỆT CỦA LƢU HỌC SINH

1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài
Qua việc tìm hiểu thông tin về lĩnh vực dạy và học ngôn ngữ thứ 2, đề
tài được biết:
Trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu về việc học ngoại ngữ từ rất lâu
đời, tương tự như những nghiên cứu ở Việt Nam bàn về cái đích của dạy- học
ngôn ngữ thứ 2, trong đó có phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực của
người học.
Bài nghiên cứu có tựa đề “Are communicative language classes being
tested communicatively?” (Ireland 2000) tạm dịch là: “Những lớp học giao
tiếp ngôn ngữ có đang được đánh giá theo kiểu giao tiếp?” đã nhấn mạnh tầm
quan trọng của mục tiêu học tập và phương pháp kiểm tra đánh giá sẽ ảnh
hưởng tới phương pháp dạy. Hơn nữa, những nội dung được học sẽ phải được
áp dụng ngay từ phương pháp học mônđó.
Nằm trong chuỗi nghiên cứu đánh giá về năng lực là nghiên cứu của
Bachman (1990)[9]; trong đó, tác giả đề cập đến thành phần năng lực của ngôn
ngữ, bao gồm: Năng lực tổ chức sử dụng cấu trúc ngữ pháp và ngôn từ, năng
lực ngữ dụng và ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội. Cụ thể hơn, tác giả đã định
nghĩa năng lực ngôn ngữ như là một cụm các thành tố được sử dụng trong
giao tiếp thông qua ngôn ngữ, đồng thời một lần nữa tái khẳng định tác động
của hình thức kiểm tra đánh giá với kết quả và quá trình học tập, các tác giả
đã đặt ra câu hỏi liệu mục đích kiểm tra ngôn ngữ giao tiếp có thực sự khả
thi? Kiểm tra ngôn ngữ giao tiếp nhằm mục đích cung cấp cho người kiểm tra
những thông tin về năng lực của người học trong việc thực hiện những nhiệm
vụ cụ thể bằng ngôn ngữ đích.
6


Hai tác giả T.Lobanova và Yu. Shunin (2008)[13] cho rằng, năng lực
ngôn ngữ bao gồm các khả năng và kỹ năng giao tiếp. Năng lực ngôn ngữ là

cần thiết để lựa chọn nội dung học tập, và để hiểu rõ hơn về những kiến thức
cần học, về loại kiến thức, kỹ năng, phẩm chất cần có cho những chuyên gia
trẻ trong thế kỷ 21. Năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một hệ thống riêng đầy đủ
về những chiến lược giao tiếp bằng lời hoặc bằng cử chỉ giao văn hóa được
quy định bởi khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ, kiến thức chuyên môn, kỹ
năng, kinh nghiệm có được, thái độ và những đặc điểm riêng biệt của một cá
nhân nhằm đạt được mục đích giao tiếp và hiểu nhau trong các tình huống
giao tiếp trực tiếp hoặc gián tiếp. Theo nhóm tác giả, năng lực ngôn ngữ bao
gồm: năng lực từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị, chính tả.
Nhờ chuỗi nghiên cứu đánh giá về năng lực ngôn ngữ của sinh viên học
ngôn ngữ thứ 2 nói trên đề tài có được định hướng nội hàm nghiên cứu đánh
giá năng lực tiếng Việt của sinh viên Lào tại Yên Bái theo hướng tiếp cận
khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Các công trình nghiên cứu đánh giá năng lực học tập tiếng Việt ở trong nước:
Nhóm các công trình nghiên cứu
Hiện nay nước ta có rất nhiều công trình khoa học nghiên cứu về công
tác giảng dạy ngôn ngữ tiếng Việt cho người nước ngoài nói chung, cho cán
bộ sinh viên Lào nói riêng. Sau đây, đề tài nêu tên một số công trình nghiên
cứu tiêu biểu có liên quan tới đề tài như:
.Ngày 19/1/ 2013, tại Trường Hữu Nghị T78 đã diễn ra hội thảo khoa
học của nhiều giáo sư tiến sĩ ngôn ngữ học Việt Nam về việc: “Nghiên cứu
đổi mới chương trình, nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Việt cho lưu học
sinh Lào và Campuchia”. Hội thảo đã thu được nhiều thành công qua các
báo cáo đề xuất của các giáo sư tiến sĩ trong nước. Trong đó có nghiên cứu
bàn tới việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng
lực người học.
7

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp
học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu
những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học
sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng
tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...
Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác các tài liệu học tập,
biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện
kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng
hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình
thành và phát triển năng lực sáng tạo.
Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở
thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết
và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ
học tập chung.
Bốn, chú trọng đánh giá năng lực học tập theo mục tiêu bài học trong
suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học).
Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh
với nhiều hình thức như theo lời giải / đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự
xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa
chữa các sai sót.
Công trình nghiên cứu “Đổi mới giáo trình, phương pháp và cơ sở vật
chất phục vụ giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài” của PGS-TS
Nguyễn Thị Diễm Đại học Sư phạm Đà nẵng. Công trình nghiên cứu này
quan tâm đến mối quan hệ giữa nguồn tài liệu học tập, đổi mới phương pháp
gắn liền với cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học để tạo ra năng lực cho người
học ở các trình độ đào tạo. Từ đây chúng ta hiểu thêm muốn đánh giá năng

8

lực tiếng Việt của LHS Lào theo hướng tiếp cận khung năng lực tiếng việt
quy chuẩn cần phải có những điều kiện nhất định của cơ sở đào tạo.
Công trình “Nghiên cứu xây dựng chương trình đào tạo chuẩn ngành
tiếng Việt và văn hóa Việt Nam cho người nước ngoài của ĐH Quốc gia Hà Nội”
Công trình nghiên cứu: “Phần mềm bộ tiêu chuẩn và bộ đề thi đánh giá
trình độ tiếng Việt của học viên quốc tế”. Đây là bộ tiêu chuẩn đánh giá đầu
tiên tại Việt Nam về năng lực tiếng Việt của người nước ngoài của Trường
Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, ĐH Quốc gia Hà Nội.
Công trình nghiên cứu“Đổi mới Phương pháp dạy học tiếng Việt cho
lưu học sinh Lào tại tỉnh Yên Bái”. Đây là đề tài nghiên cứu khoa học cấp
tỉnh của thạc sỹ Hoàng Thế Biên- Giảng viên chính, Trưởng Khoa Xã hội,
Trường CĐSP Yên Bái. Đề tài hoàn thành năm 2013[6]. Đề tài đã nghiên cứu
xây dựng hệ thống phương pháp dạy học tiếng Việt cho sinh viên Lào. Trong
đó có đề cập đến việc kiểm tra đánh giá năng lực học tập của sinh viên theo
hướng tiếp cận khung năng lực ngôn ngữ dành cho người nước ngoài.
Đề tài nghiên cứu khoa học này xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá theo
quy trình khoa học ứng dụng sư phạm của Dự án Việt Bỉ. Kiểm tra độ tin cây
của đề thi, TEST đánh giá điểm thi…được dụa vào các hàm của EXCEL khá
khoa học.
Các công trình nói trên giúp cho đề tài có cơ sở tiếp cận đánh giá năng lực của
người học một cách khoa học và đầy đủ.
Nhóm bài viết:
Bài viết: “Đánh giá năng lực ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp
hành động” Trần Đình Bình đăng trên Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại
ngữ 28 Năm 2012[16]. Bài viết trình bày vấn đềđánh giá trình độ năng lực
ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp hành động dựa trên cơ sở lý luận và
thực tiễn của Khung tham chiếu chung châu Âu về ngoại ngữ. Theo tác giả
“Đểđánh giá trình độ ngoại ngữ của người học một cách khách quan, khoa

9


học, chính xác, giáo viên cần phải tuân thủ những nguyên tắc đánh giá theo
đường hướng giao tiếp hành động nghĩa là hoạt động ngôn ngữ phải giúp
người học hoàn thành nhiệm vụ phức tạp được giao thông qua mức độ và kết
quả công việc cụ thể”
Bài viết: “Giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ” của PGS-TS Dư
Ngọc Ngân Trưởng bộ môn ngôn ngữ học, Khoa Ngữ văn, Trường ĐHSP
thành phố Hồ Chí Minh. Bài viết trình bày một số thành tựu bước đầu của
việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ về chương trình đào tạo, giáo
trình giảng dạy, những kết quả nghiên cứu khoa học có liên quan đến việc dạy
tiếng nói chung và việc dạy tiếng Việt nói riêng. Thành tựu này đã mở ra
những triển vọng cho ngành đào tạo tiếng Việt cho người nước ngoài.
Bài viết:“Mấy vấn đề về xây dựng chương trình tiếng Việt cho người
nước ngoài theo mô hình phát triển năng lực” của PGS-TS Bùi Mạnh Hùng
cùng nhóm tác giả tham gia Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Hoàng Trung,
Nguyễn Thị Hồng Vân, Đỗ Hồng Dương Trường ĐHSP thành phố HCM
(2016) đăng trên tập chí khoa học ĐHSP thành phố HCM[2]. Bài viết thảo luận
một số vấn đề về xây dựng chương trình tiếng Việt cho người nước ngoài
theo mô hình phát triển năng lực. Việc xây dựng chương trình này được dựa
trên những kĩ năng được xác định theo Khung tham chiếu năng lực ngoại ngữ
của châu Âu và những kiến thức tiếng Việt cần cho nhu cầu giao tiếp của
người học theo những chủ điểm nhất định. Bài viết này tập trung vào cách xác
định những kiến thức như vậy trong chương trình tiếng Việt cho người nước
ngoài ở trình độ A1.
Tóm lại, các nghiên cứu ở trong và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều
khía cạnh của việc dạy học ngôn ngữ thứ 2 theo hướng giao tiếp, có các
phương pháp nâng cao năng lực giao tiếp (Nghe, nói, đọc, viết). Tuy nhiên,
trong luận văn này đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu đánh giá năng lực ngôn ngữ

tiếng Việt của sinh viên Lào tại Yên Bái theo hướng tiếp cận khung văn bản
năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài. Năng lực học tập ngôn ngữ
tiếng Việt của LHS Lào tại Yên Bái có đầu tuyển sinh vào thấp hơn so với các
10


cơ sở đào tạo khác. Mặt khác thời lượng đào tạo cũng ít hơn, từ đó đề tài đưa
ra các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Việt cho đối tượng
được nghiên cứu.
Vẫn biết rằng việc đánh giá năng lực học tập không phải là một việc
làm dễ dàng. Qua thời gian học tập nghiên cứu kiến thức về đo lường đánh
giá chất lượng giáo dục và được các thầy cô giáo giảng dạy tại Trường Đại
học Giáo dục-ĐHQGHN hướng dẫn, tôi mạnh dạn đưa ra phương pháp đánh
giá năng lực tiếng Việt của lưu học sinh Lào theo hướng tiếp cận khung năng
lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài bằng các phương pháp như đã trình
bày ở (Mục 4. Phần mở đầu).
1.2. Cơ sở lý luận về đo lƣờng đánh giá
1.2.1. Lý thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục
Trong khi các nước khác trên thế giới đã quan tâm chú trọng đến đánh
giá trong giáo dục cách đây vài thế kỷ thì vấn đề này mới được phát triển ở
Việt Nam mấy thập kỷ trở lại đây. Giáo dục Việt Nam từ xưa đến nay chú
trọng vào dạy kiến thức là chính, dẫn đến việc HS, SV rất ngại học hành thi
cử, dẫn đến tình trạng nhiều lúc học chỉ để đối phó với các kỳ thi. Sinh viên ở
các nước có nền giáo dục tiên tiến lại xem việc học, khám phá kiến thức là vui
và bổ ích vì người học được tự do tìm tòi và phát biểu, giáo viên đóng vai trò
hướng dẫn và định hướng. Chính vì vậy, để theo kịp sự phát triển của thế giới
ở Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về mục đích và phương pháp của kiểm
tra, đánh giá và tâm lý người học. Cụ thể hơn là các nghiên cứu về đánh giá
năng lực người học nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập của người học.
Trước hết, mục đích đánh giá đầu tiên là để giúp sinh viên biết được kết

quả học tập của mình, giúp sinh viên điều chỉnh lại những phương pháp học
tập không phù hợp, hoặc phát triển, tìm tòi những cách học mới mà các em có
hứng thú hơn. Tiếp đến, việc kiểm tra đánh giá còn hỗ trợ cho giáo viên
(những người trực tiếp thực hiện công việc giảng dạy) về kết quả áp dụng một
phương pháp giảng dạy nào đó. Cuối cùng, việc kiểm tra đánh giá còn giúp
11


phân loại thành tích, sự tiến bộ của người học, tạo động cơ, kích thích, thúc
đẩy quá trình học tập của SV.
Trái lại với mong muốn của các nhà giáo dục, SV lại quan niệm đánh
giá là để xác định động cơ học tập. Tại sao? Khi nào và học như thế nào. Hầu
hết sinh viên nghĩ: Tất cả những gì họ đang làm trong lớp học như viết bài
luận hay bài kiểm tra không có liên quan gì đến cuộc sống thực tế. Kết luận
được rút ra là: “Sinh viên có thể tránh các thầy cô dạy dở, nhưng không tránh
được các bài tập kiểm tra đánh giá tồi và nếu chúng ta muốn thay đổi cách
học của học sinh, sinh viên, chúng ta hãy thay đổi cách đánh giá của
mình.”[11]
Một số thuật ngữ đã trở nên quen thuộc trong ngành đo lường và
đánh giá trong giáo dục được tác giả Phạm Xuân Thanh (2011)

[14]

định

nghĩa như sau:
Đề thi, kiểm tra (test, exam): Là công cụ hoặc quy trình, qua đó thể
hiện các yêu cầu cụ thể đối với các hoạt động thi, kiểmtra.
Thi, kiểm tra: Là quá trình người học thực hiện một yêu cầu dưới dạng
một đề thi, kiểm tra, qua đó thể hiện được năng lực của mình.

Đo lƣờng (measurement): Là hoạt động thông qua việc thi, kiểm tra để
xác định mức độ người học nắm được kiến thức của một/một số môn học
hoặc mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó, hay khả năng hoàn thành công
việc được giao phó. Kết quả thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng.
Đánh giá (assessment): Một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập và
xử lý thông tin một cách hệ thống làm cơ sở để đưa ra các nhận định phục vụ
cho một mục đích đã được xác định từ trước (ví dụ: mục đích cải tiến, nâng
cao chất lượng giáo dục). Ở đây, chủ yếu đề cập đến đánh giá trong giáo dục.
Đánh giá (evaluation): Là việc phân tích, lý giải các kết quả đo lường.
Đánh giá (evaluation) được thực hiện dựa trên các kết quả đo lường.
Lý thuyết đo lường đánh giá là một lý thuyết nghiên cứu các cấu trúc tâm lý
bằng cách gán các giá trị định lượng cho một mẫu hành vi, mà các giá trị đó
12


thu thập được nhờ sử dụng các công cụ đo lường đánh giá, ví dụ như các bài
thi, kiểm tra, các quan sát, phỏng vấn, điều tra...
Cấu trúc tâm lý được xem là một đại lượng về các thuộc tính tâm lý
được xác định gián tiếp bằng các công cụ đo như các bài thi, kiểm tra, các
quan sát, phỏng vấn, điều tra.... đây là đại lượng ẩn, không thể nhận biết bằng
các giác quan thông thường của conngười.
Có lẽ nhiều người đều hiểu rằng giáo dục mà không có thi - kiểm tra,
không có đánh giá thì không có giáo dục theo đúng nghĩa của nó. Theo
Popham (1999)[17], thi - kiểm tra, đánh giá học sinh nhằm:
Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để giáo viên tránh
giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹ những điều học sinh đã biết và giáo viên
có cơ hội giúp học sinh khắc phục những yếu kém của học sinh;
Giám sát quá trình tiến bộ của học sinh và giúp giáo viên thấy được sự tiến
bộ đó có tương xứng với mục tiêu đã đề ra hay không;
- Giúp giáo viên có cơ sở cho điểm hay xếp loại học sinh;

- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông
tin phản hồi cho các nhà quản lý và những người thiết kế chươngtrình;
- Khẳng định với xã hội về chất lượng và hiệu quả giáo dục;
- Hỗ trợ việc đánh giá giáo viên thông qua kết quả giảng dạy của họ.
Chức năng chính của đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng học tập
của học sinh và giúp các nhà quản lý có thông tin để đưa ra những quyết định
kịp thời. Nếu xem chất lượng của quá trình dạy - học là sự “trùng khớp với
mục tiêu” thì kiểm tra - đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của
quy trình đào tạo.[10]

13


Sơ đồ 1.1 Mô hình quá trình đào tạo

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
Các nhà giáo dục đã chia cấu trúc hành vi nhận thức thành cấu trúc
năng lực (competence) và cấu trúc kết quả học tập (achivement). Năng lực là
những khả năng mà học sinh có được qua đào tạo và bằng kinh nghiệm cuộc
sống, qua công việc để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Còn kết quả học tập là
những nhận thức được cấu thành từ những kiến thức và kỹ năng mà học sinh
thu được trực tiếp ở một khoá học.
Trong giáo dục, tùy theo mục đích sử dụng mà các câu hỏi cũng được
phân chia thành hai nhóm: để đo lường, đánh giá kiến thức hay để đo lường,
đánh giá kỹ năng.
Bảng 1.2. Phân loại câu hỏi dùng để đo lường và đánh giá trong giáo dục
Dạng câu hỏi trắc nghiệm

Dạng câu hỏi tự luận

Câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kiến thức
*Đa lựa chọn

*Điền câu trảlời

*Ghép đôi

*Tự luận trả lờingắn

*Lựa chọn đúng sai

*Tự luận trả lờidài

*Bộ câu hỏi dựa vào hoàn cảnh cụ thể

*Tự luậnmiệng
*Tự luận làm ởnhà

Câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kỹ năng
*Bộ câu hỏi dựa vào hoàn cảnh cụ thể

*Câu hỏi yêu cầu thao tác hay trình diễn

14


1.2.2. Lý thuyết đánh giá cổ điển
Lý thuyết đánh giá cổ điển chủ yếu dựa vào các tính toán thống kê,
trong đó điểm thi của thí sinh được xác định bằng phương trình cơ bản sau:
xi= ti + ei

Trong đó: xi là điểm làm bài test của thí sinh I ti là điểm thực của thí sinh i
ei là sai số
Sai số được giả thiết là đại lượng ngẫu nhiên. Sai số, đôi khi có thể lớn,
nhỏ, có thể có giá trị âm hoặc dương, sai số hệ thống được bỏ qua.
Những bài test đồng nhất là những bài test đo cùng một đại lượng và bao gồm
những câu hỏi tương tự. Như vậy, với một số test đồng nhất:
Điểm thực của mỗi thí sinh trong hai bài test phải tương đương nhau
Phương sai của điểm quan sát được (điểm làm bài) của thí sinh trong
hai bài test cũng phải tương đương nhau
Tương quan của điểm làm bài của thí sinh trong hai bài test bất kỳ phải
có cùng một giá trị.
1.2.3. Lý thuyết đánh giá hiện đại
Đại lượng cần đo được mô tả như một đường thẳng hoặc đường cong;
kết quả đo lường là một điểm đặt trên đường đó. Do đó, đại lượng cần đo
được giả định là phân bố liên tục, tuy nhiên chưa chỉ ra một dạng phân bố cụ
thể nào. Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi được xem xét qua
hai đại lượng:
Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh)
Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi)
Năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi là những đại lượng được
phân bố trên đường đặc trưng cótính liên tục bao gồm các giá trị của đại
lượng cần đo.
Thông thường, với các câu hỏi được sử dụng để định cỡ, thì độ khó của
các câu hỏi giữ vai trò thang giá trị thể hiện dọc theo đường đặc trưng của đại
lượng cần đo.
15


Lý thuyết đánh giá hiện đại quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với
một câu hỏi. Xác suất đó được thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và

độ khó câu hỏi và có thể có thêm một số tham biến khác (ví dụ: mức độ đoán
mò). Những hàm số xác suất khác nhau (thể hiện mối quan hệ giữa năng lực
thí sinh và độ khó câu hỏi) dẫn đến những mô hình Lý thuyết đánh giá hiện
đại khác nhau, ví dụ: Mô hình logistic đơn giản, Mô hình hai tham biến, Mô
hình ba tham biến của Birnbaum, Mô hình partialcredit.
Các kết quả làm bài của thí sinh (kết quả trả lời câu hỏi) có được sau
khi tổ chức làm một bài test được sử dụng để tính tham biến năng lực và độ
khó. Phương pháp sử dụng để tính các tham biến đó là phương pháp có khả
năng tối đa (Maximum likelihood).
Sơ đồ 1.3. Đường cong đặc trưng đối với một câu hỏi theo Mô hình Rasch

1.3. Khái niệm năng lực
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản về năng lực
Năng lực học tập là cụm từ gần đây được sử dụng rất nhiều trong giáo
dục. Rất nhiều người còn nhầm lẫn hoặc khó phân biệt giữa năng lực chung
và các năng lực cụ thể. Theo đó năng lực được định nghĩa theo Hướng dẫn
phát triển tài liệu tập huấn đánh giá năng lực của Khối cộng đồng chung
Australia (2003) rằng “Năng lực (competency) không chỉ là việc miêu tả một
nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm
16