Phát triển năng lực tự học của sinh viên trong học tập chương “động lực học chất điểm” ở chương trình vật lí đại cương

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ VĂN THẾ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TRONG HỌC TẬP CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
Ở CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÍ ĐẠI CƢƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ VĂN THẾ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TRONG HỌC TẬP CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
Ở CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÍ ĐẠI CƢƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Nhã

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại
học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội và các thầy cô giảng viênđã tạo điều
kiện cũng như tận tình chỉ dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập tại trường.
Tiếp đếntác giả xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu Trường Đại học
Công nghiệp Hà Nội cùng ban chủ nhiệm khoa Khoa học cơ bản và các anh
chị em đồng nghiệp tại trường đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong
thời gian học tại Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội và
trong thời gian tác giả tiến hành thực nghiệm.
Đặc biệttác giả xintrân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS.
Nguyễn Văn Nhã là người trực tiếp hướng dẫn tác giả trong quá trình làm
luận văn. Lòng nhiệt tình, sự tận tâm chỉ dẫn cùng những lời động viên hết
sức quý báu của thầy là yếu tố góp phần đáng kể để tác giả hoàn thành luận
văn.
Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn
động viên và giúp đỡ tác giả trong những lúc khó khăn.
Tất cả sự động viên, giúp đỡ của nhà trường, quý thầy cô, gia đình và
bạn bè là động lực giúp tác giảcó thể tiếp bước trên con đường nghiên cứu
khoa học.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 11 năm 2017
Tác giả
Vũ Văn Thế
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
i


VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

CHCĐ

Cơ học cổ điển

CNTT

Công nghệ thông tin

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GT

Giáo trình

GV

Giảng viên

NLTH

Năng lực tự học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SV

Sinh viên

TH

Tự học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

Tr

Trang

VLĐC

Vật lí đại cương

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ..................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................... ii
Mục lục ......................................................................................................... iii
Danh mục bảng............................................................................................. vi
Danh mục sơ đồ, đồ thị ............................................................................... vii
MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ
CHỨC DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TỰ HỌC ............................................................................................. 4
1.1.Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................... 4
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ......................................................... 4
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước ............................................................. 6
1.2. Quá trình Dạy học - Tự học .................................................................... 8
1.2.1.Dạy học ................................................................................................. 8
1.2.2.Hoạt động học và bản chất của hoạt động .......................................... 10
1.2.3.Quá trình tự học................................................................................... 15

1.2.4.Vai trò của tự học trong hoạt động học............................................... 23
1.2.5. Các hình thức tự học .......................................................................... 25
1.2.6. Vai trò của giáo viên và sinh viên trong quá trình dạy tự học cho sinh viên .....26
1.3.Năng lực tự học Vật lí của sinh viên hệ Cao đẳng Trường Đại học Công
nghiệp Hà Nội .............................................................................................. 29
1.3.1. Khái niệm năng lực tự học ................................................................. 29
1.3.2. Đặc trưng về NLTH Vật lí của sinh viên Cao đẳng Trường Đại học
Công nghiệp Hà Nội..................................................................................... 30
1.3.3. Những đặc điểm tâm lý cá nhân trong năng lực tự học Vật lí của sinh
viên Cao đẳng Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.................................. 32
1.4.Phát triển năng lực tự học Vật lí của sinh viên Cao đẳng Trường Đại
học Công nghiệp Hà Nội .............................................................................. 34
iii


1.4.1.Sử dụng hệ thống bài tập tự học trong dạy học theo hướng bồi dưỡng
năng lực TH của SV .................................................................................... 34
1.4.2. Sử dụng hệ thống phiếu học tập trong dạy học theo hướng bồi dưỡng
NLTH của sinh viên ..................................................................................... 35
1.4.3. Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy
học Vật lí theo hướng bồi dưỡng NLTH của sinh viên ............................... 35
1.5.Thực trạng tự học của sinh viên trong dạy môn Vật lí ở hệ Cao đẳng
Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội .......................................................... 36
1.5.1.Thực trạng hoạt động tự học của sinh viên ở hệ Cao đẳng Trường Đại
học Công nghiệp Hà Nội .............................................................................. 36
1.5.2. Thực trạng của việc bồi dưỡng NLTH cho sinh viên hệ Cao đẳng
trong dạy học môn Vật lí ở Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội ............. 37
Kết luận chương 1 ........................................................................................ 38
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TRONG HỌC TẬP CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”Ở

CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÍ ĐẠI CƢƠNG .............................................. 39
2.1.Tổng quan về dạy học chương “Động lực học chất điểm” ở Trường Đại
học Công nghiệp Hà Nội .............................................................................. 39
2.1.1. Vai trò, vị trí của chương “Động lực học chất điểm” ........................ 39
2.1.2. Nội dung kiến thức của chương “Động lực học chất điểm” .............. 40
2.1.3. Một số khó khăn khi dạy học của chương “Động lực học chất điểm”,
Vật lí đại cương cho sinh viên hệ Cao đẳng Trường Đại học Công nghiệp
Hà Nội .......................................................................................................... 49
2.2.Thiết kế các tài liệu hỗ trợ dạy học chương “Động lực học chất điểm”,
Vật líđại cương theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học ............................. 50
2.2.1. Nghiên cứu quá trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực
tự học cho sinh viên ..................................................................................... 50

iv


2.2.2. Xây dựng hệ thống tài liệu hỗ trợ dạy học chương “Động lực học chất
điểm”, Vật lí đại cương theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh viên
...................................................................................................................... 50
2.3. Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí đại cương
theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh viên ................................... 76
2.3.1. Đề xuất phương án sử dụng các tài liệu đã xây dựng trong dạy học
chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí đại cương................................... 76
2.3.2. Đề xuất một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực
trong dạy học chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí đại cương theo
hướng phát triển NLTH của SV ................................................................... 76
2.3.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm”,
Vật lí đại cương theo hướng phát triển NLTH............................................ 77
Kết luận chương 2 ........................................................................................ 87
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................ 88

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ..................................................... 88
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................... 88
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................ 89
3.3.1. Mức độ hoạt động tự lực của sinh viên trong giờ học về mặt định tính
...................................................................................................................... 89
3.3.2. Đánh giá định lượng kết quả của sinh viên ........................................ 89
Kết luận chương 3 ........................................................................................ 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................ 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 99
PHỤ LỤC ................................................................................................. 101

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng thống kê số điểm các bài kiểm tra ......................................... 90
Bảng 3.2. Bảng thống kê số sinh viên đạt điểm Xi trở xuống ........................ 91
Bảng 3.3. Bảng thống kê số % sinh viên đạt từ điểm Xi trở xuống ................ 91
Bảng 3.4. Các thông số thống kê .................................................................... 91

vi


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc hoạt động của A.N.Leonchiep ........................................ 14
Sơđồ 2.1. Sơđồ tổng quát chương “Độnglực học chất điểm” ......................... 40
Sơđồ 2.2. Sơ đồ logic bài “các định luật Newton” ......................................... 41
Sơđồ 2.3. Sơ đồ logic bàì “các định lí về động lượng”................................... 42
Sơ đồ 2.4. Sơ đồ logic bài “ứng dụng phương trình cơ bản của cơ học” ....... 44
Sơ đồ 2.5 Sơ đồ logic bài “mô men động lượng” ........................................... 45

Sơ đồ 2.6. Sơ đồ logic bài “nguyên lý tương đối Galileo” ............................. 46
Sơ đồ 2.7. Sơ đồ logic bài “hệ quy chiếu không quán tính. Lực quán tính”.48
Đồ thị 3.1. Phân phối tần suất lũy tích ............................................................ 92
Đồ thị 3.2. Phân phối tần suất ......................................................................... 93

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
“All men who have turned out worth anything have had the chief
hand in their own education” có nghĩa là: Tất cả những người đáng giá đều
có phần tự lập trong học vấn của mình– câu nói nổi tiếng của Walter Scott
đã khẳng định tầm quan trọng không thể thiếu của việc tự lập trong quá trình
học tập. Giảng viên không phải người “trút” kiến thức cho sinh viên mà phải
là người khơi gợi hứng thú học tập để từ đó người học ý thức tốt về nhu cầu
học tập, nhằm xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắn. Tự học là một
vấn đề rất được quan tâm. Nó đã được đảng và nhà nước quán triệt và chỉ
đạo sâu sắc từ nhiều năm qua.
Tại điều 5, chương I, Luật Giáo dục đã ghi: “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh;
bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn
lên”.
Cũng nói về vấn đề tự học trong giáo dục, Nghị quyết trung ương
Đảng kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục Việt Nam đã nêu rõ:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực; chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng phát triển

năng lực”.
Như vậy bên cạnh việc đổi mới nội dung chương trình và kiểm tra
đánh giá kết quả học, đổi mới phương pháp giảng dạy thì vấn đề nâng cao
năng lực tự học của học sinh, sinh viên được các nhà giáo dục và các nhà
khoa học đặc biệt chú ý.
Trong chương trình Vật lí đại cương , chương “Động lực học chất
điểm” là nội dung trọng tâm, cơ bản. Tuy nhiên, kiến thức phần này lại khó
1


và trừu tượng đối với sinh viên. Khi dạy học chương “Động lực học chất
điểm”, giảng viên gặp rất nhiều khó khăn trong việc hình thành các khái
niệm, các định luật cho sinh viên. Chính vì vậy, nghiên cứu dạy học chương
“Động lực học chất điểm” theo hướng bồi dưỡng NLTH sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học môn Vật lí.
Xuất phát từ những vấn đề trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: Phát
triển năng lực tự học của sinh viên trong học tập chƣơng “Động lực học
chất điểm” ở chƣơng trình Vật lí đại cƣơng.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học để thiết kế các tiến trình
dạy học chương “Động lực họcchất điểm” Vật lí đại cương nhằm phát triển
năng lực tự học cho sinh viên.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
-Đối tƣợng nghiên cứu: Năng lực tự học Vật lí của sinh viên hệ Cao
đẳng Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
- Phạm vi nghiên cứu : Các tiến trình dạy học chương “Động lực học
chất điểm”, Vật lí đại cương.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các tài liệu và tổ chức dạy học chương “Động lực
họcchất điểm”, Vật lí đại cươngtheo hướng bồi dưỡng NLTH thì sẽ phát

triển NLTH của sinh viên góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ
thống hoá cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học Vật lí theo hướng bồi
dưỡng NLTH.
-Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng
bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học môn Vật lí cho sinh viên hiện nay.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm
để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất.
2


- Phƣơng pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý các số liệu thu được
qua thực nghiệm.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học Vật lí, vấn đề tự học và NLTH của
sinh viên hệ Cao đẳng Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
- Nghiên cứu nội dung,mục tiêu chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí
đại cương.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Điều tra, đánh giá thực trạng TH và việc bồi
dưỡng NLTH chosinh viên hệ Cao đẳng Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
- Thiết kế các tiến trình dạy học chương “Động lực họcchất điểm”, Vật lí
đại cương theo hướng phát triển năng lực TH của SV.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các tiến
trình dạy học chương “Động lựchọc chất điểm” Vật lí đại cương đã đề xuất.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức dạy học môn Vật lí ở Trường
Đại học Công nghiệp Hà Nội theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh
viên.
- Thiết kế các tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí

đại cương theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh viên.
8. Cấu trúc luận văn
- Mở đầu.
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Vật lí theo
hướng phát triển năng lực tự học.
- Chương 2: Phát triển năng lực tự học của sinh viên trong học tập chương
“Động lực học chất điểm” ở chương trình Vật lí đại cương.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
- Kết luận và khuyến nghị.
- Tài liệu tham khảo.
- Phụ lục.
3


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT LÍ
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Tự học được con người thực hiện từ rất sớm, ngay từ khi giáo dục còn
chưa trở thành một ngành khoa học thực sự. Ở thời kì đó người ta đã biết
quan tâm đến việc làm sao cho người học chăm chỉ, tích cực ghi nhớ được
những điều giáo huấn của thầy và thực hiện những điều ghi nhớ đó.
Hình thức dạy học theo kiểu giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức,
giúp cho người học tự học, tích cực hoạt động để tự tìm ra tri thức đã được
nghiên cứu rộng khắp thế giới từ lâu:Ở Mỹ từ những năm 1920 Helen
Pankhutots đã nghiên cứu, đề xuất và triển khai kế hoạch Dalton tại trường
Dalton là: Giáo viên có vai trò vạch ra những công việc cần làm và giao
nhiệm vụ cho người học, còn người học tự quyết định kế hoạch thực hiện.

Toàn bộ hoạt động học tập của người học do họ tự thực hiện từ các phòng thí
nghiệm, thực hành bộ môn và được kiểm soát bằng các phiếu học tập.
Còn G.D.Sharmo và Shall.R.Ahmed đã nhận định: Hình thức hướng
dẫn sinh viên tự học là một hình thức tổ chức học có hiệu quả.Cốt lỗi của hình
thức này là quá trình điều khiển gián tiếp của giảng viên đối với quá trình tự
học của sinh viên thông qua việc giao nhiệm vụ nhận thức đã được thiết kế
thành dạng phù hợp, nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ học tập đã được
xác định. [13]
Trong các công trình nghiên cứucủa một số nhà giáo dục ở thế kỉ thứ
XVII, họ đã rất quan tâm đến sự phát triển trí tuệ, tính tích cực, độc lập, sáng
tạo của học sinh và nhấn mạnh phải khuyến khích người đọc giành lấy trí thức
bằng con đường tự khám phá, tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập.
Trong đó, A. Disterweg (1790 - 1866) cho rằng: Nghệ thuật sư phạm của
4


người thầy giáo không phải chỉ: “Dạy cho họ cách tìm ra chân lý” mà phải
tăng cường tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu “Biến quá trình dạy học
thành quá trình tự học”.[14]
Theo T. Makiggerchi đã nhấn mạnh: “...nhà giáo trước hết không phải
là người cung cấp thông tin mà là người hướng dẫn đắc lực cho sinh viên tự
mình học tập tích cực...”. Họ phải nhường quyền cung cấp tri thức cho sách
vở, tài liệu và cuộc sống, thay vào đó “Giáo viên phải là cố vấn”, là “Trọng
tài khoa học”.[16]
Vào những năm đầu của thế kỷ XX, trên cơ sở phát triển mạnh mẽ của
tâm lý học hành vi, tâm lý học phát sinh, nhiều phương pháp dạy học mới ra
đời: “phương pháp lạc quan”, “phương pháp trọng tâm tri thức”, “phương
pháp montessori”...
Sau chiến tranh thế giới thứ II, song songvới sự tiến bộ vượt trội của
các ngành khoa học cơ bản, thì khoa học giáo dục cũng có nhiều tiến bộ đáng

kể. Trong đó phải nói đến sự xích lại gần nhau hơn giữa dạy học truyền thống
và các quan điểm dạy học hiện đại.
Ở giai đoạn này khái niệm về người học cũng đã được thay đổi. Nó
không còn bị cá thể hóa cực đoan như trước đây. Theo J.Dewey: “Học sinh là
mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” và nêu lên khẩu
hiệu “Nói, không phải là dạy học, nói ít hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức
hoạt động của học sinh”[dẫn theo tài liệu “văn học nhà trường nhận diện tiếp
cận đổi mới” của Giáo sưPhan Trọng Luân]. Tư tưởng “lấy học sinh làm
trung tâm” đã được cụ thể hóa thành nhiều phương pháp cụ thể như: “Phương
pháp hợp tác” (cooperative methods), “phương pháp tích cực” (active
methods), “Phương pháp cá thể hóa”, “Phương pháp nêu vấn đề”, ... Trong
tất cả các phương pháp trên thì “Phương pháp tích cực” đã được nghiên cứu
và triển khai rộng hơn cả. Theo phương pháp này, giáo viên đóng vai trò gợi
sự chú ý kích thích, thúc đẩy học sinh tự hoạt động. Vì thế, người học đóng
vai trò trung tâm của quá trình dạy học, còn người dạy là chuyên gia của việc
5


học. Ta có thể thấy tư tưởng “lấy học sinh là trung tâm” trong quá trình dạy
học nói riêng cũng như giáo dục nói chung, cần có sự phối hợp của nhiều
phương pháp, nhiều kĩ thuật, trong đó “phương pháp tích cực” là chủ đạo
mang tính nguyên tắc. Đây chính là cơ sở để đưa ra những biện pháp bồi
dưỡng năng lực tự học cho học sinh, sinh viên.
Đồngtình với quan điểm trên, I.E.Kharlamov, nhà giáo dục Liên Xô đã
nói “ trong hệ thống công tác dạy học phải áp dụng rộng rãi những phương
pháp và thủ thuật hiệu nghiệm nhất để tổ chức việc học tập của học sinh,
nhằm kích thích và phát triển của các em tính tích cực nhận thức” và “Học
sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những cái gì đã trải qua hoạt động nhận thức
của bản thân bằng cách này hay cách khác”.[15]
1.1.2. Những nghiên cứu trong nƣớc

Vấn đề tự học ở Việt Nam cũng được chú ý từ rất sớm. Ngay từ thời kỳ
phong kiến, khi giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân
tài kiệt xuất. Các nhân tài đó, bên cạnh yếu tố được những ông đồ tài giỏi chỉ
dạy, thì yếu tố quyết định sự thành công của họ vẫn là tự học của bản thân.
Cũng chính vì thế mà người xưa coi trọng và nêu cao tinh thần tự học thành
tài. Nhưng nhìn chung, lối giáo dục còn rất hạn chế “người học tìm thấy sự
bắt chước, đúng mà không cần độc đáo, người học học thuộc lòng ...”.
Đến thời kỳ thực dân Pháp đô hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ đã rất
phát triển nhưng nền giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới. Tự học không phải
là vấn đề được quan tâm nghiên cứu, phổ biến, nhưng thực tế thì tự học lại
xuất hiện trong rất nhiều tầng lớp xã hội với nhu cầu rất cao.
Từ những năm 1985, khi nền giáo dục cách mạng ra đời thì vấn đề tự
học thực sự mới được phát động và nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi. Trong
đó Chủ tịch Hồ Chí Minh là một tấm gương sáng về tinh thần tự học, cũng
như phương pháp dạy học. Người từng nói: “còn sống thì còn phải học” và
cho rằng: “về cách học phái lấy tự học làm cốt”. Có thể nói tự học là một tư
tưởng lớn của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập.
6


Từ những năm 60 của thế kỷ XX, tư tưởng về tự học đã được nhiều tác
giả trình bày trực tiếp hay gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục
học, phương pháp dạy học bộ môn. Một tác giả tiêu biểu là: Nguyễn Cảnh
Toàn (Nguyễn Cảnh Toàn (1999), luận bàn và kinh nghiệm về tự học).[9]
GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở
nước ta. Từng là một giáo viên trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học,
tự nghiên cứu mà ông đã trở thành một nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ
nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có rất nhiều công trình, bài viết về khoa
học giáo dục, về vấn đề tự học.
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: Tự học là tự mình động não,

sử dụng các năng lực trí tuệ, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả hoạt động,
tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan, để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu
biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.[10]
Các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường
trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” đã khẳng định:
Năng lực tự học của trò dù còn đang phát triển vẫn là nội lực quyết
định sự phát triển của bản thân người học. Thầy là ngoại lực, là tác nhân,
hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học. Nói cách khác quá trình tự học,
tự nghiên cứu cá nhân hóa việc học của trò phải kết hợp với việc dạy của thầy
và quá trình hợp tác của bạn trong cộng đồng lớp học, tức là quá trình xã hội
hóa việc học. [11]
Bước vào thời kì đổi mới hiện nay, thì việc tự học nói chung, cũng như
vấn đề tự học của học sinh, sinh viên nói riêng càng được quan tâm và nghiên
cứu vì vai trò quan trọng của nó trong quá trình dạy và học theo hướng đổi
mới với phương châm lấy người học là trung tâm.
Tự học - tự đào tạo cũng là vấn đề được Nghị quyết Đại hội Đảng VIII
và Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) hết sức quan tâm và đề cập: “Tập
trung sức nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra năng lực tự học sáng tạo
của sinh viên bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
7


họcsinh, phát triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thường xuyên và
rộng khắp trong toàn dân...”.
Đối với GS Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội) thì ông đã
từng cho rằng: Tự học là công việc suốt cả cuộc đời mỗi người và tác giả
nói:Sinh, bệnh, lão, tử là quy luật chung của cuộc sống đối với mọi sinh vật,
song con người khác với sinh vật ở khả năng tư duy, sáng tạo và khả năng này
chỉ có thể đạt tới và phát huy trên nền kiến thức cơ bản được tạo ra thông qua
quá trình học và tự học. Số thời gian dành cho việc học với sự giúp đỡ của

người thầy là rất ít chỉ chiếm khoảng 1/4 của một đời người. Thời gian còn lại
chủ yếu là dành cho việc tự học, cho lao động sáng tạo. Ngay cả trong giai
đoạn đi học, việc tự học luôn luôn có vai trò đặc biệt quan trọng. Những
người biết tự học, năng động, sáng tạo trong quá trình đi học là những người
có triển vọng và tiến xa trong cuộc đời này.
Nguyễn Kỳ (Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học) thì lại cho
rằng: Tự học - tự đào tạo là con đường phát triển tối ưu. Con đường phát triển
tối ưu là con đường ba nhất:
- Chất lượng cao nhất;
- Quy mô lớn nhất;
- Hệ thống hợp lý nhất.
Ở cuốn “Tự học - tự đào tạo - tư tưởng chiến lược của phát triển Giáo
dục Việt Nam”tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng: Chiếc gậy thần để làm cho giáo
dục Việt Nam tăng tốc từ “Ba thấp” đến “Ba nhất” là truyền thống tự học
sáng tạo của dân tộc, là khoa học tự học.
1.2. Quá trình Dạy học - Tự học
1.2.1. Dạy học
Nhiều tác giả từng cho rằng: “Dạy học là bao gồm toàn bộ các thao tác
có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị về
mặt văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên
trong một con người”.
8


Quan niệm trên đã lí giải khá hoàn chỉnh cách mà nền giáo dục đang
cố gắng đào tạo ra những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của
xã hội. Tuy vậy quan niệm đó đã vôtình làm cho nền giáo dục luôn luôn đi
sau sự phát triển của xã hội. Bởi do nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị
tinh thần xã hội đã được vật chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị
tinh thần bên trong người học. Mặt khác quan niệm trêncũng hạn chế nền giáo

dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp mới, đó là giúp người học trở
thành những con người sáng tạo, vượt xa những giá trị tinh thần hiện có của
xã hội. Thời đại của chúng ta và xa hơn nữa, xã hội đang hướng đến một xã
hội tri thức. Một xã hội mà tri thức của con người đang được số hóa với một
tốc độ chóng mặt, nó biến tri thức dễ dàng và nhanh chóng trở thành tài sản
chung. Tuy nhiên xã hội tri thức nó không chỉ có nhiệm vụ tích hợp các kiến
thức màcon người đã đạt được trong các phương tiện lưu trữ với dung lượng
cực lớn, trong các cơ sở dữ liệu khổng lồ mà nó còn có nhiệm vụ nhân các
khối lượng kiến thức này thành các khối lượng kiến thức mới có chất lượng
cao hơn nữa.
Triết học Mác cho rằng “Lượng đổi thì chất đổi. Lượng thay đổi một
cách tiệm tiến còn chất thì thay đổi một cách nhảy vọt”. Phạm trù về mối
tương quan giữa lượng và chất này nó cũng hoàn toàn đúng trong các hoạt
động giáo dục của con người. Người ta đã ước tính được rằng khối lượng kiến
thức trong vòng 20 năm trở lại đây của nhân loại đã tăng bằng tổng khối
lượng kiến thức mà nhân loại đạt được trong toàn bộ lịch sử trước đó của nó.
Sự phát triển về khối lượng kiến thức đó thì nhất thiết sẽ kéo theo sự thay đổi
về chất tri thức của con người. Vậy sự thay đổi về chất đó là gì? Con người
của thời đại hiện đại không riêng chỉ có nhiệm vụ học tập, nhớ các kiến thức
sẵn có mà còn đòi hỏi con người phải có khả năng từ khối lượng tri thức đó
sản sinh ra các giá trị vật chất và tinh thần mới nhằm phục vụ cuộc sốngvà
nắm bắt tri thức mới. Nếu trước đây việc tìm kiếm sở hữu tri thức là quan
trọng hàng đầu trong cuộc đấu tranh sinh tồn, việc tích lũy kiến thức (nhớ) là
9


ưu tiên số 1. Giờ đây khi mà các phương tiện lưu trữ đã quá đầy đủ, quá sẵn
sàng cho việc truy cập và xử lí thì ưu tiên số 1 lại là khả năng nhanh chóng
tiếp cận tri thức mới, khả năng vận dụng tri thức mới và khả năng “đẻ” ra tri
thức mới.

Vậy có lẽsẽ hợp lí hơn khi cho rằng:“Dạy học là một quá trình bao
gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức, có định hướng và có mục đích giúp
người học từng bước có năng lực tư duy, năng lực hành động để có thể chiếm
lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà
nhân loại đã đạt được. Từ đó có khả năng giải quyếtcác tình huống mà thực
tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học”.
Dạy học là con đường tối ưu nhất để tuổi trẻ có thể tiếp cận cũng như
nắm bắt các kinh nghiệm xã hội được phản ánh trong các khái niệm khoa học
do con người tích luỹ được. Học tập là công việc suốt đời. Quá trình dạy học
tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động nhận thức của người học, họ vừa có thể
lĩnh hội những tri thức khoa học đã được loài người tích lũy, vừa có thể hình
thành các phương pháp nhận thức thế giới khách quan làm cơ sở cho những
hoạt động sáng tạo sau này của họ.
1.2.2. Hoạt động học và bản chất của hoạt động
* Khái niệm hoạt động học
Khi nói đến hoạt động học, trước tiên ta cần làm rõ khái niệm học và
khái niệm hoạt động học.
Trong cuộc sống đời thường con người luôn có quá trình học tập, tích
lũy những kinh nghiệm sống,trên cơ sở đó tạo nên những tri thức tiền khoa
học, làm cơ sở tiếp để tiếp thu những khái niệm khoa học ở nhà trường.Đó
được coi là việc học, là cách học theo phương pháp của cuộc sống thường
ngày. Trên thực tế, chỉ có phương thức nhà trường mới có khả năng tổ chức
để các cá nhân tiến hành hoạt động đặc biệt đó là hoạt động học, qua đó hình
thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi
của thực tiễn. Trong tâm lý học sư phạm thì hoạt động học là khái niệm được
10


dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh
những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

Hoạt động học là hoạt động tiếp thu các tri thức lý luận và khoa học.
Hoạt động học không chỉ đơn thuần là việc tiếp thu các tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo mà nó còn tập trung vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính
bản thân hoạt động học trong quá trình học tạo ra.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Vì vậy nó có
vai trò quyết định nên việc tạo dựng và phát triển tâm lý học của người học ở
lứa tuổi này.
Còn học là quá trình chủ động, tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức,
thông qua sự hướng dẫn sư phạm của giáo viên.
Học là quá trình tương tác, trao đổi giữa cá thể với môi trường, kết quả
là dẫn đến sự thay đổi về nhận thức cũng như thái độ hay hành vi của cá thể
đó.
Học là hoạt động có đối tượng, ở đó người học là chủ thể còn những
khái niệm khoa học là đối tượng để người học chiếm lĩnh.
Học, xét về mặt bản chất thì đó là sự tiếp thu, xử lý thông tin chủ yếu
bằng các thao tác trí tuệ.
Tâm lí học liên tưởng cho rằng: Hoạt động học là sự hình thành các
liên tưởng, phát triển trí nhớ của người học, thông qua quá trình học tập.
Tâm lí học hành vi thìlại định nghĩa hoạt động học là quá trình hình
thành các hành vi mới, hay tạo nên những thay đổi trong hành động để đáp
ứng lại những ảnh hưởng do bên ngoài tác động. Với quan điểm về hoạt động
học như này, thì việc học sẽ ở trạng thái bị động và chất lượng của hoạt động
học phụ thuộc chủ yếu vào hiệu quả của sự tác động từ giáo viên.
Hoạt động học được xác định là quá trình người học hình thành, xây
dựng tri thức: Người học chủ động xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho
mình về những tài liệu tham khảo, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải
nghĩa thông tin dựa vào vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại của bản thân,
11

bổ sung thêm những thông tin mới, cần thiết để từ đó tìm ra ý nghĩa của tài
liệu mới. Lý thuyết kiến tạo chú ý đến các đặc điểm tâm lý bên trong của
người học và việc thể hiện các đặc điểm đó, những yếu tố đó được xem là
quan trọng hơn là những yếu tố tác động từ môi trường bên ngoài.
Lý thuyết thông tin thì cho rằng loài người thường xuyên phải xử lý
thông tin. Vì vậy hoạt động học được xem là quá trình xử lý thông tin. Người
học có vai trò là người tiếp nhận và xử lý thông tin. Từ đó, giáo trình, tài liệu
học tập và các nguồn cung cấp thông tin khác đóng vai trò rất quan trọng
trong quá trình học tập.
Tâm lí xã hội – văn hóalại nhấn mạnh vai trò của các hoạt động xã hội
và văn hóa đối với việc học. Đầu tiên,Tâm lí xã hội – văn hóa cho rằng: Hoạt
động học thực chất là quá trình sinh viên tham gia vào các hoạt động xã hội –
văn hóa mà giáo viên là người tổ chức. Hoạt động học là quá trình sinh viên
tự khám phá môi trường. Giáo viên và sinh viên cùng nhau hoạt động và tác
động qua lại lẫn nhau để từ đókiến tạo tri thức mới cho sinh viên.
Như vậy, có thể xem hoạt động học chính là quá trình mà sinh viên tự
chiếm lĩnh những phương thức hoạt động đã tồn tại trong một nền văn hóa
nhất định nào đó, thông qua việc tham gia vào các hoạt động xã hội – văn hóa
mà giáo viên là người tổ chức.
Có tác giả đã phân biệt việc học trong cuộc sống hàng ngày và hoạt
động học diễn ra trong nhà trường. Hoạt động học được xem là một hoạt động
đặc biệt, chú trọng đến sự thay đổi của chính bản thân mỗi người học. Hoạt
động học được diễn ra một cách chủ định, có mục đích và không phải là yếu
tố bổ sung cho bất kỳ một hoạt động chủ đạo nào khác. Hoạt động học có chủ
định là hoạt động có các đặc điểm cơ bản sau đây: Một là, có đối tượng là tri
thức tương ứng, nhằm mục đích phát triển trí tuệ và năng lực người học. Từ
đólàm thay đổi bản thân người học. Hai là, có tính chất tái tạo để tiếp thu cả
phương pháp chiếm lĩnh tri thức và được điều khiển một cách có ý thức.
Ngoài ra, họ còn phân biệt việc học có tính chất kinh nghiệm (empirical
12

learning) với việc học có tính chất lý thuyết (theoretical learning). Việc học
có tính chất kinh nghiệm dựa trên quá trình so sánh một số đối tượng khác
nhau để từ đó tìm ra các đặc điểm chung có thể quan sát được. Từ đó hình
thành khái niệm chung về nhóm đối tượng. Ta thấy, khái niệm được hình
thành thông qua con đường đi từ cụ thể đến cái khái quát. Đây là hình thức
học mang tính chất cơ bản, đặc trưng của người học trước khi đến trường và
cũng được sử dụng trong hệ thống giáo dục truyền thống. Hình thức này vẫn
đạt hiệu quả cao, nếu người học thấy việc học hấp dẫn và thật sự muốn học.
Tuy vậy điểm yếu nhất của hình thức học này là người học có thể hình thành
những khái niệm sai lệch.
Hình thức học lý thuyết dựa trên việc cung cấp cho người học phương
pháp chung, hoàn thiện để từ đó người học giải quyết một nhóm những vấn đề
nhất định. Phương pháp này hướng người học đến những đặc điểm chủ yếu
của mỗi nhóm. Người học từ từ chiếm lĩnh và nội tâm hóa việc sử dụng
phương pháp đó thông qua các hoạt động được tổ chức một cách chuyên biệt.
Đây là một quá trình đi từ khái quát đến cụ thể. Nó giúp người học hình thành
những khái niệm khoa học. Các nhà khoa học Nga đã chứng minh: Hình thức
học này đòi hỏi luyện tập ít và không phải nhớ một cách máy móc, dập khuôn
nên thường hấp dẫn người học, ít bị lỗi. Ngoài ra, hình thức học này đưa
người học đến sự chiếm lĩnh hoàn toàn, mức độ lưu giữ cao.
* Vận dụng lý thuyết hoạt động trong dạy học
Theo quan điểm của tâm lí học tư duy thì sự học là một sự thay đổivề
chất của cấu trúc hành động. Tùy thuộc vào cấu trúc của hành động học cụ
thể, mà cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau nhưng chất lượng
hiệu quả của sự học là khác nhau.
Như vậy, sự học phải có quá trình hình thành và phát triển ở các dạng
hành động xác định cụ thể. Nó còn là sự thích ứng của chủ thể.
Hoạt động của chủ thể tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.

Động cơ là cái khách quan hàm chứa nhu cầu. Cái khách quan ấy làm cho
13


hoạt động có đối tượng và có mục đích nhất định. Khi đó hoạt động của con
người là hoạt động của chủ thể, có ý thức, nó bao gồm một hệ thống các hành
động tương ứng với các điều kiện và phương tiện hành động.
Cấu trúc của lý thuyết hoạt động được xây dựng theo sơ đồ sau:
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Phương tiện

Thao tác

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc hoạt động của A.N.Leonchiep[5]
Từ những phân tích lý thuyết hoạt động và vận dụng nó vào trong dạy
học như đã nêu ở trên thì ta cần hiểu:
Học là hành động của chủ thể để thích ứng với tình huống, qua đó chủ
thể tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển nhân cách cá nhân. Mỗi
tri thức mới học được của người học là sản phẩm hoạt động xây dựng tri thức
mới.
Phương tiện không thể thiếu để giáo viên định hướng hành động nhận
thức cho sinh viên đó là câu hỏi.
* Định hướng hành động trong dạy học Vật lí

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của sinh viên trong
dạy học,ta có ba mức độ định hướng có thể áp dụng được trong quá trình dạy
học, cụ thể:
- Hướng dẫn tái tạo là định hướng trong đó giáo viên là người hướng
để sinh viên huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động mà sinh

14


viên đã nắm được hoặc đã được giáo viên chỉ ra một cách tường minh, từ đó
sinh viên có thể thực hiện được những nhiệm vụ họ đảm nhận.
- Định hướng tìm tòi. Đó là định hướng trong đó giáo viên không chỉ ra
cho sinh viên một cách tường minh các kiến thứccũng như cách thức hoạt
động mà sinh viên cần áp dụng. Giáo viên chỉ đưa ra cho sinh viên những gợi
ý để sinh viên có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và
cách thức hoạt động thích hợp để từ đó giải quyết các nhiệm vụ mà họ đảm
nhận, có nghĩa ở đây đòi hỏi sinh viên phải tự xác nhận hành động thích hợp
trong tình huống không phải đã quen thuộc đối với mình.
- Định hướng khái quát hóa chương trình. Đây là kiểu định hướng
trong đó giáo viên nêu gợi ý cho sinh viên tương tự kiểu định hướng tìm tòi
nhưng vạch ra cho sinh viên đường lối khái quát của việc tìm tòi để giải quyết
vấn đề. Sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lí và
cụ thể. Sự định hướng ban đầu đòi hỏi sinh viên tự lực tìm tòi giải quyết vấn
đề đã đặt ra.Nếu sinh viên không đáp ứng được thì có sự trợ giúp tiếp theo
của giáo viên.Nếu sinh viên vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của
giáo viên chuyển sang kiểu định hướng tái tạo.
Trên cơ sở dựa vào ba kiểu định hướng nêu trên, giáo viên cần chuẩn bị
kĩ hệ thống câu hỏi định hướng đặt ra cho sinh viên, đó là điều kiện tốt nhất
để tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên.
1.2.3. Quá trình tự học

* Một số quan điểm về tự học
Chữ “tự” trong “tự học” có nghĩa là mỗi người học phải chủ động kiếm
tìm kiến thức bằng cách đọc sách, tham khảo tài liệu, suy ngẫm, khám phá và
phát hiện. Để từ đó biến kiến thức tiếp thu được từ sách vở, cuộc sống thành
kiến thức của mình.
Quá trình tự học thực chất là quá trình tự rèn luyện tri thức cho bản
thân, cho nên có bao nhiêu hoạt động học tập thì cũng sẽ có bấy nhiêu cách tự
học.
15


Từ xa xưa, nhân dân ta đã coi trọng vị trí của người thầy trong xã hội.
Nó thể hiện qua các câu ca dao, tục ngữ như: Nhất tự vi sư, bán tự vi sư, hay
muốn sang thì bắc cầu Kiều, muốn con hay chữ phải yêu lấy thầy…
Trong nhà trường, vai trò của người thầy vô cùng quan trọng. Thầy dạy
cho trò những kiến thức cần thiết thông qua bài giảng. Thầy là người dẫn
đường chỉ lối, mở rộng, nâng cao tri thức cho học sinh. Đồng thời với việc
dạy chữ, dạy nghĩa, thì thầy còn dạy bảo những điều hay lẽ phải, quan tâm
giáo dục đạo đức cho học sinh, giúp học sinh sống theo đạo lí làm người.
Nhưng không phải vì thế mà thầy có thể thay thế tất cả. Thầy hết lòng
giảng dạy, thì trò cũng phải hết sức nỗ lực trong học tập thì mới mong đạt
được kết quả cao.
Tự học khi nghe thầy giảng bài thể hiện qua việc thực hiện đồng bộ bốn
thao tác: Tai nghe, mắt nhìn, óc suy nghĩ và tay ghi bài.
Khi học phải chăm chú nghe lời thầy giảng. Người xưa đã phân loại ba
cách nghe: Một là nghe bằng tai, hai là nghe bằng óc và ba là nghe bằng tim.
Trong đó nghe bằng tai là cách nghe dửng dưng, không cần hiểu, không cần
nhớ. Còn nghe bằng óc là vừa nghe vừa suy nghĩ và có nhận xét đúng sai
trong lời giảng. Còn cách nghe bằng tim là cách mà trò nghe một cách say mê
để cảm nhận được cái hay, cái đẹp của nội dung, nghệ thuật của tác phẩm văn

học hay vẻ đẹp của một bài lí khó.
Đặc biệt khi nghe giảng, học sinh phải chăm chú nhìn lên bảng xem
thầy viết những gì, quan sát xem động tác, cử chỉ của thầy ra sao.
Một thao tác vôcùng quan trọng khác là ghi chép lời giảng của thầy.
Người xưa đã có câu: “Một lần ghi bằng năm lần nghe”. Nhưng ghi chép như
thế nào thì lại là một nghệ thuật, không phải thầy nói gì cũng ghi hết. Mà phải
biết chắt lọc, cô đọng những ý chính, những điều mà thầy nhấn mạnh trong
bài giảng…
Tự học theo sách giáo khoa cũng quan trọng không kém. Ví dụ: Về
môn Vật lí, tự học có nghĩa là suy nghĩ, tìm tòi cách giải các bài tập của phần
16