Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp 11 trong dạy học trích đoạn vĩnh biệt cửu trùng đài (hồi v, kịch vũ như tô của nguyễn huy tưởng)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
CHO HS LỚP 11 TRONG DẠY HỌC TRÍCH ĐOẠN
“VĨNH BIỆT CỬU TRÙNG ĐÀI” (HỒI V, KỊCH VŨ NHƯ TÔ

CỦA NGUYỄN HUY TƢỞNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ SỐ: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. PHẠM MINH DIỆU

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phạm Minh Diệu – cán bộ
hướng dẫn – đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Bộ môn Ngữ văn,
trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội; Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trường
THPT Tống Văn Trân, huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định, cùng bạn bè, đồng
nghiệp, người thân đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực
hiện đề tài.

Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Lan

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CT

:

Chương trình

GV

:

Giáo viên

HĐTNST

:

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS

:

Học sinh

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

ii

MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục bảng.................................................................................................. v
Danh mục biểu đồ ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 13
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 13
1.1.1. Khái niệm, đặc điểm của HĐTNST trong trường phổ thông ............... 13
1.1.2. Một số lý thuyết của Tâm lý học và Giáo dục học liên quan đến
HĐTNST ......................................................................................................... 18
1.1.3. Các hình thức tổ chức HĐTNST trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ
thông ................................................................................................................ 22
1.1.4. Vài nét về thể loại kịch và vở kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng ... 27
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 32
1.2.1. Thực trạng dạy học kịch ở trường phổ thông........................................ 32
1.2.2. Thực trạng dạy học kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng ............. 34
1.2.3. Thực trạng của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Ngữ văn và dạy
học kịch ........................................................................................................... 36
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................... 43
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HĐTNST TRONG DẠY HỌC
TRÍCH ĐOẠN “VĨNH BIỆT CỬU TRÙNG ĐÀI” (HỒI V, KỊCH VŨ
NHƯ TÔ CỦA NGUYỄN HUY TƢỞNG) .................................................. 44
2.1. Các nguyên tắc thiết kế và tổ chức HĐTNST...................................... 44
2.1.1. Đảm bảo sự phù hợp ............................................................................. 44
2.1.2. Đảm bảo sự trải nghiệm của HS ........................................................... 45
2.1.3. Đảm bảo môi trường để HS sáng tạo .................................................... 46
2.1.4. Định hướng đánh giá HĐTNST ........................................................... 47
2.2. Thiết kế và tổ chức HĐTNST trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt

iii


Cửu Trùng Đài”, (hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tƣởng) ....... 47
2.2.1. Thiết kế và tổ chức HĐTNST thông qua hình thức đọc kịch bản văn
học ................................................................................................................... 47
2.2.2 Thiết kế và tổ chức HĐTNST bằng hình thức xem kịch có định hướng
trải nghiệm....................................................................................................... 53
2.2.3. Thiết kế và tổ chức HĐTNST bằng hình thức sân khấu hóa ................ 59
2.2.4. Thiết kế và tổ chức HĐTNST bằng hình thức giao lưu với nghệ sĩ đóng
kịch .................................................................................................................. 63
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................... 73
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM ................................................................... 73
3.1. Mô tả thực nghiệm ................................................................................. 74
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 74
3.1.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ....................................... 74
3.1.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 75
3.1.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm.......................................................... 75
3.1.5. Cách đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................... 76
3.2. Giáo án thực nghiệm .............................................................................. 76
3.3. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 93
3.3.1. Khảo sát phiếu đánh giá của GV ........................................................... 93
3.3.2. Đánh giá sản phẩm sáng tạo ................................................................. 95
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................... 99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 103
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 106

iv

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Đối tượng khảo sát GV .................................................................. 37
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát GV ở câu hỏi từ 1-4 ........................................... 38
Bảng 1.3. Đối tượng khảo sát HS................................................................... 40
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát HS ...................................................................... 41
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng ............................................ 74
Bảng 3.2. Kết quả sản phẩm sáng tạo của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .. 96
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả sản phẩm sáng tạo của lớp thực nghiệm so với
lớp đối chứng .................................................................................... 96

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. So sánh bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm và đối chứng ........ 96

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ vị trí, vai trò của HĐTNST trong đổi mới giáo dục ở
trường phổ thông
Nền kinh tế tri thức đang tác động mạnh mẽ đến giáo dục. Tại các quốc
gia trên thế giới, việc hình thành và rèn năng lực học tập bộ môn là yêu cầu
tất yếu của mỗi môn học ở cấp học phổ thông. Giáo dục phổ thông nước ta
cũng thực hiện bước chuyển từ CT giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến

chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Hơn bao giờ hết, các nhà
giáo dục tích cực tìm tòi những cách thức, phương pháp, phương tiện, kĩ thuật
dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, hình thành và
phát triển ở người học những kĩ năng, năng lực cần thiết để bước vào cuộc
sống. Một trong những cách học phát huy được vai trò chủ động, tích cực,
sáng tạo của người học là học qua trải nghiệm. Phương pháp giáo dục học qua
trải nghiệm là một phương pháp tiếp cận chính cho việc học tập lấy HS làm
trung tâm, lôi cuốn HS vào các hoạt động tư duy phản biện, giải quyết vấn đề
và ra quyết định trong những hoàn cảnh cụ thể. Đồng thời tạo cơ hội cho HS
tổng kết và củng cố lại những ý tưởng, kĩ năng thông qua việc phản hồi,
chiêm nghiệm, ứng dụng những gì đã tiếp thu vào tình huống mới. Thông qua
hoạt động trải nghiệm, nguồn kiến thức HS thu được rất phong phú, từ sách
vở, thầy cô và thực tế. Đây là phương pháp học tích cực, thích hợp cho mọi
môn học, trong đó có môn Ngữ văn, nhằm phát triển cho HS những năng lực
chung và năng lực chuyên biệt như: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng
tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân, năng lực cảm thụ thẩm mĩ,
năng lực giao tiếp Tiếng Việt. Vài năm trở lại đây, các trường phổ thông đã
bắt đầu chú ý tới phương pháp học qua trải nghiệm. Tuy nhiên các HĐTNST
trong nhà trường vẫn còn mang tính hình thức do chưa nắm vững quy trình
của việc học qua trải nghiệm, hiểu đơn giản về HĐTNST. Chúng tôi cho rằng

1


cần phải nhận thức đầy đủ, sâu sắc, chính xác hơn về học tập trải nghiệm để
vận dụng vào dạy học nói chung, bộ môn Ngữ văn nói riêng, cụ thể là dạy học
thể loại kịch ở trường phổ thông sao cho có hiệu quả.
1.2. Xuất phát từ đặc trưng thể loại kịch và thực tế giảng dạy văn bản kịch
ở trường phổ thông
Kịch là một loại hình nghệ thuật tổng hợp, có mối quan hệ với sân khấu

“như hình với bóng”. Kịch lựa chọn những xung đột trong đời sống làm đối
tượng mô tả. Trong xung đột kịch, những vấn đề thuộc bản chất của hiện thực
được dồn nén, quy tụ, nổi bật. Xung đột kịch được cụ thể hóa bằng hành động
kịch, đó là sự tổ chức cốt truyện với các tình tiết sự kiện, biến cố, theo một
diễn biến logic, chặt chẽ, nhất quán. Hành động kịch được thực hiện bởi các
nhân vật kịch, chính trong quá trình đó nhân vật bộc lộ đặc điểm, tính cách
của mình. Các nhân vật kịch được xây dựng bằng chính ngôn ngữ (lời thoại)
của họ. Từ đặc trưng thể loại có thể thấy “thưởng thức” một tác phẩm kịch
không giống với “thưởng thức” một tác phẩm văn học đơn thuần, kịch phải
diễn thì mới bộc lộ hết ý đồ nghệ thuật của tác giả. Trên thực tế, kịch được
học trong nhà trường là kịch bản văn học thoát ly môi trường sân khấu, nếu
HS chỉ tiếp nhận như tiếp nhận văn bản thông thường sẽ không có sự lĩnh hội
đầy đủ. Bởi vậy, cần phải tạo cho HS “môi trường” học tập đặc biệt, HS phải
được hóa thân, nhập vai, đưa vào những tình huống xung đột, khóc, cười cùng
nhân vật kịch. Nghĩa là HS phải được làm, thông qua làm sẽ có kinh nghiệm
cần thiết để tiếp cận kiến thức.
Văn chương vừa là khoa học vừa là nghệ thuật, là lĩnh vực để con người
hóa thân và thăng hoa, vì thế nó vô cùng tinh vi, phức tạp. Việc dạy học Văn
đặt ra không ít thách thức với người thầy, làm thế nào để khơi dậy, nuôi
dưỡng tình cảm, hứng thú cho HS? làm thế nào để các em tiếp nhận tác phẩm
văn học dễ dàng, biến giờ học Văn thành một môi trường trải nghiệm cảm
xúc? Dạy học Văn đã khó, dạy học kịch còn khó khăn hơn. Qua khảo sát thực
tế, chúng tôi nhận thấy thực trạng kịch trong trường phổ thông chưa được

2


quan tâm đúng mức: thời lượng CT ít (6 tiết), số lượng văn bản ít so với các
văn bản khác trong CT Ngữ văn THPT. Cụ thể là CT Ngữ văn 11 có 2 trích
đoạn: “Thề nguyền”, (kịch Rô-mê-ô và Ju-li-et của U. Sếch-xpia), trích đoạn

“Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”, (kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng). CT
Ngữ văn 12 có 1 trích đoạn hồi VII (kịch Hồn Trương Ba, da hàng thịt của
Lưu Quang Vũ); đa số các giờ học kịch khô cứng, nhàm chán, sơ sài, thậm chí
biến thành giờ đọc thêm, minh họa qua loa, hoặc tiếp cận không đúng đặc
trưng thể loại; HS không có nhiều kiến thức lý luận về kịch, cộng với tâm lý
không thích học Văn nên “kinh nghiệm thưởng thức” kịch hạn chế, có khi học
xong, HS không phân biệt được kịch với truyện; trong kiểm tra, đánh giá cũng
né tránh kiến thức thuộc phạm vi kịch. Khảo sát đề thi Trung học và Đại học
khoảng 10 năm trở lại đây có thể thấy số lượng câu hỏi về kịch rất ít, đề thi
Tốt nghiệp THPT năm 2013-2014 kiểm tra kiến thức vở kịch Hồn Trương Ba,
da hàng thịt của Lưu Quang Vũ đã gây ra sự bất ngờ lớn đối với GV và HS.
Như vậy, từ đặc trưng thể loại kịch và thực trạng dạy học kịch trong nhà
trường phổ thông, chúng ta cần đổi mới đồng bộ từ nội dung, phương pháp
đến việc kiểm tra, đánh giá để đạt được mục tiêu dạy học. Song, luận văn chỉ
xin đề cập đến việc đổi mới phương pháp, trong đó sử dụng hoạt động học
qua trải nghiệm như một PPDH chủ đạo, hướng tới mục đích: Lấy người học
làm trung tâm.
Tóm lại, từ những lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài Thiết kế HĐTNST
cho HS lớp 11 trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt cửu trùng đài”(Hồi V,
kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng).
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về PPDH kịch trong trường phổ thông
PPDH thể loại kịch và việc vận dụng PPDH phù hợp vào giờ dạy
kịch bản văn học là một vấn đề đã được nhiều người nghiên cứu, nhiều
GV quan tâm. Chúng tôi xin được nêu ra các tài liệu có nhắc tới các
PPDH thể loại kịch:

3

Tác giả Trần Thanh Đạm trong cuốn Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học
theo loại thể (1979), [10] đã đưa ra những luận điểm quan trọng về giảng
dạy thể loại kịch trong trường phổ thông. Ở bài “Về vấn đề giảng dạy tác
phẩm văn học theo loại thể” in trong cuốn sách, tác giả đã bàn về 3 thể loại
của văn học: tự sự, trữ tình, kịch và khẳng định: “Nhà văn sáng tác theo loại
thể thì người đọc cũng cảm nhận theo loại thể và người dạy cũng giảng dạy
theo loại thể” [10, tr.30], “Loại thể văn học là một thành phần quan trọng
của hình thức nghệ thuật tác phẩm. Giảng dạy văn học theo loại thể chính là
một phương diện lớn của việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống
nhất giữa hình thức với nội dung, một sự giảng dạy đi đúng với quy luật và
bản chất của văn học, đồng thời bảo đảm hiệu quả giáo dục cao nhất” [10,
tr.44]. Trong cuốn sách còn có bài viết của tác giả Huỳnh Lý “Kịch và giảng
dạy kịch”, cũng đặt vấn đề “Kịch là một loại hình nghệ thuật phức tạp.
Chúng ta chỉ dạy kịch về phương diện văn học, nhưng lại phải có nhiều kiến
thức về diễn xuất, về cả những loại thể, những kiểu kịch không có ở nước ta
nữa” [10, tr. 284].
Trong cuốn Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài của Phùng Văn
Tửu (2003), tác giả cũng có quan điểm khi giảng dạy kịch, chúng ta chú ý đến
đặc trưng của loại hình nghệ thuật này để HS khỏi rơi vào tình trạng thấy học
kịch chẳng khác gì học truyện ngắn hay tiểu thuyết. Bài giảng chủ yếu dựa
trên văn bản kịch nhưng đồng thời phải giúp HS hình dung được phần nào
dưới ánh đèn sân khấu [34].
Tác giả Nguyễn Thành Lâm trong luận án tiến sĩ khoa học Dạy học
đọc hiểu kịch bản văn học ở trường THPT theo loại thể (2016) cũng đi theo
hướng dạy học kịch bám sát đặc trưng thể loại. Luận văn đã bổ sung những
vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu, các biện pháp, hình thức tổ chức hoạt
động đọc hiểu kịch bản văn học cho HS. Trên cơ sở đó đề xuất, vận dụng
dạy học đọc hiểu kịch bản văn học cho từng loại cụ thể gồm bi kịch, hài
kịch, chính kịch [20].

4


Tác giả Trương Kim Thuyên trong luận văn thạc sĩ Dạy học kịch bản
văn học ở trường THPT theo đặc trưng thể loại (2009) cũng đặt vấn đề tìm
hiểu tình hình dạy học kịch bản văn học trong nhà trường phổ thông. Trên
cơ sở lí luận và thực tiễn, luận văn đề xuất các biện pháp dạy học kịch bản
văn học theo đặc trưng loại thể. Các giải pháp đưa ra hiện thực hóa qua dạy
hai trích đoạn trong kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng và Hồn
Trương Ba, da hàng thịt của Lưu Quang Vũ. Kết quả nghiên cứu của luận
văn đã góp phần không nhỏ giúp GV phổ thông có được hướng tiếp cận
văn bản kịch [31].
Như vậy, điểm qua các công trình nghiên cứu về PPDH kịch có thể thấy
các tác giả đều tập trung vào hướng giảng dạy kịch theo đặc trưng loại thể.
Những gợi dẫn đó có vai trò quan trọng, tuy nhiên trước yêu cầu đổi mới giáo
dục, chúng ta cũng cần phải có sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo các PPDH
hiện đại khác.
2.2. Những nghiên cứu về PPDH kịch “Vũ Như Tô” của Nguyễn Huy Tưởng
Vũ Như Tô là vở kịch có quy mô hoành tráng xuất sắc của Nguyễn Huy
Tưởng và của nền kịch nói Việt Nam hiện đại. Tác phẩm được sáng tác vào
năm 1941, dựa trên một sự kiện lịch sử xảy ra ở kinh thành Thăng Long vào
thời Hậu Lê. Tác phẩm gồm năm hồi, gây ấn tượng sâu sắc trong lòng người
đọc với bi kịch của người nghệ sĩ thiên tài Vũ Như Tô. Tuy nhiên, trong CT
phổ thông, “độc giả” GV và HS chỉ được tiếp cận vở kịch dưới hình thức kịch
bản văn học, hồi V- hồi cuối “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”. Đoạn trích được
đưa vào giảng dạy trong CT Ngữ văn 11, lâu nay vẫn là một thách thức với
GV. Vì thế đã có không ít những công trình nghiên cứu, các khóa luận,
chuyên đề bàn về kịch Vũ Như Tô nói chung, trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu
Trùng Đài” nói riêng. Chúng tôi liệt kê một số công trình, bài viết tiêu biểu:
2.2.1. Về vở kịch Vũ Như Tô

Cuốn sách Kịch Vũ Như Tô trong hành trình sáng tạo của Nguyễn Huy
Tưởng của Phong Lê (1998) là một công trình nghiên cứu công phu, có giá trị

5


về một tác phẩm kịch xuất sắc của Nguyễn Huy Tưởng và nền kịch nói hiện
đại Việt Nam. Đây là một tài liệu không thể thiếu đối với GV trong công việc
giảng dạy, cung cấp cho GV cái nhìn tổng quan về thể loại kịch và kịch Vũ
Như Tô. Tuy nhiên, về mặt phương pháp giảng dạy tác phẩm này trong nhà
trường phổ thông, tài liệu không đề cập [21].
Bài viết “Bi kịch Vũ Như Tô” của Đỗ Đức Hiểu (1997) trên Tạp chí Văn
học đã đưa ra những luận điểm quan trọng giúp người đọc kịch Vũ Như Tô có
những kiến thức căn bản để tiếp cận tác phẩm. Tác giả khẳng định “Vũ Như
Tô là một bi kịch hiện đại mang tính anh hùng ca, có sự kết hợp tinh hoa hai
sân khấu Đông và Tây. Nó lý trí và nó biểu tượng, nó đời thường và nó linh
thiêng” [15]. Cùng quan điểm với tác giả Đỗ Đức Hiểu, trong bài “Bàn thêm
về bi kịch Vũ Như Tô” của Phạm Vĩnh Cư (2000), đã có những lời bàn sâu
hơn về thể loại bi kịch. Theo tác giả, đã không ít người gọi đúng tên thể loại
của tác phẩm này, song sự gọi đúng tên chưa kèm theo một sự “nhận mặt”
chính xác. Tác giả đã chứng minh Vũ Như Tô là tác phẩm bi kịch duy nhất và
đích thực của Nguyễn Huy Tưởng, căn cứ trên một số bình diện cơ bản của bi
kịch như: xung đột bi kịch, nhân vật bi kịch, tội lỗi bi kịch, hiệu ứng bi kịch
[9]. Các bài viết đã giúp cho GV- những người trực tiếp giảng dạy tác phẩm
này trong nhà trường phổ thông có một nền tảng kiến thức lý luận để hiểu
đúng vở kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng.
Tác giả Nguyễn Thị Kim Chung (2016) nghiên cứu đề tài Nghệ thuật thể
hiện xung đột kịch Nguyễn Huy Tưởng đã tìm ra các hình thái xung đột trong
kịch của Nguyễn Huy Tưởng, các cách thức Nguyễn Huy Tưởng sử dụng để
thể hiện xung đột trong kịch của mình. Từ đó, khẳng định những đóng góp

của nhà văn đối với sự phát triển của nền văn học kịch và sân khấu nước nhà.
Luận văn cũng góp phần giúp những người đọc kịch thưởng thức được cái
hay, cái đẹp của các tác phẩm kịch của Nguyễn Huy Tưởng, trong đó có kịch
Vũ Như Tô [7].

6


2.2.2. Về đoạn trích “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”- hồi V
Cuốn sách Thiết kế bài giảng Ngữ văn 11 tập 1 của Nguyễn Văn Đường
(2009) là một tài liệu có ý nghĩa thiết thực, định hướng cho GV hướng tiếp
cận đoạn trích cụ thể, hồi V “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”, kịch Vũ Như Tô của
Nguyễn Huy Tưởng. Hướng đọc hiểu đoạn trích cơ bản dựa trên đặc trưng thể
loại có vận dụng các PPDH hiện đại như: phương pháp nhóm, thuyết trình,
giải quyết vấn đề… tuy nhiên, tài liệu chưa đề cập nhiều tới việc tổ chức các
hoạt động tăng cường sự tích cực, chủ động của HS [12].
Cùng quan điểm, Nguyễn Thành Lâm (2012) trong luận văn thạc sĩ Tiếp
cận đoạn trích Vĩnh biệt cửu trùng đài- hồi V kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy
Tưởng từ góc nhìn thể loại đã phát triển hướng tiếp cận đoạn trích theo đặc trưng
thể loại kịch: khai thác xung đột, hành động, nhân vật, ngôn ngữ kịch. Tuy nhiên
các biện pháp đề xuất chưa hướng nhiều đến hoạt động của HS [19].
Qua việc khảo sát chúng tôi thấy, các công trình kể trên đều bàn sâu, kĩ về
việc tiếp cận kịch Vũ Như Tô nói chung và trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng
Đài” nói riêng, từ đặc trưng thể loại. Chưa có nghiên cứu nào đề cập việc vận
dụng phương pháp học qua trải nghiệm trong dạy học tác phẩm và đoạn trích. Vì
vậy đề tài nghiên cứu của luận văn là một hướng đi mới.
3.1. Những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm sáng tạo
Trên thế giới, học tập qua trải nghiệm là vấn đề không mới nhưng ở Việt
Nam đây lại là vấn đề còn khá mới mẻ. Chưa có nhiều tài liệu nghiên cứu,
luận văn, luận án trình bày cụ thể việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Ngữ

văn. Vì vậy, chúng tôi tìm hiểu và tham khảo các loại tài liệu đề cập đến
những vấn đề chung của HĐTNST như sau:
3.1.1. Tài liệu trong nước
Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI bàn về “đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo” đã đề cập đến việc tổ chức HĐTNST cho HS
như là một PPDH tích cực trong quá trình dạy học. Mục đích của việc tổ chức
HĐTNST nhằm hình thành và phát triển nhân cách, phẩm chất cho người học;

7


các giá trị sống, kĩ năng sống và những năng lực cần có của người học để đáp
ứng những yêu cầu con người trong xã hội hiện đại. Các HĐTNST sẽ được
thiết kế theo chủ đề của từng môn học và theo hướng tích hợp liên môn. Hình
thức và phương pháp tổ chức các HĐTNST cũng phong phú linh hoạt hơn,
mở hơn về thời gian, không gian, quy mô, đối tượng tham gia…Tạo điều kiện
tối đa cho người học tham gia trải nghiệm và phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo. Hơn hết, người học được chú trọng xác định là trung tâm của quá
trình trải nghiệm sáng tạo.
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) cũng đề cập đến tám
lĩnh vực học tập chủ chốt và HĐTNST. Theo đó, HĐTNST sẽ được thiết kế,
tổ chức ở cả ba cấp học, được phát triển từ các hoạt động ngoài giờ lên lớp,
ngoại khóa và được thiết kế theo các chuyên đề tự chọn. HĐTNST có thể
được tổ chức bằng các hình thức như: tham quan thực tế, diễn đàn, giao lưu,
trò chơi, câu lạc bộ… từ việc vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm của bản
thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo, HS được phát triển các kĩ
năng, năng lực cũng như cảm xúc, phẩm chất đạo đức.
Tác giả Phạm Minh Hạc (2005) trong cuốn Tuyển tập tâm lý đã tổng kết
một số lý thuyết và quan điểm nền tảng về tổ chức HĐTNST trong nhà trường
phổ thông. Đó là lý thuyết hoạt động, chỉ rõ thông qua hành động của chính

bản thân con người, nhân cách mới được hình thành và phát triển. Cụ thể,
trong giáo dục người học có tự lực hoạt động thì mới biến kiến thức, kinh
nghiệm thành tri thức, kĩ năng của bản thân; vận dụng “lý thuyết văn hóa lịch
sử” trong giáo dục, nhà tâm lý học hoạt động nổi tiếng, L.X.Vưi-gốt-xki đã
chỉ ra rằng: Trong giáo dục, trong một lớp học cần coi trọng sự khám phá có
sự trợ giúp hơn là sự tự khám phá. Sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của GV
và sự cộng tác của các bạn cùng lứa tuổi trong học tập là rất quan trọng [13].
Như vậy, quá trình học tập, HS cần được hoạt động, tương tác với các bạn
trong lớp, dưới sự chỉ huy, hướng dẫn của GV để hình thành tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo có hiệu quả.

8


Đinh Thị Kim Thoa trong tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo
“Tổ chức hoạt động giáo dục trong trường trung học theo định hướng phát
triển năng lực HS” đã chỉ ra sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông
qua làm và học từ trải nghiệm. Tác giả khẳng định“học từ trải nghiệm gần
giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và
cảm xúc cá nhân” [29].
3.1.2. Tài liệu nước ngoài
Tại Hàn Quốc, cuốn Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của Bộ khoa học – Kĩ
thuật và Giáo dục Hàn Quốc đã đề cập đến một trong những CT đổi mới giáo
dục của nước này là HĐTNST. HĐTNST là hoạt động nằm ngoài các hệ thống
môn học trong nhà trường, đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ,
hoạt động từ thiện và hoạt động định hướng. Tuy nhiên không tách rời hệ thống
các môn học mà có quan hệ tương tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển
phẩm chất, tư tưởng, ý chí, kỹ năng sống và những năng lực cần có cho người
học trong xã hội hiện đại. Hoạt động này mang tính thực tiễn cao [6].
Tại Anh, trong CT giáo dục phổ thông Anh Quốc (2013), trung tâm

Widehorizon thành lập năm 2004 như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời,
trong đó dạy học phiêu lưu – mạo hiểm là một hình thức của trải nghiệm sáng tạo.
Lý thuyết học từ trải nghiệm của David A Kolb đã chỉ ra học từ trải
nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua
việc chuyển hóa kinh nghiệm học. Học từ trải nghiệm gần giống với học
thông qua làm nhưng khác ở chỗ nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân.
Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ
thống tri thức khoa học, năng lực cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động
giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình
cảm, các giá trị sống, kỹ năng sống và những năng lực chung khác. Để phát
triển sự hiểu biết khoa học, có thể tác động vào nhận thức của người học
nhưng để hình thành và phát triển phẩm chất thì người học phải được trải
nghiệm. Trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả nếu trải nghiệm có
sự định hướng, tư vấn của người dạy.

9


Như vậy, các nghiên cứu, mô hình học tập trải nghiệm sáng tạo trong
nước và trên thế giới đã và đang khẳng định được ý nghĩa, tầm quan trọng
của HĐTNST trong hình thành và phát triển năng lực HS.
Tóm lại, qua khảo cứu các công trình nêu trên, chúng tôi nhận thức rõ:
vai trò của HĐTNST trong dạy học; những thiếu sót cần bổ sung về mặt
PPDH kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng, dạy học trích đoạn “Vĩnh
biệt Cửu Trùng Đài” trong SGK Ngữ văn 11 hiện hành. Với mong muốn, vận
dụng linh hoạt các PPDH hiện đại và ứng dụng lý thuyết HĐTNST vào dạy
học thể loại kịch trong CT Ngữ văn phổ thông, chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế
HĐTNST cho HS lớp 11 trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng
Đài”( hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng).
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm nghiên cứu các cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất
thiết kế và tổ chức HĐTNST trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng
Đài”, (Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng), góp phần nâng cao chất
lượng dạy học nói chung và dạy học kịch nói riêng trong nhà trường phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thiết kế hiểu theo nghĩa rộng bao gồm các khâu: lên kế hoạch, thiết kế
mô hình (giáo án) và thi công (tổ chức thực hiện). Vì vậy, tác giả xác định
nhiệm vụ nghiên cứu là:
- Tìm hiểu cơ sở khoa học của việc đề xuất thiết kế và tổ chức HĐTNST
cho HS lớp 11 trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài” (Hồi V,
kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng).
- Đề xuất thiết kế và tổ chức HĐTNS cho HS lớp 11 trong dạy học trích
đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài” (Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy
Tưởng).
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu

10


Quy trình thiết kế và tổ chức các HĐTNST cho HS lớp 11 trong trích đoạn
“Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài” ( Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng).
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về mặt lý thuyết, luận văn chỉ khảo sát một số tư liệu về trải nghiệm
sáng tạo trong giáo dục học và các tư liệu giảng dạy kịch Vũ Như Tô của
Nguyễn Huy Tưởng.
- Về mặt văn bản, chúng tôi chỉ khảo sát, nghiên cứu trích đoạn “Vĩnh
biệt Cửu Trùng Đài” (Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng) trong

SGK Ngữ văn 11, tập 1, ban cơ bản.
- Về mặt thực tiễn, chúng tôi mới chỉ khảo sát trên phạm vi 6 trường. Đó
là các trường THPT ở huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định: THPT Tống Văn Trân,
THPT Mỹ Tho, THPT Phạm Văn Nghị, THPT Đại An, THPT Đỗ Huy Liêu,
THPT Lý Nhân Tông.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Luận văn đã sử dụng các
phương pháp hồi cứu, phân tích, tổng hợp khi nghiên cứu các tư liệu lý thuyết
để xác lập cơ sở lý luận cho đề tài.
b) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Luận văn đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm:
+ Phương pháp điều tra, phỏng vấn, như: sử dụng các mẫu phiếu điều
tra, phỏng vấn GV, HS để thu thập thông tin về thực trạng dạy học kịch, kịch
Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng, mức độ hiểu biết của GV, HS về
HĐTNST trong trường phổ thông.
+ Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy và học của GV, HS để
thu thập những thông tin cần thiết.
+ Phương pháp thực nghiệm: Sử dụng trong việc đánh giá hiệu quả của
các HĐTNST đã đề xuất.
+ Phương pháp thống kê: Sử dụng khi xử lý các kết quả nghiên cứu.
6. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn được trình bày trong 3 chương :

11


Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế và tổ chức HĐTNST trong dạy học trích đoạn “Vĩnh
biệt Cửu Trùng Đài” (Hồi V kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng).
Chương 3: Thực nghiệm.

12


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Cơ sở lí luận

Hoạt động trải nghiệm (sáng tạo) là một bộ phận trong CT giáo dục phổ
thông tổng thể (2017). Trải nghiệm và sáng tạo là hai quá trình tâm lý có tính
tương đối độc lập, tuy nhiên trong thực tế chúng có mối liên hệ với nhau: Hai
quá trình này có thể song song diễn ra cùng lúc khi con người tiến hành hoạt
động. Hoạt động của con người bao giờ cũng có tính sáng tạo, trong trải
nghiệm có sáng tạo, trải nghiệm thường là nền, là môi trường của sáng tạo.
Bản thân sáng tạo nếu chỉ xét riêng mình nó thì cũng là một quá trình trải
nghiệm tạo ra cái mới. Trong luận văn, tác giả nghiên cứu sáng tạo mới ở góc
độ là một phần kết quả của trải nghiệm, vì thế sử dụng tên gọi hoạt động trải
nghiệm sáng tạo (HĐTNST). HĐTNST rất cần được sử dụng trong các môn
học ở trường PT, trong đó có môn Ngữ văn. HĐTNST giúp cho nội dung dạy
học Ngữ văn không bị bó hẹp trong sách vở, mà gắn liền với đời sống xã hội;
là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức
với hành động, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá
trị, kĩ năng sống, niềm tin đúng đắn ở HS, hình thành những năng lực cần có
của con người trong xã hội hiện đại. Nhận thức được tầm quan trọng của
HĐTNST trong dạy học, chúng tôi tiến hành nghiên cứu những cơ sở lí luận
và tiếp cận, vận dụng đối với việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Văn nói
chung, dạy học thể loại kịch nói riêng, cụ thể là dạy học kịch bản văn học Vũ
Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng với trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”SGK Ngữ văn 11, ban cơ bản.
1.1.1. Khái niệm, đặc điểm của HĐTNST trong trường phổ thông

1.1.1.1. Khái niệm
HĐTNST là một khái niệm mới trong đề án “Đổi mới CT và SGK phổ
thông sau 2015”. Để xác định được khái niệm “HĐTNST”, cần xuất phát từ
những thuật ngữ “hoạt động”, “trải nghiệm”, “sáng tạo” và mối quan hệ qua

13


lại giữa chúng. Chỉ có những hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức
nhằm hình thành phẩm chất và năng lực người học, dành cho đối tượng HS
đảm bảo ba yếu tố Hoạt động- Trải nghiệm- Sáng tạo, mới được gọi là trải
nghiệm sáng tạo.
- “Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ chặt chẽ với nhau
nhằm một mục đích chung, trong một lĩnh vực nhất định” [26, tr.699]. Cuộc
sống cá nhân là một dòng hoạt động, cá nhân là chủ thể của các hoạt động
thay thế nhau. Hoạt động là quá trình cá nhân thực hiện các quan hệ giữa họ
với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bản thân. Đó là quá trình chuyển
hóa năng lực lao động (cùng với các phẩm chất tâm lý) của bản thân thành
sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc
tính sự vật của thực tế quay về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần
của chủ thể [13].
- “Trải nghiệm là trải qua, kinh qua” [26, tr.1577]. Như vậy, trải
nghiệm là quá trình chủ thể trực tiếp được tham gia vào các hoạt động và từ
đó rút ra được những kinh nghiệm cho bản thân mình.
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam,“trải nghiệm”được diễn giải như sau:
“Trải nghiệm” theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc, cảm
xúc nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri
thức, ý thức,…) trong đời sống tâm lí của từng người. Theo nghĩa hẹp thì trải
nghiệm là những tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện diễn ra đối với cá
nhân được ý thức chuyển thành ý kiến cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các

động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân.
Theo Bách khoa toàn thư Wikipedia, trải nghiệm hay kinh nghiệm là
tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ năng trong quan sát sự vật hoặc sự
kiện đạt được thông qua tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật, sự kiện đó.
Như vậy, trải nghiệm đạt được thường thông qua thực hành, thử nghiệm để đi
đến một tri thức về sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng, sự kiện. Quá trình trải
nghiệm sẽ chứa đựng yếu tố “thử” và “sai”. Sự trải nghiệm sẽ mang lại cho

14


con người những kinh nghiệm phong phú. Quá trình trải nghiệm là quá trình
tích lũy kinh nghiệm, giúp con người hình thành vốn kinh nghiệm, vốn sống,
hình thành phẩm chất và năng lực làm người.
Tóm lại, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác
quan của con người, tạo ra cảm giác,tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy
có tác động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút
ra bài học, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các giá trị.
- Sáng tạo là một đặc trưng nổi bật nhất của tâm lý người. Khái niệm
sáng tạo được sử dụng đồng nghĩa với nhiều thuật ngữ khác như: sự sáng tạo,
óc sáng tạo, tư duy,… Các thuật ngữ này đều liên quan đến một thuật ngữ gốc
Latin “Crear” và mang nghĩa chung là “sự sản xuất, tạo ra, sinh ra một cái mà
trước đó chưa hề có, chưa tồn tại” [4, tr. 37]. Ngoài ra, sáng tạo còn được hiểu
là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần; tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có, có thể sáng tạo trong bất kì
lĩnh vực nào: khoa học, nghệ thuật, sản xuất – kĩ thuật. Như vậy, sáng tạo
không phải là một hoạt động “rập khuôn” có sẵn hay lặp lại một cách máy móc,
mà đó là việc tạo ra cái mới, cần thiết cho cuộc sống của con người.
- Năng lực được hiểu là “tổ chức các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù
hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động ấy có hiệu

quả. Nói khác đi, năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ
và thực hiện các nhiệm vụ trong hoàn cảnh cụ thể của thực tiễn” [4, tr.28].
Trên cơ sở phân tích các khái niệm (thuật ngữ) liên quan, có thể định
nghĩa về HĐTNST theo nghĩa chung nhất như sau: HĐTNST là hoạt động
giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS
được tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động, tự lên kế hoạch, chủ
động xây dựng chiến lược hành động cho bản thân và cho nhóm để hình
thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ
năng sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại, qua

15


hoạt động HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá
trị cho cá nhân và cộng đồng.
Như vậy, HĐTNST là hoạt động giáo dục, được tổ chức theo phương
thức trải nghiệm nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS. Cần
nhận thức đúng về bản chất của HĐTNST. Một hoạt động trải nghiệm phải
bao hàm các yếu tố: vận dụng khai thác những kinh nghiệm đã có, thử nghiệm
tích cực và hình thành kinh nghiệm mới. HS được thực hành, luyện tập các
vai trò khác nhau trong các tình huống hoàn cảnh khác nhau. HS được thử
nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế từ đó hiểu mình và phát hiện ra
những khả năng của bản thân. HS được tương tác, giao tiếp với sự vật hiện
tượng, con người (bạn, thầy/cô, những người khác..). Cho nên, cần chú trọng
thay đổi cách làm, lấy việc tổ chức hoạt động để triển khai, nhấn mạnh sự
tham gia trực tiếp của người học vào hoạt động, giáo dục xúc cảm, từ đó giúp
người học hình thành năng lực, phẩm chất.
1.1.1.2. Đặc điểm của HĐTNST
a) Nội dung của HĐTNST mang tính tích hợp và phân hóa cao
HĐTNST có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến

thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như:
giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, kĩ năng sống, giáo dục nghệ thuật, thẩm
mĩ, giáo dục thể chất, lao động, giáo dục môi trường….
b) HĐTNST được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng
HĐTNST có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng: trò chơi,
diễn đàn, tọa đàm, giao lưu, tham quan dã ngoại, hội thi, sân khấu hóa, câu lạc
bộ, các công trình nghiên cứu khoa học. Mỗi hình thức hoạt động được xây
dựng đều có những khả năng giáo dục nhất định. Căn cứ theo hướng dẫn của
CT giáo dục phổ thông tổng thể (2017) có thể thấy HĐTNST được tổ chức
với tư cách là một hoạt động độc lập. HĐTNST cũng là một hình thức dạy
học được áp dụng cho từng môn học như: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý…

16


HĐTNST có thể tổ chức theo các quy mô khác nhau như: theo nhóm,
theo lớp, theo khối lớp, theo trường hoặc liên trường [22].
HĐTNST có thể tổ chức ở nhiều địa điểm khác nhau, trong hoặc ngoài
nhà trường như: lớp học, thư viện, phòng đa năng, sân trường, viện bảo tàng,
các khu di tích lịch sử và văn hóa… có liên quan đến chủ đề hoạt động [22].
c) HĐTNST đòi hỏi sự phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục
trong và ngoài nhà trường
HĐTNST có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực
lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: GV chủ nhiệm, GV bộ môn,
cán bộ Đoàn, Ban giám hiệu nhà trường, cha mẹ HS, chính quyền địa phương,
các cơ quan, tổ chức, những nghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa
phương…Mỗi lực lượng giáo dục có tiềm năng, thế mạnh riêng. Tùy nội
dung, tính chất từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là
trực tiếp hoặc gián tiếp [22].
d) HĐTN mang tính sáng tạo

HĐTNST là quá trình học tích cực, chủ động, hiệu quả, khi tham gia vào
các HĐTNST, HS có điều kiện phát huy tính tự giác và sáng tạo của bản thân.
HS có thể tham gia vào tất cả các khâu của quá trình trải nghiệm: thiết kế, chuẩn
bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với lứa tuổi và khả năng của
bản thân. Đồng thời có cơ hội được bày tỏ quan điểm, nảy sinh ý tưởng.
e) HĐTNST giúp HS lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học
tập khác không thực hiện được
Học qua hoạt động trải nghiệm giúp lĩnh hội kinh nghiệm đối với một số
lĩnh vực tri thức mà không một hình thức nào thực hiện được. Ví dụ, phân
biệt mùi vị, cảm thụ âm nhạc, tư thế cơ thể trong không gian, cảm xúc,…
Những điều này chỉ thực sự có được khi HS được trải nghiệm với chúng. Sự
đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang lại cho HS vốn sống kinh nghiệm phong
phú mà nhà trường không thể cung cấp thông qua các công thức hay định luật,
định lý. Đồng thời, HS học nội dung và cả con đường, cách tổ chức, quản lý
hoạt động. Như vậy, thông qua việc học tập trải nghiệm sáng tạo, các em

17


được rèn luyện nhiều kĩ năng sống mà không một PPDH nào có thể đạt được.
Tóm lại, học từ trải nghiệm là một phương pháp học hiệu quả có thể thực
hiện với bất cứ lĩnh vực tri thức nào. Nó giúp hình thành năng lực cho người học.
1.1.2. Một số lý thuyết của Tâm lý học và Giáo dục học liên quan đến
HĐTNST
1.1.2.1. Tâm lý học hoạt động và vấn đề trải nghiệm sáng tạo
Lý thuyết Tâm lý học về hoạt động nghiên cứu bản chất các hiện tượng
tâm lý người theo tiếp cận duy vật biện chứng. Hoạt động được coi như là
một phương thức tồn tại của con người, do điều kiện xã hội lịch sử cụ thể quy
định. Lý thuyết này vạch ra nguồn gốc xã hội của tâm lý người, những con
đường chuyển thế giới sự vật xung quanh, thế giới các quan hệ xã hội, hoạt

động vui chơi, lao động, học tập thành nội dung đời sống nội tâm con người.
Đồng thời chỉ rõ, sự phát triển các năng lực là quá trình chủ thể (có thể dưới
sự hướng dẫn của người khác) phát huy các năng lực tiềm tàng. Muốn vậy,
chủ thể phải thực hiện một hoạt động tương ứng với hoạt động đã được chứa
đựng trong đối tượng của hoạt động. Nói khác đi, hoạt động của bản thân là
yếu tố quyết định nhất trong việc hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách
con người. Theo lý thuyết này, nhà trường phải tiến hành dạy học và giáo dục
dưới các hình thức đa dạng, linh hoạt, phù hợp, tổ chức cho HS hoạt động,
dẫn dắt HS tự xây dựng các phương thức hoạt động để trưởng thành về thể
chất và tâm lý.
Thuyết văn hóa lịch sử của Vưigôxki cũng cho rằng, tính xã hội – lịch sử
quy định tâm lý người, sự hình thành và phát triển tâm lý- ý thức người bao
giờ cũng diễn ra như là quá trình xã hội lịch sử (mang bản chất xã hội lịch sử
loài người). Loài người tồn tại và phát triển bằng cách truyền đạt kinh nghiệm
lịch sử của xã hội từ thế hệ này sang thế hệ khác. Mỗi người tiếp thu vốn kinh
nghiệm đó, vận dụng vào các điều kiện mới, sáng tạo ra cái mới, tạo ra bản
chất người cho chính mình. Quá trình học tập, lĩnh hội này là đối tượng của
hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng). Nhà giáo dục phải tổ chức các hoạt
động giáo dục phù hợp để HS hình thành cho bản thân các năng lực.

18