Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm nhằm nâng cao hiệu quả trong giờ đọc hiểu văn bản văn học

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HÓA
TRƯỜNG THPT NGUYỄN THỊ LỢI

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM NHẰM NÂNG
CAO HIỆU QUẢ TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

Người thực hiện:
Chức vụ:
Đơn vị công tác:
SKKN môn:

Nguyễn Thị Hạnh
Giáo viên
Trường THPT Nguyễn Thị Lợi
Ngữ văn

THANH HÓA NĂM 2019


TT

MỤC LỤC

Trang

1

Mở đầu

1

1.1

Lí do chọn đề tài

1

1.2

Mục đích nghiên cứu

2

1.3

Đối tượng nghiên cứu

2

1.4

Phương pháp nghiên cứu

2

2

Nội dung sáng kiến kinh nghiệm

2

2.1

Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm
Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh
nghiệm
Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề.
Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động
giáo dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường.
Kết luận, kiến nghị.

2

2.2
2.3
2.4
3
3.1

Kết luận

3.2

Kiến nghị

4
4
12
13

13
14

Tài liệu tham khảo

2


1. MỞ ĐẦU
1.1. Lý do chọn đề tài.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng
dược cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó nhất định phải thực hiện
thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều
sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng
lực và phẩm chất cho học sinh.
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học là hướng học sinh tới
việc học tập chủ động, hạn chế thói quen học tập thụ động, nghĩa là phải phát
huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập. Có nhiều phương pháp
dạy học tích cực như phương pháp vấn đáp tìm tòi, phương pháp dạy học đặt
vấn đề và giải quyết vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm,...
Thảo luận nhóm là một trong nhưng phương pháp dạy học tạo được sự
tham gia tích cực của học sinh trong học tập. Trong thảo luận nhóm, học sinh
được tham gia trao đổi, bàn bạc, chia sẻ ý kiến về một vấn đề mà cả nhóm cùng
quan tâm. Thảo luận nhóm là phương tiện có tính cách dân chủ, mọi cá nhân
được tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, biết đón nhận
quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm cá nhân, giúp học sinh rèn luyện kĩ
năng giải quyết vấn đề khó khăn.
Trong dạy học hiện đại, giáo viên luôn nhận thức được dạy học theo

phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN) có thể phát huy được tính tính cực, chủ
động trong học tập của học sinh. Do đó, ở hầu hết các môn học giáo viên đều sử
dụng phương pháp dạy học này. Tuy nhiên, kết quả đạt được chỉ dừng ở mức
hình thức mà chưa đem lại hiệu quả, nâng cao chất lượng. Từ thực tế dạy học
theo PPTLN của giáo viên cũng như việc nghiên cứu tài liệu, thu thập thông tin,
tôi nhận thấy việc áp dụng PPTLN ở các trường THPT nổi lên rất nhiều vấn đề
cần quan tâm.
Vì những lí do trên, tôi mạnh dạn đề ra giải pháp “Vận dụng phương
pháp thảo luận nhóm nhằm nâng cao hiệu quả trong giờ đọc – hiểu văn bản
văn học.” để trao đổi và chia sẻ với các đồng nghiệp những kinh nghiệm của
mình về một phương pháp khá quan trọng khi dạy một bài Đọc - hiểu văn bản
văn học.
1.2. Mục đích nghiên cứu.
Hiện nay, ngoài mục tiêu rèn luyện cho học sinh khả năng cảm thụ văn
học, giáo dục, bồi đắp tình cảm, cảm xúc thẩm mĩ, góp phần tạo nên những con
người mới có năng lực, có tri thức,... môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông
còn được tích hợp liên môn để giáo dục cho học sinh một số kỹ năng sống căn
bản. Tuy nhiên, do nhiều lý do, học sinh ngày càng thờ ơ với môn Văn, không
say mê học Văn, từ đó không nhận thức được hết tầm quan trọng từ những bài
học Ngữ văn. Vì vậy, để thu hút học sinh tham gia vào quá trình khám phá văn
bản văn học, giáo viên cần vận dụng hệ thống các phương pháp tích cực kích

3


thích được hứng thú học tập của học sinh. Qua đề tài này, tôi muốn rút ra nhiều
kinh nghiệm để góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn, từ đó thu
hút được nhiều học sinh say mê, yêu thích văn học, hình thành nhiều kỹ năng
cần thiết.
1.3. Đối tượng nghiên cứu.

Đối tượng nghiên cứu: học sinh THPT – những đối tượng tôi trực tiếp giảng
dạy ở trường THPT Nguyễn Thị Lợi.
1.4. Phương pháp nghiên cứu.
Trong quá trình viết kinh nghiệm này, tôi đã vận dụng rất nhiều phương pháp,
tiêu biểu là các phương pháp sau:
- Phương pháp điều tra: điều tra việc giảng dạy - học tập ở một số tiết dạy
môn Ngữ văn ở cùng khối lớp, điều tra qua giáo viên giảng dạy, tổ chuyên môn
và học sinh.
- Phương pháp đối chứng: so sánh, đối chiếu các đơn vị kiến thức, hệ
thống câu hỏi phát vấn và câu hỏi thảo luận; từ giáo án dạy học của các giáo
viên dạy cùng khối để phân tích kết quả.
- Phương pháp thực hành, kiểm tra: Thực nghiệm soạn giáo án, thiết kế
bài giảng và dạy trên lớp để kiểm tra kết quả.
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm.
Khái niệm thảo luận nhóm (TLN): là một phương pháp dạy học xuất hiện
từ những năm 70 của thế kỷ 20, ở trường Đại học Sư phạm của một số nước tiên
tiến, bắt đầu từ môn học “Năng động tập thể” (Group dynanies) - một môn học
dạy cho sinh viên kỹ năng làm việc tập thể. Dần dần, môn học này chuyên rèn
luyện kỹ năng làm việc theo nhóm, từ đó hình thành nên phương pháp thảo luận
trong dạy học ở tất cả các cấp học. Ở Việt Nam, phương pháp này được áp dụng
rộng rãi trong dạy học từ những năm cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI.
Theo tác giả Nguyễn Văn Cường “Dạy học nhóm là một hình thức xã hội
của dạy học, trong đó học sinh của lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập
trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó
được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.” [1, 98]. Tác giả Phan Trọng Ngọ
cũng cho rằng:“Thảo luận nhóm là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học)
được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được
làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm

mình về vấn đề đó.” [6, 223]. Thống nhất với các quan điểm trên, Nguyễn Trọng
Sửu trong công trình “Dạy học nhóm – phương pháp dạy học tích cực” viết:
“Dạy học nhóm là một hình thức của xã hội học tập, trong đó học sinh của một
lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian nhất định, mỗi nhóm
tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm
việc, kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước
lớp.”[7, 21].

4


Từ các định nghĩa trên, chúng ta có thể đi đến kết luận: thảo luận nhóm là
một phương pháp dạy học hiện đại, lấy người học làm trung tâm.Với phương
pháp này, người học được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một
thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ học
tập trong một khoảng thời gian nhất định dưới sự hướng dẫn, lãnh đạo của giáo
viên.
Trong việc giảng dạy văn học ở nhà trường phổ thông, giáo viên phải rèn
luyện kĩ năng cảm thụ sâu sắc tác phẩm văn học cho học sinh, đồng thời qua tác
phẩm văn học, bồi dưỡng năng lực nhạy bén tình cảm lành mạnh trong sáng
nhằm hình thành nhân cách con người mới cho học sinh. Dạy học văn, ngoài
việc giúp học sinh tái tạo, phân tích các hiện tượng văn học, còn phải giúp các
em rèn luyện tư duy, kỹ năng sống, liên hệ với cuộc sống hiện tại, với tình cảm
và suy nghĩ của bản thân các em.
Để làm được việc trên người giáo viên dạy văn phải luôn suy nghĩ tìm tòi
áp dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp với từng đối tượng học sinh từng
tác phẩm văn học giúp các em hiểu kĩ, hiểu sâu sắc tác phẩm văn học. Làm được
điều đó chứng tỏ đã nâng cao được chất lượng giờ văn trên lớp. Một trong
những biện pháp hữu ích giúp người giáo viên thực hiện được những yêu cầu
trên chính là khâu đầu tư suy nghĩ xây đựng hệ thống câu hỏi phù hợp, khoa

học.
Vận dụng kinh nghiệm của đề tài này, giáo viên sẽ giúp các em học sinh
có cơ hội học tập theo phương pháp tự học; rèn luyện cho học sinh một số kỹ
năng sống cần thiết, như: kỹ năng hợp tác, kỹ năng trình bày vấn đề, kỹ năng tự
thể hiện mình, kỹ năng tự chịu vấn đề, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin,...
Ngoài ra, với việc học tập bằng PPTLN, học sinh có thêm hứng thú học
tập, nâng cao tình cảm yêu thích văn chương, nâng cao kết quả học tập bộ môn.
Trong một số tài liệu tập huấn gần đây đã đưa ra các phương pháp và kĩ thuật
dạy học tích cực. Bên cạnh những phương pháp dạy học đặc trưng của bộ môn
ngữ văn đã đưa ra rất nhiều những phương pháp như: Thảo luận nhóm, đóng vai,
nghiên cứu tình huống…Các kĩ thuật dạy học tích cực như : kĩ thuật đặt câu hỏi,
kĩ thuật “khăn trải bàn”, kĩ thuật “công đoạn”, kỹ thuật “đọc hợp tác”... Đây là
những gợi ý rất quan trọng cho người giáo viên áp dụng để việc dạy học có hiệu
quả hơn.
Nhưng dù lựa chọn hình thức nào thì trong giờ dạy văn bản văn học theo
PPTLN, theo tôi, giáo viên cần phải quan tâm giải quyết đến một số vấn đề:
Thứ nhất, nắm vững những vấn đề lí luận về PPTLN
Thứ hai, nắm vững mục tiêu của tiết học (chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng,
thái độ) và các yêu cầu, nội dung tích hợp của bài học.
Thứ ba, cảm nhận sâu sắc tác phẩm văn chương sẽ dạy.
Thứ tư, nắm vững đối tượng học sinh để đưa ra vấn đề thảo luận phù hợp.
Đề tài này cơ bản đáp ứng được yêu cầu của việc nâng cao chất lượng giờ
học môn Ngữ văn ở trường tôi đang giảng dạy nói riêng, và ở các tổ chuyên môn
Ngữ văn các trường THPT nói chung.

5


2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
Trong thực tiễn giảng dạy ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã

cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức
làm việc nhóm, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy
nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết
các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình
thức làm việc nhóm giải quyết nhưng nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm 1 hoặc
nhiều tiết học.
Trong quá trình tiến hành PPTLN, vẫn còn tồn tại rất nhiều vấn đề cần
giải quyết
Thứ nhất, khi thiết kế bài học theo mô hình thảo luận nhóm, giáo viên
chưa chú trọng đến khâu chuẩn bị bài mới ở nhà của học sinh, dẫn đến tình trạng
bị động về thời gian của cả thầy và trò khi ở trên lớp.
Thứ hai, học sinh được phân nhóm nhưng giáo viên ít quan tâm giao
nhiệm vụ trưởng nhóm. Sau thời gian thảo luận, giáo viên cho học sinh trong
nhóm trình bày kết quả một cách máy móc, hiệu quả không cao.
Thứ ba, học sinh thảo luận đưa ra ý kiến, sau đó được trình bày và kết quả
được giáo viên ghi nhận. Nhưng do không có sự định hướng, giao bài tập ở nhà
từ trước của giáo viên nên khi nội dung bài học được chốt lại, học sinh thường
nhận lại kiến thức mà giáo viên đã chuẩn bị sẵn trong giáo án. Như vậy, mục
tiêu của phương pháp dạy học đã không được thực hiện triệt để.
Thứ tư, việc quản lí các nhóm của giáo viên chưa khoa học khiến học sinh
ít có hứng thú tham gia hoạt động, hợp tác cùng các thành viên khác trong
nhóm,...
Thứ năm, tồn tại lớn nhất từ trong học sinh trong việc vận dụng phương
pháp thảo luận nhóm là học sinh chưa có thói quen chủ động tìm hiểu, khám phá
bài học nếu không được giao nhiệm vụ, hoặc nếu có được giao nhiệm vụ thì còn
lúng túng khi cùng nhau giải quyết vấn đề.
PPTLN là một trong những phương pháp có lợi thế nhưng cả giáo viên và
học sinh, vì nhiều lí do khác nhau, đều thụ động trong quá trình thực hiện. Hiện
nay, có nhiều tài liệu nghiên cứu về PPTLN có các nhà giáo dục viết cũng có, do
giáo viên đang trực tiếp dạy học viết cũng có. Các tài liệu này hầu như cung cấp

khá nhiều kiến thức lí luận dạy học theo PPTLN. Tuy vây, nguồn minh chứng
sinh động nhất mà giáo viên cần là sự thể nghiệm, áp dụng phương pháp như thế
nào cho hiệu quả thì các tài liệu hầu như không đề cập đến.
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề.
2.3.1. Xác định được mục tiêu bài học và đối tượng người học.
Trong phạm vi một lớp học, giáo viên cần nhất quán: phương pháp thảo
luận nhóm chính là dạy học theo nhóm nhỏ. Bởi lẽ, mỗi nhóm học sinh trong
một lớp thường chỉ được tổ chức từ 4-6 người/nhóm. Do đó, người giáo viên cần
nắm vững những kiến thức lí luận về PPTLN sau:
Thứ nhất, mục tiêu cơ bản của việc dạy học theo PPTLN là giúp học sinh
tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, tránh tính thụ động, ỷ lại. Với

6


phương pháp này, học sinh được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi
một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phân
công sẵn.
Thứ hai, công việc giao cho học sinh là những công việc học sinh không
thể giải quyết một mình mà cần thiết phải có sự cộng tác thực sự giữa các thành
viên trong nhóm, tuy nhiên vẫn phải đảm bảo tính độc lập giữa các thành viên.
Hơn nữa, người dạy cần phải có yêu cầu rõ ràng và tạo điều kiện thuận lợi cho
việc hợp tác giữa học sinh. Trong quá trình hợp tác, công việc thường được phân
công ngay từ đầu cho mỗi thành viên.
Thứ ba, tầm quan trọng của nhiệm vụ được phân công sẽ quyết định động
cơ học tập của học sinh. Học sinh sẽ có động cơ thực hiện nhiệm vụ của mình
nếu họ biết rõ được vai trò của các nguồn thông tin ban đầu, của các nguồn lực
sẵn có, biết được ý nghĩa của vấn đề.
Việc trang bị lí luận dạy học theo PPTLN cho giáo viên cần được thực
hiện thường xuyên, đồng thời mỗi giáo viên phải tự học để có kiến thức chiều

sâu về phương pháp dạy học. Nhà trường, ban chuyên môn, tổ chuyên môn
thường xuyên tập huấn, trao đổi rút kinh nghiệm đến từng giáo viên.
2.3.2. Các bước để tiến hành thảo luận nhóm.
Kế hoạch cho một bài dạy (hay còn gọi là kịch bản bài dạy) phải được
chuẩn bị kĩ lưỡng. Cách thức tổ chức cho bài dạy theo PPTLN gồm các bước
sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu của việc tổ chức học tập theo nhóm nhỏ
Dạy học bao giờ cũng gắn với mục tiêu. Ngoài mục tiêu về nội dung, còn
có mục tiêu về phương pháp dạy học. Khi đã xác định phương pháp dạy học ứng
với nội dung bài học, giáo viên cần hướng đến mục tiêu đạt được của phương
pháp đó.
Mục tiêu của việc tổ chức học tập theo nhóm nhỏ:
- Mục tiêu nhận thức: giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn (vì được tự
khám phá và trao đổi với nhiều người)
- Mục tiêu kỹ năng: giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng tư duy (phân tích,
suy luận, tổng hợp, đánh giá, giải quyết vấn đề,…) và kỹ năng xã hội (giao tiếp,
trình bày, tranh luận, lắng nghe, hợp tác, lãnh đạo,…)
- Mục tiêu thái độ: giúp học sinh yêu thích môn học hơn, gắn bó với bạn
bè hơn, có ý thức với tập thể hơn, biết dân chủ hơn.
Bước 2: Công tác chuẩn bị tổ chức học tập
- Chuẩn bị phương pháp: sẽ dùng phương pháp làm việc nào cho các
nhóm ? (sắm vai, xê-mi-na, giải quyết tình huống, giải quyết vấn đề,…)
- Chuẩn bị nội dung thảo luận: sẽ thảo luận về chủ đề gì ? có bảo đảm tính
“hấp dẫn” hoặc “thời sự” không ?
- Chuẩn bị quỹ thời gian: sẽ thảo luận nhóm trong bao lâu là vừa? cần “trừ
hao” bao nhiêu cho việc ổn định, đi lại ?…
- Chuẩn bị tài liệu, phương tiện: cần có những tài liệu tham khảo tối thiểu
gì giúp HS có đủ thông tin để tham gia thảo luận? có cần các phương tiện trình

7

bày (overhead, projector,…) gì không? có cần giấy khổ lớn, bảng phụ để các
nhóm trình bày ?…
- Chuẩn bị người hỗ trợ: có cần thêm giáo viên hay trợ giảng để cùng theo
dõi các nhóm ?
- Chuẩn bị nội quy: các nhóm sẽ được tổ chức như thế nào (nhóm trưởng,
thư ký…) ?, quy định về điểm danh, phát biểu, ghi chép,… ra sao ?
Bước 3: Công tác tổ chức, quản lý trong quá trình hoạt động thảo luận
học tập
- Tổ chức chia nhóm: nên chia lớp ra làm bao nhiêu nhóm ? mỗi nhóm
bao nhiêu người? chia ra làm sao (theo lứa tuổi, giới tính, sự thân quen, trình
độ…) ?
- Làm thế nào để tạo ra không khí thân thiện, thoải mái trong nhóm ?
- Tổ chức theo dõi: làm thế nào để theo dõi hoạt động của các nhóm ? (ghi
biên bản, ghi hình, ghi tiếng,…).
Bước 4: Công tác đánh giá hoạt động thảo luận học tập
- Đánh giá cá nhân: tiêu chuẩn đánh giá đối với cá nhân như thế nào ? làm
sao tránh được lối đánh giá bình quân ? (vì tất cả mọi người trong nhóm được
điểm giống nhau).
- Đánh giá tập thể nhóm: tiêu chí đánh giá nhóm là gì ? (tỷ lệ tham gia, tỷ
lệ phát biểu, chất lượng thảo luận, chất lượng trình bày…. ).
Bước 5: Hình dung những khó khăn cần vượt qua
- Khó khăn vì thiếu địa điểm thảo luận: nên tận dụng vị trí thảo luận đang
có và yêu cầu các nhóm nói vừa đủ nghe, tận dụng các khoảng cách giữa các
nhóm xung quanh.
- Khó khăn vì thiếu người hỗ trợ theo dõi các nhóm: chịu khó đi lại
thường xuyên giữa các nhóm; nhờ ban cán sự lớp giúp theo dõi; yêu cầu các
nhóm ghi biên bản chi tiết.
- Khó khăn vì học sinh ít chịu phát biểu, giáo viên cần xem lại các vấn đề

sau: Học sinh chưa chuẩn bị bài ? Không khí thảo luận có thân thiện ? Sắp xếp
chỗ ngồi không hợp lý ? Mọi người trong nhóm đã được giới thiệu để biết
nhau ? Có một vài người phát biểu quá nhiều ? Biện pháp theo dõi không phù
hợp (ghi hình, ghi tiếng,…) ? Chênh lệch về tỷ lệ giới nhiều ? Thiếu cơ chế
khuyến khích, kích thích ? Thiếu tài liệu tham khảo? v.v...
2.3.3. Vận dụng hợp lí các mô hình thảo luận nhóm nhỏ
Mô hình 1: Phát biểu lần lượt

8


- Ưu điểm: Mọi thành viên đều có cơ hội phát biểu, tham gia; mọi người
dễ biết về nhau hơn.
- Nhược điểm: Không khí tranh luận bị hạn chế; tạo tâm lí ít thoải mái với
một số người.
- Đề nghị: Chỉ nên dùng lúc đầu, khi mọi người cần tự giới thiệu về mình;
hoặc khi cần có ý kiến riêng của mỗi người; khi không khí thảo luận quá trầm
lắng.
Mô hình 2: Hiệp ý từng đôi

- Ưu điểm: Hoàn thiện suy nghĩ cá nhân trước khi phát biểu; tạo ra không
khí thảo luận dễ chịu.
- Nhược điểm: Một số người có thể không có cơ hội phát biểu.
- Đề nghị: Nên dùng trong giai đoạn đầu của thảo luận.
Mô hình 3: Hoàn thiện từng bước

- Ưu điểm: Hoàn thiện từng bước suy nghĩ cá nhân; tạo ra không khí thảo
luận dễ chịu.
- Nhược điểm: Nhiều người có thể không được phát biểu trước cả nhóm;
mất nhiều thời gian.

9


- Đề nghị: Nên dùng trong trường hợp cần hoàn thiện một kết luận/ quan
điểm chung của nhóm.
Mô hình 4: Chia sẻ giữa các nhóm

- Ưu điểm: Giúp chia sẽ thông tin giữa các nhóm, cá nhân có thêm cơ hội
biết nhiều người, được phát biểu nhiều hơn.
- Nhược điểm: Chỉ dùng tốt với các nhóm nhỏ.
- Đề nghị: Nên dùng khi cần chia sẻ, trao đổi kết quả thảo luận giữa các
nhóm.
Mỗi phương pháp dạy học đều có những thế mạnh riêng. Chính vì thế
không có phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng tuyệt đối. Do vậy,
mỗi giáo viên nên trang bị cho mình những lí luận cơ bản về dạy học để có thể
thiết kế những cách thức phù hợp với nội dung bài học, với thành phần nhóm
lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy học sẵn có,...
2.3.4. Thể nghiệm soạn giảng một giờ đọc hiểu văn bản trong chương trình
Ngữ văn 10 – ban Cơ bản sử dụng PPTLN
TẤM CÁM
(Truyện cổ tích Việt Nam)
A. Mục tiêu bài học
Qua bài học, HS cần:
1. Kiến thức: Hiểu được ý nghĩa của những mâu thuẫn, xung đột trong truyện và
sự biến hoá của Tấm; nắm được đặc trưng cơ bản của truyện cổ tích thần kì qua
một truyện cụ thể.
2. Kỹ năng: Rèn luyện kỹ năng tóm tắt văn bản tự sự; phân tích một
truyện cổ tích thần kì theo đặc trưng thể loại.
3. Giáo dục: Có ý thức đấu tranh chống cái ác, cái giả dối, bảo vệ cái

thiện.
B. Trọng tâm bài học
- Những mâu thuẫn, xung đột giữa dì ghẻ và con chồng trong gia đình phụ
quyền thời cổ, giữa thiện và ác trong xã hội
- Sức sống mãnh liệt của con người và niềm tin của nhân dân.
C. Chuẩn bị bài dạy

10


- Học sinh: Soạn bài theo câu hỏi trong SGK và bài tập giáo viên cho về
nhà.
- Giáo viên: Thiết kế, lên kế hoạch bài dạy và soạn giáo án, chuẩn bị
phương tiện lên lớp.
D. Cách thức tiến hành
- Phương pháp trọng tâm: Hướng dẫn HS tiếp cận và khám phá tác phẩm
qua phát vấn, đàm thoại về các sự việc, chi tiết tiêu biểu trong tác phẩm.
- Phương pháp bổ trợ: Thảo luận.
E. Tiến trình lên lớp
1. Ổn định tổ chức: Kiểm tra HS: nề nếp, tác phong, sĩ số.
2. Kiểm tra bài cũ
- Câu hỏi kiểm tra: Qua truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu Trọng Thuỷ, các tác giả dân gian muốn gửi đến người đọc bài học gì ?
- Định hướng trả lời: Nêu bài học về ý thức cảnh giác, không chủ quan,
khinh địch trong công cuộc dựng và giữ nước.
3. Nội dung bài dạy
(Trước khi tiến hành tiết học, giáo viên chia học sinh thành 6 nhóm, mỗi
nhóm từ 4-6 học sinh (đối với lớp dưới 40 học sinh), các nhóm đồng năng lực.
Khi phân nhóm, giáo viên cần chỉ định một nhóm trưởng, một thư ký nhóm theo
những nhiệm vụ đã giao từ tiết học trước. Nếu giáo viên sử dụng mô hình tái
chia sẻ giữa các nhóm thì cần đặt ký hiệu cho từng học sinh trong nhóm.)

Hoạt động 1: Kiểm tra việc chuẩn bị bài ở nhà
- Giáo viên nêu câu hỏi:
+ Trình bày khái niệm và những đặc điểm cơ bản của thể loại truyện cổ
tích.
+ Truyện cổ tích được chia thành mấy loại ? Đặc trưng cơ bản của truyện
cổ tích thần kì là gì ?
- Học sinh nêu khái niệm, chỉ ra đặc trưng của truyện cổ tích thần kì.
Giáo viên chỉ định nhóm trả lời và nhóm phản biện; nhấn mạnh những
vấn đề cơ bản để học sinh vận dụng đọc – hiểu văn bản.
Về nội dung: truyện cổ tích thần kì thể hiện ước mơ cháy bỏng về hạnh
phúc, lẽ công bằng, phẩm chất và năng lực tuyệt vời của con người.
Về nghệ thuật, truyện cổ tích thần kì có sự tham gia của các yếu tố thần kì
vào sự phát triển của câu chuyện.
- Giáo viên yêu cầu 1 học sinh lên trước lớp để kể lại câu chuyện.
Hoạt động 2: Tạo tâm thế tiếp nhận văn bản
- Giáo viên nêu một số câu hỏi gợi hứng thú học tập cho học sinh:
+ Sau khi đọc xong tác phẩm, em thích/không thích nhân vật nào ? Vì
sao?
+ Sự việc, chi tiết nào trong tác phẩm làm em xúc động nhất ? Hãy lí giải
theo suy nghĩ của em.
+ Em có suy nghĩ gì về sự việc mẹ Cám không cho Tấm đi dự hội của
vua, thậm chí còn bắt cô nhặt thóc gạo? Tại sao Tấm vẫn có thể đi được và cuối

11


cùng trở thành hoàng hậu? Nếu em là mẹ Cám, em có cư xử như vậy không? Vì
sao ?
(Đối với hoạt động này, giáo viên sử dụng mô hình phát biểu lần lượt,
trong đó, học sinh có thể tự bộc lộ theo suy nghĩ riêng của mình, có thể tranh

luận với những người phát biểu trước đó. Như vậy, các em có thêm hứng thú để
tự tìm hiểu và khắc sâu kiến thức).
Hoạt động 3: Rèn luyện kỹ năng tóm tắt văn bản tự sự
- Giáo viên nêu vấn đề: Mâu thuẫn trong truyện được phát triển thông qua
các sự việc, chi tiết quan trọng. Em hãy tóm tắt truyện thành một đoạn văn ngắn
với sự có mặt của nhân vật Tấm và mẹ con Cám qua các chi tiết: chiếc yếm đỏ,
cá bống, chuyện thử giày, cái chết của Tấm, những lần hoá thân,...
- Học sinh tóm tắt theo định hướng.
(Ở hoạt động này, giáo viên không sử dụng PPTLN, học sinh làm việc cá
nhân theo sự chuẩn bị ở nhà).
- Giáo viên nhấn mạnh, tích hợp với phân môn Làm văn:
Trong việc tóm tắt văn bản tự sự, cần thiết phải tìm ra cho được những
chi tiết sự việc tiêu biểu có vai trò phát triển câu chuyện. Được như vậy, các em
có thể tóm tắt bất kỳ câu chuyện cổ tích nào tương tự.
Hoạt động 4: Hình thành nội dung kiến thức của bài học:
- Giáo viên tiếp tục đặt vấn đề: Em có ấn tượng gì về cô Tấm và có suy
nghĩ gì về mẹ Cám (gợi ý: địa vị gia đình, địa vị xã hội, đức tính, tầng lớp đại
diện trong xã hội,...) ?
(Giáo viên tiếp tục sử dụng mô hình phát biểu lần lượt. Từ việc học sinh
trả lời các vấn đề, khái quát được hai tuyến nhân vật, giáo viên dẫn đắt để học
sinh phát hiện mâu thuẫn của tác phẩm).
- Giáo viên nêu câu hỏi: Theo em, mâu thuẫn giữa mẹ con Cám và Tấm là
mâu thuẫn giữa mẹ ghẻ con chồng hay mâu thuẫn giữa thiện và ác, giữa kẻ
thống trị và người bị trị? Hãy lí giải.
(Ở câu hỏi này, giáo viên sử dụng mô hình thảo luận hiệp ý từng đôi.
Từng cặp học sinh trong các nhóm trao đổi để đi đến giải quyết vấn đề. Giáo
viên chỉ cho 1-2 cặp trả lời, 1-2 cặp khác tranh luận, phản biện)
- Học sinh trả lời để đi đến kết luận: Bản chất của mâu thuẫn giữa mẹ con
Cám và Tấm chính là mâu thuẫn giữa mẹ ghẻ và con chồng, là sự xung đột giữa
cái thiện và cái ác trong xã hội.

- Giáo viên nêu yêu cầu:
+ Hãy liệt kê những lần hoá thân của cô Tấm sau khi chết. Em thích hình thức
biến hoá nào nhất? Vì sao? Sự hoá thân của cô Tấm có ý nghĩa gì?
+ Hãy tưởng tượng mình là quả thị (do cô Tấm biến thành), em hãy lí giải vì sao
mình lại rơi vào bị của bà cụ già ?
(Giáo viên cho học sinh làm việc cá nhân để cá thể hoá năng lực)
Những kiếp hồi sinh của Tấm (Tấm chết → vàng anh → xoan đào →
khung cửi → quả thị) phản ánh tính chất gay gắt, quyết liệt của cuộc chiến đấu

12


giữa cái thiện và cái ác, thể hiện sức sống mãnh liệt, không thể bị tiêu diệt của
cái thiện.
- Giáo viên cho học sinh thảo luận vấn đề:
+ Các em có thích đoạn kết của tác phẩm không ?
+ Có ý kiến cho rằng Tấm trả thù mẹ con Cám như thế là quá tàn nhẫn, không
phù hợp với bản chất hiền lành, lương thiện của Tấm, cũng không phù hợp với
đạo lí của dân tộc Việt Nam. Suy nghĩ của các em về hành động trả thù của
Tấm?
(GV sử dụng mô hình hoàn thiện từng bước. Một học sinh trong nhóm
đưa ra chính kiến, các cặp học sinh khác trong nhóm tiếp sức, sau đó thống
nhất trong toàn nhóm và đưa ra nội dung cuối cùng. Các nhóm trả lời, các
nhóm phản biện hoặc bổ sung).
- HS làm việc nhóm, tổng hợp lại ý kiến. Đây là hai câu hỏi đã được các
em chuẩn bị ở nhà.
Ý nghĩa hành động trả thù của Tấm: đây là hành động của cái thiện trừng
trị cái ác. Nó phù hợp với quan niệm ở “hiền gặp lành”, “ác giả ác báo” của
nhân dân.
- Giáo viên đặt câu hỏi: Theo các em, qua câu chuyện này - nhất là qua

nhân vật Tấm, các tác giả dân gian muốn gửi gắm đến bạn đọc thông điệp và
ước mơ gì?
(GV sử dụng lại mô hình phát biểu lần lượt hoặc cho học sinh làm việc cá
nhân)
- Học sinh trả lời, giáo viên chốt lại vấn đề:
Truyện phản ánh những ước mơ của dân gian về cuộc sống: đó là ước mơ
về công bằng xã hội (người lao động chăm chỉ hiền lành sẽ được hưởng hạnh
phúc, kẻ tham lam, độc ác sẽ bị trừng trị), ước mơ về hôn nhân hạnh phúc, đổi
đời (sau bao lần hoá thân, Tấm được sống hạnh phúc bên chồng), kết thúc có
hậu là biểu hiện cao nhất của ước mơ (nhân vật thiện được hưởng hạnh phúc
như những gì mà trí tưởng tượng lãng mạn của nhân dân có thể hình dung
được).
- Giáo viên cho hoàn thành bài tập sau để củng cố đặc trưng của thể loại
truyện cổ tích thần kì:
+ Em hãy liệt kê và nêu ý nghĩa những yếu tố đặc trưng của thể loại truyện cổ
tích thần kì có trong truyện và điền vào phiếu hướng dẫn tự học sau:
Yếu tố thần kì
Ý nghĩa
.....
......
+ Qua câu chuyện Tấm Cám, em học được bài học gì cho bản thân trong cuộc
sống và có suy nghĩ gì về con người Việt Nam xưa và nay?
(Học sinh tự làm việc cá nhân theo mức độ hiểu bài của mình).
Cốt lõi học sinh cần nắm vững kiến thức:
Tác phẩm thể hiện tâm hồn lãng mạn, tinh thần lạc quan, yêu đời và niềm
khát khao vươn tới hạnh phúc, công lí của nhân dân lao động.
Hoạt động 5: Củng cố kiến thức bài học:

13

Giáo viên chốt lại trọng tâm bài học (những vấn đề học sinh cần nắm
vững)
(Hoạt động này nhằm đánh giá quá trình tiếp thu của học sinh nên giáo
viên không sử dụng PPTLN)
4.Củng cố, dặn dò: Hướng dẫn tự học
Câu 1: Nêu ý nghĩa của truyện Tấm Cám.
Câu 2: Trong truyện Tấm Cám, nhân vật Tấm đã có nhiều lần hóa thân. Mỗi lần
hóa thân với một chi tiết khác nhau. Em hãy phân tích ý nghĩa của những chi tiết
đó.
LỜI CỦA TẤM
(Ánh Tuyết)
Dịu dàng là thế Tấm ơi
Tưởng rằng yên phận làm con
Mà sao em phải thiệt thòi, vì sao?
Miếng trầu cánh phượng vẫn còn thơm
Phận nghèo hôm sớm dãi dầu
môi
Hóa bao nhiêu kiếp, ngọt ngào, đa
Dịu dàng cũng bấy nhiêu thôi!
đoan.
Nào ai có mấy cuộc đời cho nhau.
Người ngoan ở với người gian
Một lần chết mấy lần đau
Dẫu hiền như Bụt cũng tan nát lòng
Cũng là xá tội cho nhau một lần
Tin em, em cướp mất chồng
Gai hồng giữ lấy hoa hồng
Đành làm quả thị thơm cùng nước Lại ngồi giặt áo cho chồng như xưa.
non.

2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với
bản thân, đồng nghiệp và nhà trường.
* Đối với học sinh: Trước hết, học sinh có hứng thú học tập. So với cách
dạy trước đây của chính bản thân và đồng nghiệp, việc vận dụng máy móc, rập
khuôn các phương pháp vấn đáp, thuyết trình khiến bài học trở nên hàn lâm, học
sinh khó tiếp thu, người thầy trở nên mờ nhạt, học sinh cũng thiếu tâm thế tiếp
cận văn bản.
Thứ hai, qua bài dạy, tất cả học sinh đều tham gia một cách tích cực, tạo
nên một giờ học hiệu quả, sinh động. Bản thân tôi nhân thấy những điều đó đều
xuất phát từ việc mình thay đổi phương pháp dạy học để học sinh tự khám phá
nội dung bài học.
Thứ ba, chất lượng học tập do bài học đem lại cũng tăng cao, tỉ lệ học sinh
hiểu bài chiếm đa số (gần như tối đa), đại đa số biết tóm tắt tác phẩm, đoạn trích,
phân tích nhân vật và có xu hướng đọc – hiểu khá tốt các tác phẩm cùng thể loại.
* Đối với Giáo viên (Bản thân tôi và đồng nghiệp): Chúng tôi xác định
dạy học lấy học sinh làm trung tâm, soạn bài theo hướng phát huy tính chủ động
tích cực của học sinh, thầy cô là người hướng dẫn.

14


Giáo viên xây dựng kế hoạch, các phương án tổ chức dạy học theo
PPTLN. trong bài dạy, tôi đã linh hoạt vận dụng ba trong bốn mô hình thảo luận
nhóm nhỏ, mỗi mô hình đều đem lại hiệu quả nhất định.
Từ việc thực hiện thành công giờ dạy này, tôi mạnh dạn áp dụng vào
nhiều giờ dạy khác và kết quả thu được khá cao.
Cụ thể chúng tôi đã tiến hành kiểm tra, đánh giá hiệu quả của giải pháp
PPTLN qua hình thức kiểm tra 15 phút tại lớp học đang trực tiếp giảng dạy – lớp
10G và thu được kết quả như sau:
BẢNG THỐNG KÊ

Trước khi áp dụng PPTLN:
Tổng số
0 – 4.5 điểm
5 – 6.5 điểm
7 - 8 điểm
8.5 - 10 điểm
HS
(%)
(%)
(%)
(%)
46
18 HS (39.1%) 17 HS (36.9%) 11 HS (24%)
0 HS (0%)
Sau khi áp dụng PPTLN:
Tổng số
0 – 4.5 điểm
HS
(%)
46
1 HS (2.17%)

5 – 6.5 điểm
(%)
19 HS (41.3%)

7 - 8 điểm
(%)
16 HS
(34.78%)

8.5 - 10 điểm
(%)
10 HS (21.75%)

3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận.
Qua việc tìm hiểu cách vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào giờ dạy
TPVC, chúng tôi nhận thấy:
Phương pháp thảo luận nhóm là một phương pháp dạy học hiện đại, phát
huy tính tích cực, chủ động, tự lực của học sinh, là một trong những phương
pháp thích hợp để vận dụng vào dạy TPVC. Phương pháp này có thể giúp học
sinh tự giác, hứng thú tìm hiểu hiểu tác phẩm, từng bước tri giác ngôn ngữ đế
tưởng tượng, phân tích, khái quát theo con đường cảm xúc hóa phù hợp với quy
luật cảm thụ văn chương.
Dựa vào cơ sở lí luận của phương pháp thảo luận nhóm, chúng tôi đi sâu
vào nghiên cứu, đưa ra những nguyên tắc vận dung phương pháp thảo luận
nhóm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học TPVC là: khi vận dụng phương pháp này
cần chú trọng vào các khâu như xây dựng câu hỏi thảo luận, thành lập nhóm và
quan sát, hỗ trợ cũng như tổng kết đánh giá của giáo viên. Câu hỏi thảo luận
phải là câu hỏi mang tính vấn đề, có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái
chưa biết. Câu hỏi phải được đặt ra từ bản thân của tác phẩm văn chương có
nhiều ẩn số cần được giải mã về nội dung và hình thức và từ vấn đề khó khăn,
vướng mắc nảy sinh từ tầm đón nhận của học sinh trong quá trình tiếp nhận tác
phẩm. Việc thành lập nhóm dựa trên số lượng học sinh trong lớp và nội dung bài
học. Giáo viên cần phải quan sát học sinh trong quá trình thảo luận và gợi mở
khi học sinh gặp phải bế tắc. Do sự thành công khi vận dụng phương pháp này

15

nằm ở khâu đưa ra vấn đề thảo luận nên tôi tiến hành xây dựng các dạng bài tập
có thể vận dụng với phương pháp này.
Cần lưu ý là phương pháp thảo luận nhóm không phải là phương pháp sư
phạm độc tôn. Nó cũng có những hạn chế nhất định. Trong quá trình dạy TPVC,
giáo viên cần vận dụng phối hợp nhiều phương pháp khác thì bài dạy mới mang
lại hiệu quả cao.
3.2. Kiến nghị
Sử dụng PPTLN trong dạy học rất cao nhưng việc soạn giáo án, lên kế
hoạch bài dạy vẫn còn gặp khó khăn (thời gian đầu tư soạn giảng, suy nghĩ về ý
tưởng thiết kế bài học, đo lường thời lượng cho từng hoạt động thảo luận nhóm,
các tình huống xảy ra trong thảo luận,...).
Trong thảo luận nhóm, việc nảy sinh các vấn đề tranh luận đi xa rời nội
dung bài học là điều khó tránh khỏi. Vì thế, giáo viên cũng cần thiết phải “mạo
hiểm” để học sinh lý giải vấn đề, phải đủ bản lĩnh để tiếp nhận, lí giải các ý kiến
chủ quan của học sinh để hướng vào kiến thức và kỹ năng chuẩn cho học sinh
nắm bắt.
Khi sử dụng PPTLN, người giáo viên phải luôn linh hoạt, sáng tạo, không
nên theo một khuôn mẫu chung giống như những đơn thuốc cho sẵn. Thực tế
cho thấy, sử dụng PPTLN, người giáo viên cần chú ý các vấn đề sau:
Khi đưa ra câu hỏi thảo luận cần phải có tình huống tranh luận để phát
huy tính sáng tạo đến mức tối đa. Câu hỏi đưa ra phải mang tính “có vấn đề” và
cần nhiều người tham gia giải quyết.
Căn cứ vào lực học của từng học sinh, giáo viên phân ra ít nhất làm 5 loại:
giỏi, khá, trung bình, yếu và kém để từ đó tổ chức nhóm sao cho phù hợp năng
lực hoặc nhóm phân loại đối tượng. Theo kinh nghiệm của tôi, nên chia học sinh
theo nhóm đồng năng lực (tức trong nhóm có cả 5 loại trí năng trên), không nên
chia các nhóm toàn giỏi hoặc toàn yếu.
Mặt khác khi dạy giáo viên nên linh hoạt vận dụng phương pháp phát vấn
để học sinh làm việc cá nhân, khi đó câu hỏi cần nhằm vào đối tượng cụ thể (yếu

kém, khá hoặc trung bình, giỏi) để tất cả các đối tượng học sinh trong lớp đều
được làm việc thực sự.
Nội dung thảo luận cũng nên gắn liền với thực tiễn. Cần thảo luận những
vấn đề từ những sự kiện, hiện tượng hằng ngày mà học sinh quan sát được để
học sinh chủ động tìm tòi kiến thức mới một cách sáng tạo.
PPTLN không phải dùng để áp dụng cho tất cả các bài dạy mà phải tuỳ
thuộc vào mục đích, nội dung bài dạy, đặc điểm trình độ học sinh. Giáo viên có
thể vận dụng một vài biện pháp, phương pháp dạy học ở một mức độ nào đó để
nâng cao chất lượng giờ dạy và góp phần làm thay đổi phương pháp dạy học,
đưa học sinh từ vị trí thụ động sang chủ động tích cực tiếp thu kiến thức.
Trên đây là một số kinh nghiệm tôi được rút ra trong quá trình thực tế
giảng dạy. Kỹ năng sử dụng PPTLN trong giảng dạy là cả một quá trình tích luỹ
kinh nghiệm lâu dài của giáo viên đứng lớp. Hy vọng kinh nghiệm nhỏ nhoi của

16


tôi sẽ được đồng nghiệp góp ý, xây dựng để tôi rút kinh nghiệm, tích luỹ thêm
trong công tác giảng dạy của mình được tốt hơn.
Tôi xin cam đoan, sáng kiến kinh nghiệm trên là do tôi viết và không sao
chép của ai.
Xác nhận của thủ trưởng đơn vị

Người thực hiện

Nguyễn Thị Hạnh

17

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bài báo “Người Mĩ dạy tác phẩm Cô bé Lọ Lem như thế nào ?”, nguồn
Internet.
2. Bùi Mạnh Nhị (chủ biên). Văn học dân gian – những công trình nghiên cứu.
NXB Giáo dục, 2010.
3. Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn Ngữ văn 10, NXB
Giáo dục Việt Nam, 2010.
4. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên), Ngữ văn 10, NXB Giáo dục 2010.
5. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên), Sách giáo viên Ngữ văn 10, NXB Giáo
dục, 2010.
6. Phan Trọng Luận - Trần Đình Sử, Hướng dẫn thực hiện chương trình sách
giáo khoa 10, môn Ngữ văn, NXB Giáo dục, 2008.
7. TS. Lê Văn Hào (chủ biên), Phương pháp giảng dạy và đánh giá, Phòng Đào
tạo Đại học và sau Đại học – Đại học Nha Trang, 2006.

18


DANH MỤC
CÁC ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐÃ ĐƯỢC HỘI ĐỒNG
ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI CẤP PHÒNG GD&ĐT, CẤP SỞ GD&ĐT VÀ CÁC
CẤP CAO HƠN XẾP LOẠI TỪ C TRỞ LÊN
Họ và tên:
Nguyễn Thị Hạnh
Chức vụ và đơn vị công tác: Giáo viên - Trường THPT Nguyễn Thị Lợi
Cấp đánh giá
xếp loại
Kết quả đánh
Năm học
TT

Tên đề tài SKKN
(Ngành GD
giá xếp loại
đánh giá xếp
cấp huyện/
(A, B hoặc C)
loại
tỉnh...)
1 Một số giải pháp nâng cao
Cấp tỉnh
C
2016-2017
năng lực tự đánh giá cho học
sinh trong các giờ trả bài
làm văn ở trường THPT hiện
nay

19