Thực trạng quản lí phương pháp dạy học tích cực tại một số trường tiểu học huyện Kiến Đức – tỉnh Đắk Nông

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
“Phát triển toàn diện con người” là một tư tưởng lớn mang tầm chiến lược về
con người trong chủ nghĩa Mác-Lênin, đó cũng là một lí tưởng của nhân loại [15].
Từ chủ nghĩa nhân văn và phép biện chứng Hồ Chí Minh đã đưa ra lí luận về giáo
dục toàn diện “ phát triển hết, phát triển hoàn toàn những khả năng, năng lực của
con người” [19].
Thời đại kinh tế tri thức đòi hỏi cao hơn ở con người khả năng vận dụng và
sáng tạo tri thức, tính tích cực của con người được yêu cầu cao hơn. Để nâng cao
tính tích cực đó giáo dục cần “đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục,
đổi mới phương pháp giáo dục, đổi mới quản lí giáo dục”[20].
Đổi mới giáo dục hiện nay chú trọng vào đổi mới phương pháp giáo dục nhằm
phát huy tính tích cực của người học: “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lứa tuổi, bồi dưỡng phương pháp
tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú cho học sinh”[12].
Xuất hiện vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton- Canada, sau đó được
phát triển nhanh chóng tại Trường Đại học Mastricht-Hà Lan, phương pháp này có
nhiều tên gọi như: phương pháp dạy học theo hướng tích cực với tên tiếng anh là
“teaching methods positively”. Tại Việt Nam dự án Việt – Bỉ về dạy và học tích cực
sử dụng phương pháp này với tên “phương pháp dạy học theo hướng tích cực ”
ngoài ra phương pháp còn có tên gọi “phương pháp dạy học tích cực” tên gọi này
thường được sử dụng trong các tài liệu giáo dục.
Đổi mới giáo dục theo hướng vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” đòi
hỏi nhà trường không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức đã có của nhân loại
1


mà còn bồi dưỡng cho học sinh tính năng động, bộ óc tư duy sáng tạo và kỹ năng
thực hành áp dụng, tức là đào tạo những người lao động không chỉ có kiến thức mà
còn phải có năng lực hành động, kỹ năng thực hành. Đồng thời nhà trường cũng

cần phải đổi mới công tác quản lí, chế độ khuyến khích, bồi dưỡng giáo viên.
Thực trạng giáo dục trong các trường học nước ta hiện nay cho thấy có sự
chênh lệch khá rõ về trình độ học sinh giữa các vùng miền. Giáo dục còn tập trung
vào nội dung, chưa chú trọng đến phương pháp dạy và tổ chức hoạt động cho học
sinh, một số nơi còn vận dụng phương pháp dạy học truyền thống chưa phát huy
được tính tích cực của người học. Kiến thức xã hội, kỹ năng thực hành và vận dụng
kiến thức, tính linh hoạt, độc lập và khả năng tư duy, sáng tạo của đa số học sinh
còn yếu. Nguyên nhân của thực trạng này do nhiều yếu tố: cơ sở vật chất, phương
tiện dạy học không đáp ứng yêu cầu của phương pháp dạy học, bồi dưỡng phương
pháp dạy học cho giáo viên mang tính hình thức, quản lí phương pháp dạy học tích
cực còn hạn chế trong xây dựng kế hoạch vận dụng phương pháp dạy học tích cực;
tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch; kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch.
Nghiên cứu về thực trạng quản lí phương pháp dạy học tích cực không phải là đề
tài mới, xong các đề tài đã nghiên cứu được thực hiện trên những cấp học và địa
bàn khác nhau, trong đó cấp tiểu học và các tỉnh vùng sâu vùng xa chưa được
nghiên cứu nhiều và chuyên sâu.
Xuất phát từ lí do đó tác giả quyết định chọn đề tài nghiên cứu “Thực trạng
quản lí phương pháp dạy học tích cực tại một số trường tiểu học huyện Kiến Đức –
tỉnh Đắk Nông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng “quản lí phương pháp dạy học tích cực tại tại một số
trường tiểu học huyện Kiến Đức – tỉnh Đắk Nông”, trên cơ sở đó đề xuất các biện

2


pháp quản lí phương pháp dạy học tích cực tại một số trường tiểu học huyện Kiến
Đức – tỉnh Đắk Nông.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác quản lí hoạt động dạy học của ở trường tiểu học.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng quản lí phương pháp dạy học tích cực tại một số trường tiểu học
huyện Kiến Đức – tỉnh Đắk Nông.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Công tác quản lí phương pháp dạy học tích cực tại một số trường tiểu học
huyện Kiến Đức – tỉnh Đắk Nông đã được thực hiện và thu được một số kết quả.
Tuy nhiên công tác quản lí còn hạn chế ở những mặt:
1. Quản lí chưa chú trọng đến nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ, giáo viên
về vai trò, mục đích phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy.
2. Công tác bồi dưỡng vận dụng phương pháp dạy học cho đội ngũ cán bộ, GV,
sơ sài, chưa đem lại hiệu quả.
3. Tổ chức chỉ đạo thực hiện phương pháp dạy học tích cực không đồng bộ
4. Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh việc thực hiện phương pháp dạy học tích
cực còn hình thức.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về quản lí phương pháp dạy học tích cực.
5.2 Khảo sát thực trạng thực trạng quản lí phương pháp dạy học tích cực một số
trường tiểu học huyện Kiến Đức – tỉnh Đắk Nông.
5.3 Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lí phương
pháp dạy học tích cực một số trường tiểu học huyện Kiến Đức – tỉnh Đắk Nông.

3


6. PP luận và PP nghiên cứu
6.1 PP luận
6.1.1 Quan điểm hệ thống cấu trúc
Quan điểm tiếp cận hệ thống cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu nội dung
quản lí PPDH tích cực bao gồm:

1.

Xây dựng kế hoạch hóa dạy vận dụng phương pháp dạy học tích
cực.

2.

Tổ chức thực hiện kế hoạch vận dụng phương pháp dạy học tích
cực.

3.

Động viên, khuyến khích, kiểm tra, đánh giá kế hoạch vận dụng
phương pháp dạy học tích cực.

Đồng thời xem công tác quản lí nhà trường tiểu học là một hệ thống đặt trong
mối quan hệ chi phối, ảnh hưởng của các yếu tố khác như hoạt động quản lí, hoạt
động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh…Từ đó giúp tìm hiểu thực
trạng quản lí phương pháp dạy học tích cực.
6.1.2 Quan điểm thực tiễn
Phương pháp dạy học tích cực và quản lí phương pháp dạy học tích cực phải
dựa trên đặc điểm của thời đại, bùng nổ thông tin, yêu cầu của đất nước trong thời
đại công nghiệp hóa-hiện đại hóa và thực tiễn giáo dục ở Việt Nam cả những thành
công và tồn tại đặt trong điều kiện dạy học tiểu học tại huyện Kiến Đức – tỉnh Đắk
Nông. Thông qua khảo sát khảo sát thực trạng quản lí phương pháp dạy học tích
cực tại một số trường tiểu học huyện Kiến Đức – tỉnh Đắk Nông tìm ra những mặt
mạnh, mặt yếu, những hạn chế và nguyên nhân từ đó đề ra các biện pháp mang tính
khả thi.
6.1.3 Quan điểm lịch sử logic

4


Quan điểm lịch sử logic giúp người nghiên cứu xác định phạm vi, không gian,
thời gian và điều kiện cụ thể để điều tra thu thập số liệu chính xác, đúng với mục
đích nghiên cứu của đề tài, đồng thời nghiên cứu đối tượng trong quá trình phát
triển.
6.2 PP nghiên cứu cụ thể
6.2.1 PP nghiên cứu thực tiễn
6.2.1.1 Điều tra bằng phiếu hỏi
Thu thập thông tin qua phiếu khảo sát ý kiến cán bộ quản lí, giáo viên nhà
trường. Khảo sát bằng phiếu câu hỏi kín và phiếu câu hỏi mở.
6.2.1.2 Trò chuyện phỏng vấn
Thu thập thông tin về công tác quản lí phương pháp dạy học tích cực thông
qua phỏng vấn cán bộ quản lí nhà trường.
6.2.2 PP nghiên cứu lí luận
Vận dụng phương pháp luận nghiên cứu nhằm làm rõ cơ sở lí luận của đề tài
nghiên cứu.
6.2.3 PP thống kê toán học
Xử lí kết quả điều tra và số lượng thu được bằng phương pháp thống kê toán
học thông qua phần mền SPPSS Window.
7 Giới hạn nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng quản lí phương pháp dạy học tích cực tại một số trường
tiểu học huyện Kiến Đức – tỉnh Đắk Nông tập trung vào 6 trường tiểu học công lập:
Trường tiểu học Tân Lập A, Trường tiểu học Tân Lập B, Trường tiểu học Tân Tiến,
Trường tiểu học Tân Phú, Trường tiểu học Đồng Tiến, Trường tiểu học Tân Phước.
Đề tại dự định nghiên cứu trên mẫu 42 cán bộ quản lí và 180 giáo viên

5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN QUẢN LÍ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH
CỰC TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN KIẾN ĐỨC – TỈNH ĐẮK
NÔNG
1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1 Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và quản lí phương
pháp dạy học tích cực ở nhà trường trên thế giới
- Thời cổ đại đã xuất hiện PPDH tích cực: PPDH Ơcristic của Xocrat. Ơcristic
là PP giải quyết vấn đề dựa vào tri thức kinh nghiệm hơn là lập luận duy lí. Từ
“Ơcristic” có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp “Eureka” ngụ ý “vận dụng tri thức kinh
nghiệm giúp cho việc sáng tạo”[11].
- Đến thế kỷ XVII: J.A.Komenxki trong tác phẩm “Lí luận dạy học” lần đầu
tiên trong lịch sử giáo dục đã nêu ra “tính tự giác, tính tích cực là một trong những
nguyên tắc dạy học”. Cùng thời gian này J.J.Rutxô(1712 - 1778) (nhà giáo dục học
người Pháp) chủ trương phải làm cho trẻ tích cực, dành lấy kiến thức bằng con
đường khám phá ra nó. Usinxki(1824 - 1871) cho rằng tính tích cực độc lập của HS
trong quá trình DH được coi là cơ sở vững chắc cho sự học tập hiệu quả” trong tác
phẩm “Thế giới trẻ em” (1861).
- Cuối thế kỷ XIX đầu XX nhờ sự thành công của phong trào nhà trường mới
tích cực ở Châu Âu, vấn đề dạy học tích cực đã được nhiều nhà giáo dục và tâm lí
nghiên cứu vận dụng. J.Dewey đã thành lập “nhà trường tích cực” và phát triển
cách học tập theo nhóm của HS. Dewey đề ra một phương thức khoa học để giải
quyết vấn đề, Ông gọi phương thức này là “Phương thức Tư duy Toàn diện” bao
gồm 5 bước sau:

6


+ Bước 1 Gặp một tình huống "có vấn đề": Khi sinh hoạt thường xuyên của ta

gặp một tình huống mới, không giống với những gì ta đã từng kinh nghiệm, và tình
huống mới này lại chặn đứng sinh hoạt thường xuyên của ta.
+ Bước 2 Xác định vấn đề: trong bước thứ hai này, ta cần xét thật kỹ xem "vấn

đề" ta gặp thực sự là gì bằng cách dừng lại, suy xét tình huống. Người học nếu
không xác định đúng vấn đề, chắc chắn sẽ không giải quyết được.
+ Bước 3 Nghiên cứu, thăm dò, điều tra vấn đề: ta có thể rút từ kinh nghiệm

các bài học quá khứ để xem vấn đề mới này có chỗ nào giống với vấn đề cũ không.
Nếu không, ta phải tìm tòi trong sách vở hay tham khảo với bạn bè để nắm vững
các đặc tính của vấn đề.
+ Bước 4 Đưa ra một số các giả thuyết và phương thức giải quyết: sau khi đã

nghiên cứu thật cẩn thận vấn đề cần giải quyết, ta có thể đề ra nhiều giả thuyết, và
từ những giả thuyết này, đưa ra những phương thức giải quyết.
+ Bước 5 Chọn một phương thức và thử nghiệm xem tính hiệu quả của phương

thức này: sau khi đã chọn xong phương thức, ta cần phải thử nghiệm xem phương
thức này có mang lại hiệu quả và đã giải quyết được vấn đề đưa ra. Hy vọng rằng
hành động của ta giải quyết được vấn đề đưa ra, và ta có thể tích lũy thêm vào kho
kinh nghiệm của mình và tiến bước. Nếu không giải quyết được vấn đề đặt ra, ta
phải xem lại trong tiến trình đã qua có chỗ nào sơ sót hay không, rồi tiếp tục. Điều
cần ghi nhớ là phương thức này chỉ được coi là toàn diện khi bước thứ 5 được thực
hiện.
- “Phương thức tư duy toàn diện” nhấn mạnh đến việc thực hành, những kiến
thức ta thu thập được từ trước trong các bước 2, 3 và 4, chỉ là những kiến thức và lí
thuyết suông. Điểm khác biệt lớn nhất của PPDH này với PPDH “giải quyết vấn
đề” hiện nay là ở bước thứ 5, hiện nay PP “giải quyết vấn đề” chỉ dừng lại ở: tìm ra
vấn đề, cách thức giải quyết vấn đề và kết luận. PPDH “giải quyết vấn đề” chưa
7

nhấn mạnh chọn một phương thức giải quyết vấn đề và thử nghiệm hiệu quả của
phương thức đó.
- Sau J.Dewey, nhà giáo dục Đức Kerschensteiner( 1854-1932) tiếp tục thực
hiện những nguyên tắc của nhà trường tích cực vào việc cải cách nhà trường trung
học và tiểu học. Ông chỉ ra rằng những hoạt động chung chẳng những hình thành
tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lương tâm của mỗi con người mà còn loại bỏ
được tất cả những hành động gây ra bởi những động cơ có tính chất ích kỷ, đồng
thời hình thành cho con người những thói quen tốt và tinh thần xã hội. Điểm đặc
biệt trong cách giáo dục của Kerschensteiner là Ông quan tâm đến cách tổ chức
hoạt động nhóm, nếu vận dụng không đúng đôi khi có thể hình thành nhóm học tập
đặc thù của sự ích kỷ đó là “ích kỷ cộng đồng”, sau một thời gian làm việc chung,
nhóm đã trở thành một cá thể và vì quyền lợi, vì ganh đua cá thể đó lại ích kỷ.
Kerschensteiner muốn phát triển toàn bộ năng lực của đứa trẻ, phát triển một năng
lực tự quản, tự kiểm soát. Tuy vậy những quan điểm đáng quý đó còn chưa được
phổ biến rộng rãi, vì nhiều lí do khác nhau nên trong suốt một thời kỳ dài nhà
trường cổ truyền vẫn áp đặt lối dạy áp đặt, coi HS như một cá thể thụ động chỉ biết
tiếp nhận một chiều vì vậy cuộc cách mạng về PPDH tích cực chưa có được những
bước tiến.
- Ở Pháp, năm 1920 hình thành những nhà trường mới, mô hình nhà trường
mới đặt trọng tâm vào vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các
hoạt động tự quản của HS . Xu hướng này đã ảnh hưởng sang Mỹ và nhiều nước ở
Châu Âu. Ngay sau chiến tranh thế giới thứ 2, trên nước Pháp đã ra đời những lớp
học mới. Những lớp học này được áp dụng tại một số trường trung học thí điểm,
điểm xuất phát của mỗi hoạt động đạy học đều tùy thuộc và sáng kiến, hứng thú, lợi
ích, nhu cầu của HS; GV là người giúp đỡ phối hợp cùng các hoạt động của HS

8

hướng vào sự phát triển nhân cách của HS. Nhưng thí điểm này chỉ duy trì được 7
năm, tuy có những ý tưởng rất tiến bộ.
- Ở Nga vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của các HS càng được quan
tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Nhiều tác giả như Aristova, L.Babanxki,
I.F.Leene, .Ia.Makhumtov, M.N.Xcatkin đã nghiên cứu cách phát huy tính tích cực
của HS về hoàn thiện nội dung dạy học, hoàn thiện các PPDH và hoàn thiện những
PP tổ chức dạy học. Một số xu hướng mới trong DH cũng được đề cập tới như “dạy
chương trình hóa”, “dạy học nêu vấn đề”, “ dạy học algorit”.
- Dựa vào những thành tựu của khoa học tâm lí và giáo dục hiện đại từ những
năm 20 của thể kỷ XX nhà trường tiên tiến ở các nước trên thế giới đã trải qua một
cuộc cách mạng về PP giáo dục và thường được gọi là cuộc cách mạng Cô-pec-mic
trong giáo dục. PP giáo dục này được gọi là PP giáo dục tích cực.
- Trong những năm đầu của thế kỷ XXI PPDH tiếp tục phát triển, mục đích
giáo dục không chỉ là trang bị học vấn mà còn phát triển năng lực. Từ đó xuất hiện
PPDH theo mục tiêu, với chương trình được thiết kế theo khả năng của cá nhân
người học, với sự nhấn mạnh về hình thành PP được coi như mục tiêu dạy học. HS
được trang bị một cách hệ thống tri thức và công cụ trí tuệ cho phép giải quyết
thành công những vấn đề, hoàn thành những mục tiêu đề ra.
1.2 Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và quản lí phương
pháp dạy học tích cực ở nhà trường tại Việt Nam
- Ở nhà trường Việt Nam, vấn đề phát huy vai trò chủ thể tích cực của HS là
một vấn đề còn khá mới mẻ. Do ảnh hưởng của điều kiện lịch sử và kinh tế, suốt
một thời gian dài, nền giáo dục nước ta gặp nhiều khó khăn, nên chưa bắt kịp bước
tiến của xu thế giáo dục trên thế giới. Tuy nhiên, với nỗ lực xây dựng nền giáo dục
dân chủ và xã hội chủ nghĩa, kể từ ngày Cách mạng tháng 8/1945 thành công,
chúng ta đã nêu lên những quan điểm tiến bộ về vai trò của người học qua việc xác
9

định mục tiêu đào tạo của nhà trường và từ các phong trào cải tiến nội dung, PPDH.
Chúng ta nhận ra cần đổi mới nền giáo dục của nước nhà để hoà nhập vào sự phát
triển của cả thế giới, nhanh chóng làm cho nhà trường thoát ra những rào cản của
sự lạc hậu, đặc biệt là việc vận dụng PPDH. Với phương châm “thầy chủ đạo, trò
chủ động”, các nhà sư phạm đã thể hiện nhiều nhận thức tiến bộ về vai trò của HS.
Dù sao, những nỗ lực đó cũng chỉ là những khởi động bước đầu, nặng tính kinh
nghiệm, tự phát nên hiệu quả còn hạn chế. Điều đó giải cho lý do PPDH tích cực
chưa được giáo viên và học sinh vận dụng thường xuyên khắc phục lối dạy truyền
thống.
- Trong thời kì đổi mới, xã hội đòi hỏi tiến hành cuộc cải cách giáo dục toàn
diện, chúng ta nhìn nhận lại sư trì trệ kéo dài trong nhà trường do lối giáo dục giáo
điều, xơ cứng. Trong xu thế mở cửa tiếp nhận thành tựu từ các nền giáo dục tiên
tiến trên thế giới, nhà trường Việt Nam bắt đầu vận dụng những quan điểm DH hiện
đại, PPDH tích cực được coi là một trong những nhân tố mới - có vai trò quan
trọng: cải tiến và thúc đẩy nhà trường phát triển, gắn kết nhà trường với những phát
triển nhanh của khoa học công nghệ, nhằm đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng
cao cho xã hội. Từ đây, việc xác định mục tiêu, nội dung và PP đào tạo được hoạch
định bài bản và có hệ thống. Đặc biệt vấn đề nổi bật trong đổi mới hoạt động giáo
dục đào tạo là việc xác định vai trò chủ thể của người học: người học được xem là
nhân vật trung tâm của nhà trường với những phẩm chất, năng lực của những cá thể
- trò - tự giác, chủ động, tích cực tham gia vào quá trình dạy học.
- Ở nước ta PPDH tích cực đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu. Đặng Vũ
Hoạt đã cho rằng “PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò trong
quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện
các nhiệm vụ dạy học”[6]. Chưa làm rõ vai trò chủ động tích cực của HS nhưng

10


Ông đã khẳng định PPDH là tổ hợp các cách thức tương tác giữa thầy và cụ thể xác

định vai trò cuả người thầy trong quá trình dạy học.
- Nguyễn Cảnh Toàn trong tác phẩm “quá trình dạy tự học” (2001) đã đề cập
đến PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, DH chương trình hóa và DH phân hóa.
Nguyễn Ngọc Bảo(1995) đã đề cập đến vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh trong quá trình dạy học[22].
- Phạm Quang Huân (2007), đã nêu nên thực trạng đổi mới PPDH nhằm phát
huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của HS ở các trường phổ thông hiện
nay về chất lượng đội ngũ GV, nội dung chương trình, phương tiện dạy học, kiểm
tra đánh giá chất lượng DH qua đó đề xuất “những giải pháp tổ chức, quản lí nhằm
nâng cao chất lượng đổi mới PPDH ở trường phổ thông” [2]. Những giải pháp đó
là:
+ Nâng cao nhận thức cho đội ngũ GV trong nhà trường về vấn đề đổi mới
PPDH: trang bị những tri thức cần thiết, làm cho mọi GV, mọi bộ phận trong
trường nâng cao nhận thức, thống nhất tư tưởng về đổi mới PPDH.
+ Tổ chức, chỉ đạo thường xuyên các hoạt động thực hành đổi mới PPDH
trong năm học: xác định trọng tâm chỉ đạo, lập kế hoạch tổ chức các hoạt động thực
hành đổi mới PP trong từng thời gian, tổ chức thực hiện.
+ Kiểm tra, đánh giá các hoạt động đổi mới PPDH bao gồm: Ban giám hiệu,
ban trí dục nhà trường thường xuyên phân công tham gia, theo dõi và điều chỉnh
các hoạt động đổi mới nói trên thông qua vai trò của tổ trưởng, nhóm trưởng
chuyên môn, đặc biệt thông qua việc tăng cường hoạt động của thanh tra chuyên
môn nhà trường. Công tác kiểm tra, thanh tra chuyên môn cần được đổi mới theo
hướng coi trọng chức năng phát hiện để phòng ngừa, điều chỉnh, tư vấn cho
GV hơn là chỉ tập trung truy tìm sai sót. Kết hợp giữa đánh giá của cá nhân với
đánh giá của tổ chuyên môn, ban giám hiệu để xác định những vấn đề chung cần
11


giải quyết. Đổi mới việc kiểm tra chuyên môn, thay lối kiểm tra hành chính thủ tục
bằng coi trọng kiểm tra hoạt động DH trên lớp của GV và HS. Đổi mới công tác

đánh giá thi đua trên cơ sở chú trọng những tiêu chí, những quy định của nhà
trường trong việc tham gia thực hiện đổi mới PPDH của mỗi bộ phận, cá nhân. Cải
tiến công tác thi đua trong nhà trường trên cơ sở đánh giá đúng và có chế độ
khuyến khích, động viên kịp thời các hoạt động đổi mới PPDH có hiệu quả.
+ Tăng cường xây dựng hệ điều kiện cho quá trình đổi mới PPDH: đa dạng
hoá, tích cực hoá hoạt động bồi dưỡng GV tại cơ sở nhà trường, tăng cường đầu tư
xây dựng và khai thác thiết bị giáo dục. Phát huy vai trò của các tổ chức, lực lượng
trong và ngoài nhà trường, đổi mới công tác quản lí chỉ đạo đối với các hoạt động
đổi mới PPDH. Nâng cao vai trò gương mẫu và năng lực chỉ đạo chuyên môn của
Hiệu trưởng và đội ngũ cán bộ quản lí trong nhà trường.
- Như vậy PPDH tích cực đã trở thành đối tượng chú ý của nhiều nhà giáo dục
thực sự muốn bắt tay vào công cuộc đổi thay thực trạng dạy và học cũ. Tuy nhiên
các đề tài và công trình nghiên về quản lí PPDH tích cực tại trường tiểu học còn rất
ít.
1.3 Một số khái niệm liên quan đến đề tài
1.3.1 Khái niệm quản lí
− Quản lí là một yếu tố cấu thành sự tồn tại của xã hội loài người. Ngày nay,
quản lí đã trở thành một khoa học, một nghệ thuật, một nghề phức tạp trong xã hội
hiện đại.Chúng ta có thể tiếp cận khái niệm từ nhiều góc độ khác nhau: “Theo góc
độ tổ chức thì quản lí là cai quản, chỉ huy lãnh đạo, kiểm tra. Dưới góc độ điều
khiển học thì quản lí là điều hành, điều khiển, chỉ huy. Dưới góc độ của lí thuyết hệ
thống thì quản lí là sự tác động của chủ thể quản lí đến khách thể quản lí(hay đối
tượng quản lí) nhằm tổ chức, phối hợp hoạt động của con người trong các quá trình
sản xuất - xã hội để đạt được mục đích đã định” [21].
12


− Theo F.W.Taylor(1856 - 1915): “Quản lí là biết được điều bạn muốn người
khác làm và sau đó thấy được họ hoàn thành công việc một cách tốt nhất, rẻ nhất.”
− Theo Trần Kiểm “quản lí là những tác động của chủ thể quản lí trong việc

huy động, phát huy, kết hợp, vận dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân
lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của
tổ chức với hiệu quả cao nhất”[24].
− Như vậy, khái niệm quản lí được các nhà nghiên cứu định nghĩa bằng nhiều
cách khác nhau nhưng về cơ bản có những điểm thống nhất như: Quản lí là các
hoạt động thực tiễn nhằm đảm bảo hoàn thành các công việc qua những nỗ lực của
người khác. Quản lí là công tác phối hợp có hiệu quả của những người cộng sự
khác nhau trong cùng một tổ chức. Quản lí là tác động có mục đích lên một tập thể
người, thành tố cơ bản của hệ thống xã hội.
− Một hệ quản lí toàn vẹn bao gồm 2 bộ phận quan hệ gắn bó với nhau:
+ Bộ phận quản lí giữ vai trò chủ đạo trong hệ quản lí có chức năng tổ chức,
chỉ đạo, điều khiển làm cho hệ vận hành tới mục đích dự kiến.
+ Bộ phận bị quản lí giữ vai trò khách thể quản lí, chịu sự chỉ đạo điều khiển
của bộ phận quản lí.
− Hoạt động quản lí bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động trong một tổ
chức vì vậy trong công việc phải có sự chỉ huy, phối hợp, điều hành kiểm tra, mà
người lãnh đạo/quản lí biết phối hợp nỗ lực các thành viên trong nhóm để đạt được
những mục tiêu đề ra.
− Từ những quan niệm về quản lí đã nêu trên ta có thể hiểu: Quản lí là sự tác
động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm vận
dụng có hiệu quả các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống để đạt được mục tiêu đề ra
trong điều kiện biến động của môi trường. Ngày nay trước sự phát triển của khoa

13


học kỹ thuật và sự biến động không ngừng của nền kinh tế-xã hội, quản lí được
xem là một trong năm nhân tố phát triển kinh tế-xã hội (vốn-nguồn lực lao độngkhoa học kỹ thuật-tài nguyên và quản lí) trong đó quản lí đóng vai trò cho sự
thành công hay thất bại của công việc.
1.3.2 Quản lí nhà trường

− Trường học là một tổ chức giáo dục cơ sở mang tính Nhà nước - xã hội, là
nơi trực tiếp làm công tác GD-ĐT và giáo dục thế hệ trẻ. Nó nằm trong môi trường
xã hội và có tác động qua lại với môi trường đó.
− Theo Nguyễn Ngọc Quang (1989): “Trường học là thành tố khách thể cơ
bản của tất cả các cấp quản lí giáo dục, vừa là hệ thống độc lập tự quản của xã
hội. Do đó quản lí nhà trường nhất thiết phải vừa có tính nhà nước vừa có tính xã
hội (Nhà nước và xã hội cộng đồng và hợp tác trong việc quản lí nhà trường)”[29].
Các nhà trường hoạt động theo Luật Giáo đục và Điều lệ nhà trường do Bộ trưởng
Bộ giáo dục ban hành.
− Điều lệ một nhà trường bao gồm những nội dung, chủ yếu sau: vị trí, nhiệm
vụ và quyền hạn của nhà trường, tổ chức các hoạt động giáo dục trong nhà trường,
nhiệm vụ và quyền hạn của nhà giáo, nhiệm vụ và quyền hạn của người học, cơ sở
vật chất và thiết bị nhà trường, quan hệ của nhà trường- gia đình và xã hội.
− Người đứng đầu một nhà trường có chức danh "Hiệu trưởng”. Hiệu trưởng
là người chịu trách nhiệm quản lí các hoạt động của nhà trường do cơ quan nhà
nước có thẩm quyền bổ nhiệm hoặc công nhận. Như vậy, quản lí nhà trường bao
gồm quản lí các hoạt động bên trong nhà trường và phối hợp quản lí giữa nhà
trường với các lực lượng giáo dục xã hội, trong đó cốt lõi là quản lí quá trình DH
và giáo dục.

14


− Quản lí nhà trường vừa mang tính nhà nước vừa mang tính xã hội. Cho nên
quản lí nhà trường phải biết phối hợp với các lực lượng xã hội để cùng thực hiện
mục tiêu GD-ĐT. Để hoạt động quản lí nhà trường đạt được mục tiêu và mang lại
hiệu quả cao, nhân tố quan trọng hàng đầu chính là đội ngũ cán bộ quản lí nhà
trường.
− Quá trình quản lí nhà trường thực chất là quản lí quá trình lao động sư phạm
của thầy giáo, quản lí hoạt động học tập - tự học tập của học trò và quản lí cơ sở vật

chất - thiết bị phục vụ dạy và học. Trong đó người cán bộ quản lí phải trực tiếp và
ưu tiên dành nhiều thời gian để quản lí hoạt động của lực lượng trực tiếp đào tạo.
Tất cả các hoạt động quản lí khác đều nhằm mục đích nâng cao chất lượng hoạt
động dạy và học.
1.3.3 Quản lí hoạt động dạy học
- Quản lí giáo dục là hoạt động có ý thức của nhà quản lí nhằm đạt tới mục
tiêu quản lí. Nhà quản lí cùng với đông đảo đội ngũ GV, HS, các lực lượng xã
hội…, bằng hành động của mình biến mục tiêu đó thành hiện thực.
- DH và giáo dục trong sự thống nhất với nhau là hoạt động trung tâm của nhà
trường. Mọi hoạt động đa dạng và phức tạp khác của nhà trường đều hướng vào
tiêu điểm này. Vì vậy quản lí nhà trường thực chất là quản lí quá trình sư phạm của
thầy, hoạt động học tập – tự giáo dục của trò, diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy
học.
- Như vậy, quản lí hoạt động dạy - học thực chất là những tác động của chủ thể
quản lí vào quá trình DH (được tiến hành bởi tập thể GV và HS, với sự hỗ trợ đắc
lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện
nhân cách HS theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.

1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực

15


− Phương pháp (méthode) là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt mục
đích đã định. PP có cấu trúc phức tạp bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống hành
động, những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện trí tuệ), chủ
thể, quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả vận dụng PP (mục đích đạt được).
− PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp tương tác của GV và HS
nhằm đạt được mục đích dạy học.
− PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ

những PP giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học. “Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động chủ
động, trái nghĩa với thụ động.
− PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy
học theo PP tích cực thì GV phải lỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động.
1.3.5 Quản lí phương pháp dạy học tích cực
− Quản lí PPDH tích cực chính là điều khiển quá trình DH. Thực hiện PPDH
tích cực trong giảng dạy sao cho quá trình đó vận hành có khoa học, có tổ chức
theo những quy luật khách quan và được chỉ đạo, giám sát thường xuyên nhằm
thực hiện mục tiêu dạy học.
− Để quản lí PPDH tích cực hiệu quả, người hiệu trưởng phải dựa trên cơ sở
pháp lí và cơ sở thực tiễn để điều hành hoạt động: Cơ sở pháp lí hiện nay đó là Luật
giáo dục, điều lệ trường tiểu học, chỉ thị của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT về thực hiện
hiệm vụ năm học ban hành từng năm, các chương trình, kế hoạch dạy học…Cơ sở
thực tiễn là tình hình phát triển giáo dục của thế giới, của đất nước, của địa phương
có ảnh hưởng trực tiếp đến tình hình phát triển của việc thực hiện PPDH tích cực

16


trong nhà trường: thực tiễn phát triển về qui mô, chất lượng, cơ sở vật chất của nhà
trường cũng như trình độ của đội ngũ cán bộ - GV – nhân viên hiện có.
1.4

Phương pháp dạy học tích cực tại các trường tiểu học.

1.4.1 Xu thế đổi mới phương pháp dạy học tích cực hiện nay
1.4.1.1 Cơ sở khoa học của đổi mới phương pháp dạy học

a.

Những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội
Những đòi hỏi từ sự phát triển của xã hội
− Với dự phát triển vũ bão của công nghệ thông tin trong những thập kỷ qua,

kiến thức không còn là tài sản riêng của trường học. HS có thể tiếp nhận thông tin
từ nhiều kênh nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin phong phú đa dạng nhiều
chiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần
phải đổi mới cách dạy và cách học.
− Công nghệ thông tin không chỉ có chức năng cung cấp thông tin mà còn là
công cụ hỗ trợ tích cực trong dạy và học, là phương tiện DH hiện đại, hữu ích và
hiệu quả. Công nghệ thông tin giúp cho người học mở rộng hiểu biết với tầm nhìn
xa, trông rộng thông qua hệ thống Internet kết nối thông tin trong nước và toàn thế
giới.
− Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để HS có thể làm chủ, tự lực
chiếm lĩnh kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, có kỹ năng giải quyết những vấn
đề nẩy sinh trong cuộc sống. Đó thực sự là một thử thách lớn đối với ngành giáo
dục nói chung, nhà trường và GV nói riêng. GV không chỉ là người mang kiến thức
đến cho HS mà cần dạy cho HS cách tìm kiếm kiến thức để đảm bảo cho việc tự
học suốt đời.
Những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế

17


− Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra: từ nay
đến năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta trở thành nước công nghiệp hiện
đại. Mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại hóa là xây dựng nước ta trở thành một
nước công nghiệp có cơ sở vật chất - kĩ thuật hiện đại, có cơ cấu kinh tế hợp lí,

quan hệ sản xuất tiến bộ phù hợp với trình độ phát triển của các lực lượng sản xuất,
đời sống vật chất và tinh thần cao, quốc phòng, an ninh vững chắc, dân giàu nước
mạnh, xã hội công bằng văn minh, xây dựng thành công Chủ Nghĩa Xã Hội.
− Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội
nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có
thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng
công việc với hiệu quả cao.
− Đáp ứng yêu cầu trên người lao động phải năng động, sáng tạo, có kiến
thức và kỹ năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Dám
chịu trách nhiệm là một trong những yếu tố quan trọng của người lao động và là
mối quan tâm hàng đầu của các tổ chức kinh doanh. Yêu cầu đối với người lao
động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết vấn đề. Các
giải quyết vấn đề linh hoạt, sáng tạo trước các tình huống khó khăn phức tạp của
cuộc sống và sự giám chịu trách nhiệm không phải là những phẩm chất sẵn có của
mỗi con người mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục [2].
Như vậy đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển. Ngành giáo dục phải
không ngừng đổi mới trong đó cần quan tâm đến đổi mới PPDH để đào tạo nguồn
nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.

18


b. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học



Hoạt động của học sinh tiểu học
- Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi

tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động

vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập ở các
em còn diễn ra các hoạt động khác như: Hoạt động vui chơi trẻ thay đổi đối tượng
vui chơi từ chơi với đồ vật sang các trò chơi vận động. Hoạt động lao động: Trẻ bắt
đầu tham gia lao động tự phục vụ bản thân và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, quét
dọn nhà cửa,...Ngoài ra, trẻ còn còn tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực
nhật, trồng cây, trồng hoa,...Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các
phong trào của trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền
phong,...

Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ).
Nhận thức cảm tính: Các cơ quan cảm giác thị giác, thính giác, khứu
giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện. Tri giác
của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và không ổn định: ở đầu
tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri
giác bắt đầu mang tính xúc cảm trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc
sặc sỡ hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích có phương hướng rõ ràng, tri
giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm
các bài tập từ dễ đến khó,...). Dạy học cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới,
mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ
cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.
Nhận thức lý tính: Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu
thế ở tư duy trực quan hành động, các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể
sang tư duy trừu tượng khái quát; khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa
tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận; tuy nhiên hoạt động phân tích, tổng

19


hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học. Tưởng tượng của học
sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát

triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn; tưởng tượng của các em vẫn mang
một số đặc điểm nổi bật sau: Ở đầu tuổi tiểu học hình ảnh tưởng tượng còn đơn
giản, chưa bền vững và dễ thay đổi, ở cuối tuổi tiểu học tưởng tượng tái tạo đã bắt
đầu hoàn thiện từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng
tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát
triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em
trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình
ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em. Giáo
viên cần phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các
kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những
câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập
thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách
toàn diện; nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và
nên giới hạn về mặt thời gian, chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay
cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng
và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ.
Bảng 1.4 : Sự khác biệt của các phương pháp dạy học
Những gì học

Kiến thức được

Kiến thức được

Kiến thức được

sinh có thể nhớ

giáo viên

giáo viên

giáo viên

Giải thích

giải thích và minh

giải thích minh

họa

họa và cho học

72%
32%

sinh trải nghiệm
85%
65%

Sau 3 tuần
Sau 3 tháng

70%
10%
20


“Phương pháp dạy học thông qua trải nghiệm thực tế giúp học sinh nắm giữ
kiến thức sâu hơn và lâu hơn”[2].

1.4.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường tiểu học
- Trước những xu thế của đổi mới PPDH hiện nay ở các cấp học, các tác giả
Đặng Quốc Bảo, Đinh Thị Kim Thoa đã chỉ rõ những định hướng đổi mới PPDH
tích cực ở tiểu học:
- Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động trong
quá trình lĩnh hội tri thức:
+ Tính tích cực chủ động là đặc điểm vốn có của con người: Con người không
chỉ là khách thể mà còn là chủ thể của các mối quan hệ xã hội, thể hiện ở chỗ tích
cực tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động bên ngoài để sáng tạo và xây dựng
nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Con người sinh
ra cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác nhau, như nhu cầu ăn, uống…và sau đó
xuất hiện nhu cầu xã hội…Những nhu cầu này không bao giờ cạn và luôn chở
thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động. Nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ
thúc đẩy hoạt động học tập [31].
+ Lý luận DH cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá trình học có
hai điều quan trọng cần phải lưu ý: Phải biến yêu cầu của chương trình DH thành
nhu cầu nhận thức của người học bằng cách tạo dựng tình huống nhận thức, đưa HS
tới đỉnh điểm của những mâu thuẫn chứa đựng những khó khăn vừa sức đối với
HS. Phải giáo dục tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cố gắng
vươn tới của HS bằng khả năng của mình.
+ Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo ở HS, tính tích cực được
biểu hiện từ cấp độ thấp đến cấp độ cao nhất như sau: Bắt chước: + Tính tích cực
thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành động, thao tác, cử chỉ hành vi nhắc lại
21


những gì đã trải qua…Tìm hiều và khám phá: Tính tích cực thể hiện ở sự chủ động
hoặc ý muốn hiểu thấu đáo vấn đề nào, sau đó có thể tự giải quyết vấn đề…Sáng
tạo: Tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong giải quyết vấn
đề…

Trong quá trình dạy học, GV là chủ thể tổ chức, điều khiển và HS là chủ thể
hoạt động học tập tích cực chủ động sáng tạo. GV phải cải tiến không ngừng PPDH
và giúp HS cải tiến PP học.
1.4.2 Hoàn thiện một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng phát
huy tính tích cực của học sinh
1.4.2.1 Vận dụng PP thuyết trình theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS
Thuyết trình là PPDH trong đó GV dùng lời nói, chữ viết để trình bày, giảng
giải nội dung bài học, còn HS chủ yếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và
ghi nhớ nội dung bài học.
- Phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS thể hiện
ở hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện, tăng cường phương
pháp giải quyết vấn đề, đặt HS vào những bài tập nhận thức, kích thích HS hứng
thú giải bài tập nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ quá trình nhận thức mang tính
lý thuyết vào tổ chức các hoạt động nhận thức thực tiễn trong học tập. GV đưa HS
vào tình huống có vấn đề rồi để HS tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo sự
hướng dẫn trước của GV HS học được thói quen suy nghĩa logic, biết phát hiện vấn
đề, đề xuất giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết liên
quan.
- GV kích thích tư duy tích cực của HS cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa
GV và học sinh. GV có thể đặt những câu hỏi “có vấn đề” để HS trả lời ngay tại
lớp, hoặc cho HS trao đổi ngắn trong nhóm nhỏ trước khi GV đưa ra câu trả lời.
1.4.2.2 PP đàm thoại
22


Thay vì vận dụng đàm thoại thông báo tái hiện GV vận dụng PP đàm thoại gợi
mở. GV đưa ra câu hỏi mang tính gợi mở, đòi hỏi HS phải lựa chọn tri thức, tổ
chức lại tri thức hoặc tìm ra tri thức mới. Câu hỏi gợi mở thường nhiều hơn một
câu trả lời đòi hỏi HS phải trả lời hợp lý nhất và nói rõ vì sao lại trả lời như vậy.
Loại câu hỏi này giúp HS tìm ra các phương án khác nhau để giải quyết một vấn đề

và lựa chọn phương án giải quyết tối ưu.
1.4.2.3 Phương pháp kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kĩ sảo ở HS
- Câu hỏi kiểm tra không đơn thuần là mức độ tái hiện tri thức mà kiểm tra
mức độ hiểu và vận dụng tri thức, kỹ năng.
- Kiểm tra giữa học kỳ, cuối học kỳ thường được lấy làm tiêu chí để đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Trên thực tế việc kiểm tra này có nhiều hạn chế như:
nội dung kiểm tra chỉ bó hẹp trong một phạm vi nhỏ trong những nội dung được
học, khó có thể kiểm tra được năng lực giải quyết vấn của học sinh. Để đánh giá
năng lực HS hiệu quả hơn GV thường ra những đề kiểm tra theo hướng vận dụng
kiến thức để giải quyết những vấn đề của thực tiễn, những loại đề như vậy vừa giúp
HS tái hiện lại tri thức vừa được tiếp cận với vấn đề thực tiễn và lựa chọn cách giải
quyết phù hợp.
PPDH truyền thống áp dụng trong DH có tác dụng hình thành khái niệm,
phương pháp học tập, phương pháp tư duy ở HS để HS có khả năng chuyển sang
tình huống học tập mang tính độc lập cao hơn : “tình huống DH gợi mở và áp dụng
các PPDH tương ứng”.
1.4.3

Một số phương pháp dạy học mới phát huy cao tính tích cực của học

sinh
1.4.3.1 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

23


- Trong phương pháp DH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy",
đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ

chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Người học
được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, được trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó
nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức,
kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, bộc lộ và phát huy tiềm năng
sáng tạo.
- Dạy theo cách này thì GV không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Chương trình DH phải giúp cho từng HS biết hành động và
tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu dạy học.
- Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc
HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. GV phải quan tâm dạy cho HS phương
pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú
trọng.
- Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội. Ngày nay chúng ta thường nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ

24


tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo
viên.
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập. Phương pháp dạy học tích cực được áp dụng ở
trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn và vận dụng các phương tiện công
nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập
theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
- Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò,
trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy
giáo.
- Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được vận dụng phổ biến trong DH là hoạt động hợp tác trong
nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc
phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa
các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ
không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ,
uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác
trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với
sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.

25