Áp dụng phương pháp trò chơi trong dạy học tiếng việt nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẰNG

ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC
TIẾNG VIỆTNHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẰNG

ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC
TIẾNG VIỆTNHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
LUẬN VĂN THẠC SĨ LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số:8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Tôn Quang Cƣờng

HÀ NỘI – 2017

LỜI CÁM ƠN
Trong thời gian học tập và thực hiện luận văn tố t nghiê ̣p, tôi đã nhận
được rất nhiều sự chỉ dẫn nhiệt tình của các thầy cô giáo Trường Đại học
Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội). Tôi vô cùng quý trọng, biết ơn sự chỉ
bảo đó và xin được chân thành gửi lời tri ân đến toàn thể các thầy cô giáo.
Đặc biệt, tôi xin ngỏ lời cám ơn sâu sắc đến thầy giáo TS. Tôn Quang
Cường đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ dạy, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn. Và
hơn hết, trong quá trình làm luận văn, tôi đã học tập ở thầy một tinh thần nghiên
cứu khoa học nghiêm túc, cẩn thận, tỉ mỉ và một thái độ làm việc hết mình. Xin
được gửi đến thầy sự biết ơn và lòng kính trọng chân thành nhất.
Xin cám ơn Ban Giám hiệu trường THPT Thịnh Long, Hải Hậu, Nam
Định và giáo viên Tổ xã hội Văn- Sử- GDCD, nơi tôi công tác, đã tạo điều kiện
thuận lợi và động viên tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Xin cám ơn Ban Giám hiệu, các giáo viên, học sinh 3 trường THPT Thịnh
Long, THPT An Phúc, THPT Vũ Văn Hiếu đã hợp tác trong quá trình triển
khai thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn gia đình và những người thân yêu đã
luôn tin tưởng, động viên và ủng hộ và tiếp sức cho tôi suốt chặng đường dài.
Nam Định, ngày 20 tháng 09 năm 2017
Tác giả

Phạm Thị Hằng

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BGK

: Ban giám khảo

CNH-HĐH

: Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

ĐHQGHN

: Đại học quốc gia Hà Nội

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GV

: Giáo viên

HĐNK

: Hoạt động ngoại khóa

HS

: Học sinh

KH&CN

: Khoa học và Công nghệ

NQ/TW

: Nghị quyết trung ương

MC

: Người dẫn chương trình

SGK

: Sách giáo khoa

TCDH

: Trò chơi dạy học

TCHT

: Trò chơi học tập

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TW

: Trung ương

QĐ-BGĐT

: Quyết định Bộ giáo dục đào tạo

ii


MỤC LỤC
Lời cám ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Danh mục bảng.................................................................................................. v
Danh mục biểu đồ ........................................................................................... vii
Danh mục hình ................................................................................................. ix
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................... 8
1.1 Khái niệm năng lực và năng lực tự học ...................................................... 8
1.1.1 Năng lực ................................................................................................... 8
1.1.2 Năng lực tự học ...................................................................................... 11
1.2 Phát triển năng lực tự học cho học sinh .................................................... 20
1.2.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh THPT ...................................................... 20
1.2.2 Những biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho ho ̣c sinh THPT.......... 22
1.3. Phương pháp trò chơi dạy học ................................................................. 26
1.3.1 Lịch sử của phương pháp dạy học trò chơi ............................................ 26
1.3.2 Đặc điểm, vai trò của trò chơi trong dạy học ......................................... 28
1.3.3 Nguyên tắc sử dụng trò chơi trong dạy học ........................................... 32
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................... 37

2.1 Thực tra ̣ng dạy học Tiếng Việt trong chương trình THPT ....................... 37
2.1.1 Cấu trúc phân môn Tiếng Việt cấ p THPT ............................................. 37
2.1.2 Thực trạng áp dụng kiến thức Tiếng Việt của học sinh THPT .............. 40
2.2 Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt ở THPT xét từ góc độ áp dụng trò
chơi .................................................................................................................. 42
2.2.1 Mục đích khảo sát .................................................................................. 42
2.2.2 Địa bàn khảo sát ..................................................................................... 42
2.2.3. Đối tượng và phạm vi khảo sát ............................................................. 42
2.2.4 Kết quả khảo sát ..................................................................................... 43

iii


2.3 Thiế t kế và áp dụng trò chơi trong dạy học phân môn Tiếng Việt nhằm
phát triển năng lực tự học cho ho ̣c sinh .......................................................... 58
2.3.1 Nguyên tắc thiết kế................................................................................ 58
2.3.2 Giới thiệu mô ̣t số nhóm trò chơi ............................................................ 60
2.3.3 Thiết kế bài giảng áp dụng trò chơi ....................................................... 61
2.3.4 Mô ̣t số thuận lợi và khó khăn khi áp dụng phương pháp trò chơi ......... 74
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 78
3.1 Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 78
3.2 Địa điểm thử nghiệm và mẫu thực nghiệm ............................................... 78
3.3 Quy trình thực nghiệm .............................................................................. 78
3.3.1 Yêu cầu................................................................................................... 78
3.3.2 Tiến hành dạy thực nghiệm .................................................................... 79
3.4 Cách thức đo lường và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ................. 88
3.4.1 Cách thức đo lường ................................................................................ 88
3.4.2 Tiêu chí đánh giá .................................................................................... 89
3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................. 89
3.5.1 Kết quả khảo sát trước khi tiến hành dạy thực nghiệm ......................... 89

3.5.2

Kết quả khảo sát khi tiến hành dạy thực nghiệm ............................... 92

3.6 Nhận xét sau khi thử nghiệm ................................................................... 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 101
1. Kết luận ..................................................................................................... 101
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 102
2.1 Đối với Nhà trường ................................................................................. 103
2.2 Đối với giáo viên ..................................................................................... 103
2.3 Đối với HS............................................................................................... 104
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÓ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN VĂN .................................................................................................. 105
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 106
PHỤ LỤC .................................................................................................... 109

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1:1 Biểu hiện năng lực tự học của học sinh THCS và THPT................ 18
Bảng 2:1 Cấu trúc chương trình Tiếng Việt (theo chương trình chuẩn) các
khối 10, 11, 12 ................................................................................................. 38
Bảng 2:2 Thực tra ̣ng áp dụng kiến thức Tiếng Việt tại các trường THPT đóng
trên địa bàn huyện Hải Hậu, Nam Định .......................................................... 41
Bảng 2.3 Những phương pháp dạy học chủ yếu được GV sử dụng trong tiết
dạy Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định........................ 43
Bảng 2.4 Nhận định của giáo viên về tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong
dạy học môn Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định......... 44
Bảng 2:5 Mức độ sử dụng trò chơi môn Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện

Hải Hậu,Nam Định theo ý kiến của GV ......................................................... 46
Bảng 2:6 Các căn cứ để xây dựng và áp dụng chơi trong dạy học phân môn
Tiếng Việt bậc THPT ...................................................................................... 47
Bảng 2:7 Mức độ sử dụng trò chơi môn học Tiếng Việt cấ p THPT c ủa GV
theo đánh giá của HS....................................................................................... 49
Bảng 2:8 Thái độ của HS khi tham gia trò chơi môn Tiếng Việt bậc THPT
theo đánh giá của HS....................................................................................... 50
Bảng 2:9 Đánh giá của HS về mức độ khó của trò chơi môn học Tiếng Việt
cấ p THPT ........................................................................................................ 51
Bảng 2:10 Biểu hiện của HS khi GV tổ chức trò chơi môn học Tiếng Việt cấ p
THPT ............................................................................................................... 52
Bảng 2:11 Cách xử lí của HS khi tiếp nhận trò chơi trong tiết học ................ 53
Bảng 2:12 Hiệu quả áp dụng trò chơi trong dạy học trong tiết học Tiếng Việt
cấ p THPT theo đánh giá của GV .................................................................... 55
Bảng 2:13 Nhâ ̣n xét và kiến nghị của HS về mức độ sử dụng trò chơi mà GV
nên áp dụng trong tiết học Tiếng Việt ở bậc THPT ........................................ 57

v


Bảng 3:1 Kết quả đánh biểu hiện học tập của HS trước khi áp dụng phương
pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT ........................................ 89
Bảng 3:2 Kết quả đánh kết quả học tập của HS trước khi áp dụng phương
pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT ........................................ 91
Bảng 3:3 Kết quả đánh biểu hiện học tập của HS khi áp dụng phương pháp trò
chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT ...................................................... 93
Bảng 3:4 Kết quả đánh giá sau dạy thực nghiệm - kiểm tra lần 1 .................. 96
Bảng 3:5 Kết quả đánh giá sau dạy thực nghiệm - kiểm tra lần 2 .................. 97

vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1 Tình hình áp dụng kiến thức Tiếng Việt tại các trường THPT
đóng trên địa bàn huyện Hải Hậu, Nam Định ................................................. 41
Biểu đồ 2.2 Những phương pháp dạy học chủ yếu được GV sử dụng trong tiết
dạy Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định........................ 43
Biểu đồ 2:3 Tỷ lệ GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong
dạy học môn Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định......... 45
Biểu đồ 2:4 Mức độ sử dụng trò chơi môn Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện
Hải Hậu, Nam Định theo ý kiến của GV ........................................................ 46
Biểu đồ 2:5 Tỷ lệ các căn cứ để xây dựng và áp dụng chơi trong dạy học phân
môn Tiếng Việt bậc THPT .............................................................................. 48
Biểu đồ 2:6 Mức độ sử dụng trò chơi môn học Tiếng Việt cấ p THPT c ủa GV
theo đánh giá của HS....................................................................................... 49
Biểu đồ 2:7 Thái độ của HS khi tham gia trò chơi môn Tiếng Việt bậc THPT
theo đánh giá của HS....................................................................................... 50
Biểu đồ 2:8 Đánh giá của HS về mức độ khó của trò chơi môn học Tiếng Việt
cấ p THPT ........................................................................................................ 51
Biểu đồ 2:9 Biểu hiện của HS khi GV tổ chức trò chơi môn học................... 52
Biểu đồ 2:10 Cách xử lí của HS khi tiếp nhận trò chơi trong tiết học Tiếng
Việt cấ p THPT theo đánh giá của GV ............................................................ 54
Biểu đồ 2:11 Hiệu quả áp dụng trò chơi trong dạy học trong tiết học Tiếng
Việt cấ p THPT theo đánh giá của GV ............................................................ 56
Biểu đồ 2:12 Nhâ ̣n xét và kiến nghị của HS về mức độ sử dụng trò chơi mà
GV nên áp dụng trong tiết học Tiếng Việt ở bậc THPT ................................. 57
Biểu đồ 3:1 Kết quả đánh biểu hiện học tập của HS trước khi áp dụng phương
pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT ........................................ 90
Biểu đồ 3:2 Kết quả học tập của HS trước khi áp dụng phương pháp trò chơi
vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT .............................................................. 92

vii


Biểu đồ 3:3 Kết quả đánh biểu hiện học tập của HS khi áp dụng phương pháp
trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT ................................................. 94
Biểu đồ 3:4 So sánh điểm trung bình của 2 lớp: lớp đối chứng và thực nghiệm
sau 2 bài kiểm tra ............................................................................................ 98

viii


DANH MỤC HÌNH
Hình 1:1 Hình ảnh minh họa trò chơi đuổi hình bắt chữ ................................ 65
Hình 1:2 Hình ảnh minh họa trò chơi ô chữ ................................................... 66
Hình 1:3 Hình ảnh minh họa trò chơi ô chữ ................................................... 69
Hình 1:4 Minh họa t9-rò chơi Rung chuông vàng .......................................... 74

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, Nghị Quyết TW 4
khoá VII đã xác định: “Phải khuyến khích tự học” phải áp dụng những
phương pháp hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề. Nghị Quyết TW 2 khoá VIII tiếp tục khẳng định: “Đổi
mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo
đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, SV”. Theo nghị

quyết số 29-NQ/TW cuả ban chấp hành Trung ương 8 khoá XI về: “Đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” đã chỉ đạo: “Phát triến giáo dục và
đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất của người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn
với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục
xã hội”. Quan điểm chỉ đạo của Trung ương Đảng đã chỉ rõ nhiệm vụ cấp
bách của giáo dục là cần đổi mới để đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội,
công cuộc CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Trong chương trin
̀ h Ngữ văn THPT, phân môn Tiếng Việt vừa cung cấ p
kiến thức độc lập vừa là công cụ hỗ trợ cho khả năng diễn đạt và tư duy cho
tất cả các môn học khác. Ngôn ngữ được coi là lớp vỏ ngoài thể hiện tư duy,
do đó Tiếng Việt không chỉ có vai trò hẹp trong chính phân môn của nó mà
phạm vi ảnh hưởng, tác động của Tiếng Việt đến các môn học khác là không
nhỏ.
Hiện nay, việc dạy Tiếng Việt của các cấp học (THCS và THPT) còn
nặng về cung cấp lý thuyết. Người dạy đôi khi thuyết giảng uyên bác lượng

1


kiến thức trong SGK. Ngược lại, có một số giáo viên lại tinh giản tối đa lý
thuyết Tiếng Việt mà tập trung thời gian cho giảng dạy những tác phẩm văn
học và coi nhẹ thực hành. Cả hai cách tiếp cận trên đều dẫn đến hệ luỵ trong
việc tiếp nhận kiến thức Tiếng Việt của HS. Thực trạng HS cho rằng học
Tiếng Việt không quan trọng, hoặc khô khan, hoặc có học không nhưng
không thi đã khiến cho Tiếng Việt bị coi nhẹ trong chương trình chính khoá ở
bậc THPT.

Giáo dục chuyển từ định hướng nội dung sang định hướng năng lực
đòi hỏi người dạy linh hoạt, sáng tạo áp dụng những phương pháp dạy học
sao cho người học tiếp nhận được tri thức, hình thành được năng lực. Sự đa
dạng hoá các phương pháp dạy học là yêu cầu cần thiết trong đổi mới phương
pháp giảng dạy của giáo dục hiện nay. Vấn đề tự học và việc hình thành năng
lực tự học của HS hiện nay đang được các nhà nghiên cứu, các giảng viên,
giáo viên đặc biệt quan tâm. Bởi lẽ, một trong những năng lực cần hướng tới
cho người học trong giáo dục hiện nay là: năng lực tự học. Tự học giúp cho cá
nhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong mọi hoàn cảnh và giúp cho mọi người
có thể chủ động học tập suốt đời. Bằng con đường tự học mỗi cá nhân sẽ
không cảm thấy lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng nhanh với những tình
huống, hoàn cảnh cụ thể trong cuộc sống.
Phương pháp sử dụng trò chơi để giải quyết một số những yêu cầu về nội
dung của bài học sẽ giúp cho HS phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng
tạo. Bên cạnh đó, phương pháp trò chơi sẽ tác động trực tiếp đến quá trình tiếp
nhận tri thức của HS thông qua hoạt động, giao tiếp, thực hành… có sự chi
phối của yếu tố tâm - sinh lý lứa tuổi. Đặc điểm này sẽ giúp cho người dạy
tránh được sự nhàm chán, khô khan của tiết dạy Tiếng Việt; học sinh đón nhận
với tâm thế chủ động, thoải mái theo tiêu chí: “Học mà chơi, chơi mà học”.
Gần đây một số tác giả đã quan tâm và đề cập đến việc sử dụng phương
pháp trò chơi trong dạy học. Nhưng phầ n lớn các công triǹ h mới chỉ đề câ ̣p

2


đến đặc thù cho cấp Tiểu học xuất phát từ quan niê ̣m cho rằ ng trò chơi là hoa ̣t
đô ̣ng phù hơ ̣p với quá trin
̀ h nhâ ̣n thức, tâm lí của ho ̣c sinh ở lứa tuổi này.
Tuy nhiên, các nghiên cứu về phương pháp da ̣y ho ̣c , tâm lí ho ̣c thầ n
kinh nhâ ̣n thức cho thấy, ở bất kì lứa tuổi nào, nế u có tác động đa chiều tới

nhận thức bằng nhiều con đường khác nhau thì học sinh (ngay cả ở những đô ̣
tuổ i lớn hơn) đều có cơ hội tiếp nhận kiến thức nhanh hơn và ghi nhớ lâu hơn.
Với những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Áp dụng phương pháp
trò chơi trong dạy học Tiếng Việt nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học
sinh trung họcphổ thông”cho luâ ̣n văn tố t nghiê ̣p của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đại diện cho khuynh hướng áp dụng phương pháp trò chơi dạy học làm
phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng
người Tiệp Khắc I. A. Komenxki (1592-1670). Ông coi trò chơi là hình thức
hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ. Áp dụng
trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả
năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với
quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển
toàn diện cho trẻ I. A. Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến áp dụng
trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi.
Vào những năm 30 đến 60 của thế kỷ XX, các tác giả như

R. I.

Giucovxkaia, VR. Bexpalova, E. I. Udalsova, R. I. Giucovxkaia đã đă ̣t ra
hàng loạt vấn đề áp dụng trò chơi trong dạy học và chỉ ra những tiềm năng và
lợi thế, một số yêu cầu khi áp dụng hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi
học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới
từ những ý tưởng đó.
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và áp dụng trò
chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau nhưPhan Huỳnh Hoa,
Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc .... Nội

3

dung nghiên cứu của những tác giả trên chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục
vụ một số môn học như: hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với
môi trường xung quanh, rèn các giác quan chú ý,ghi nhớ, phát triển tư duy và
ngôn ngữ cho trẻ. Trong đó, các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát
triển của trò chơi học tập: không chỉ giúp phát triển các giác quan mà còn
hình thành và phát triển

các chức năng tâm lý chung của người học. Tuy

nhiên, các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu vào nghiên cứu việc xây dựng và
áp dụng trò chơi như mô ̣t phương pháp chỉnh thể trong dạy học.
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết (2010) trong tác phẩm Trò chơi trẻ em, nxb
Phụ nữ đã đề cập đến trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy
hoạt động trí tuệ của trẻ. Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi
trí tuệ dành cho trẻ em.
Tác giả Trần Thị Ngọc Trâm (2010) trong công trình Phát huy tích cực
nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tậpđã thiết kế một hệ
thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu
giáo lớn.
Tác giả Nguyễn Thị Bích Hồng trên Tạp chí Khoa học Đại học sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 54/2014 có bài viết Phương pháp sử dụng
trò chơi dạy học”. Bài viết trình bày phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy
học, trong đó tác giả có chỉ ra ba mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học
tương ứng với ba loại trò chơi, đồng thời hướng dẫn cách thức xây dựng trò
chơi và phân tích những yêu cầu đối với GV khi thực hiện phương pháp này.
Tuy nhiên, bài viết mới chỉ bước đầu chỉ ra phương pháp sử dụng trò chơi
trong dạy học nói chung, chứ không chuyên sâu vào việc lồng ghép trò chơi
trong dạy học môn Tiếng Việt.
Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập

đến việc xây dựng và áp dụng trò chơi trong dạy học nhằm phát huy tính tích
cực của người học như:

4


Luận văn Giáo dục học với đề tài Biện pháp tạo hứng thú học tập cho
học sinh lớp 10 trong dạy học phần thơ Đường của Phạm Thị Thủy (Trường
Đại học Giáo dục, ĐHQGHN). Tác giả đã nghiên cứu và đề xuất rất nhiều các
phương pháp giảng dạy theo đặc thù bộ môn, sử dụng các phương pháp dạy
học tích cực trong đó có áp dụng phương pháp trò chơi trong dạy học, hay
ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giảng dạy nhằm tăng hứng thú học
tập của HS.
Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến
nay tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học. Song chưa
có một công trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc áp dụng phương pháp trò
chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT nhằm bồi dưỡng năng lực tự học
cho học sinh trung học.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này đươ ̣c thực hiê ̣n nhằ m những mu ̣c đić h sau:
- Làm rõ các đặc điểm tối ưu của hoạt động trò chơi với tư cách là mô ̣t
phương pháp da ̣y ho ̣c tić h cực tạo tâm lý chủ động, thoải mái cho HS trong
quá trình học tập. Từ đó HS có thể hình thành năng lực

tự học, tự tìm tòi

nghiên cứu những vấn đề có liên quan đến Tiếng Việt.
- Đề xuấ t các phương án áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy Tiếng
Việt ở cấ p THPT nhằm đa dạng hoá các phương pháp dạy học hướng tới sử

dụng các phương pháp tích cực nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS và
hình thành năng lực cơ bản, cần thiết để HS thích ứng với môi trường học tập
và môi trường xã hội.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu, giải quyết những nhiệm vụ chủ yếu sau
đây:

5


- Khảo sát thực trạng dạy và học Tiếng Việt ở cấ p THPT (ở một số
trường tại địa phương); khảo sát nhu cầu, mong muốn của HS khi học Tiếng
Việt (khối 10, 11, 12).
- Xây dựng cơ sở lý thuyết, lí luận về năng lực tự học, phương pháp trò
chơi trong dạy học Tiếng Việt ở cấ p THPT.
- Thiế t kế và đ ề xuất áp dụng một số phương pháp trò chơi trong dạy
học Tiếng Việt ở cấp THPT;
- Triể n khai dạy học thực nghiệm tại một số trường ở địa phương, đánh
giá kết quả thông qua những bài kiểm tra, hoạt động chơi trò chơi….
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là khả năng vận dụng và tính hiệu quả
của việc áp dụng phương pháp trò chơi trong quá triǹ h bồi dưỡng năng lực tự
học cho học sinh THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu đươ ̣c thực hiê ̣n trong pha ̣m vi triể n khai qu á trình dạy học
phân môn Tiếng Việt ở khố i lớp 11 (chương trình chính khoá,Ban cơ bản) của
3 trường THPT , với đố i t ượng khảo sát mẫu hơn 200 học sinh trên địa bàn
huyê ̣n Hải Hâ ̣u, Nam Đinh
̣

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu đươ ̣c thực hiê ̣n bằ ng các phương pháp chủ yếu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá,
khái quát hoá nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ
sở lý luận cho đề tài.
- Phương pháp quan sát: quan sát giờ dạy học Tiếng Việt để thu thập
thông tin về phương pháp giảng dạy áp dụng trong giờ dạy học.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket): thu thập ý kiến của GV
và HS về thực trạng dạy học Tiếng Việt hiện nay ở cấ p THPT.

6


- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn GV và HS về mức độ hứng thú
khi tham gia tiết dạy có sử dụng phương pháp trò chơi.
- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm qua tiết dạy cụ thể để so
sánh, đối chiếu.
Phương pháp thống kê xử lý số liệu: sử dụng phương pháp để thống kê,
xử lý kết quả số liệu thu được để phân tích, đánh giá trong quá trình nghiên
cứu.
6. Cấu trúc Luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ
lục, bố cục luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Thiết kế trò chơi trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh
trung ho ̣c phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1Khái niệm năng lựcvà năng lực tự học
1.1.1 Năng lực
Thế kỉ XXI với những thay đổi mạnh mẽ ở năng lực chúng ta trong tất
cả các lĩnh vực từ kinh tế - chính trị - xã hội đã tác động không nhỏ đến giáo
dục. Tri thức nhân loại trở nên đa dạng, phong phú đến từ nhiều người khác
nhau. Do đó, người học không còn thụ động đón nhận tri thức từ một hoặc vài
nguồn căn bản mà đã chủ động tìm kiếm tri thức theo nguyện vọng, mục đích
của bản thân. Chính vì vậy, đào tạo năng lực cho người học là mục tiêu cao
nhất và cần thiết để người học có thể khẳng định: học để biết, học để làm, học
để chung sống, học để khẳng định mình (tiêu chí của UNECSO).Nề ngiáo dục
hiê ̣n nay đã và đang hướng đến mô hình giáo dục định hướng năng lực, thay
vì nội dung, truyề n đa ̣t kiến thức một chiều nhằ m phát huy tính chủ động,
sáng tạo của người học.
Theo Từ điển Tiếng Việt năng lực được hiểu là: “khả năng, điều kiện
chủ quan, hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”.
Theo Tâm lí học, năng lực là “tổ hợp nhiều thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với nhiều yêu cầu đặc trưng của một hành động nhất định
nhằm đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt”.
Trên thế giới đã có rất nhiều tác giả đã đề cập đến khái niệm năng lực
như: P.A Rudich, De Ketele (1995), Xavier, Roegiers (1996), P.Perrenoud
(1997).
Dự án Điều chỉnh cấu trúc giáo dục tại Châu Âu (TUNING Education
Structure in Europe, 2010) đã đề xuất phân loại các năng lực cần hình thành ở
người học trong thế kỉ XXI theo 2 nhóm lớn bao gồm:
- Nhóm năng lực chung (generic) gồm 29 năng lực được chia thành 3
loại: năng lực công cụ (nhận thức, phương pháp luận, kĩ thuật và ngôn ngữ);

8


năng lực liên nhân cách (cá nhân và xã hội) và năng lực hệ thống (phối kết
hợp các yếu tố thành một hệ thống chỉnh thể).
- Nhóm các năng lực chuyên biệt (specific) cho 13 ngành học (ví dụ: có
15 năng lực chuyện biệt cho người ho ̣c các môn khoa ho ̣c tự nhiên).
Ở Việt Nam tác giả Nguyễn Trọng Khanh(2012) cho rằng năng lực
được hiểu là một thuộc tính nhân cách bao gồm nhiều kĩ năng, kĩ xảo, được
định hình trên cơ sở kiến thức, là phẩm chất tâm lí và sinh lí của con người
đảm bảo thực hiện một hoạt động nào đó.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2012) năng lực là “khả năng
thực hiện thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề
trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở
huy động tổng hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như
động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị,… Suy nghĩ thấu đáo sẵn sàng hoạt động.
Theo tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016) năng lực là
“những kĩ năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các
tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội, và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách trách nhiệm và hiệu quả trong
những tính huống linh hoạt bằng những biện pháp, cách thức phù hợp”.
Tác giả Tôn Quang Cường trong bài viết “Xây dựng mô hình đánh giá tính
hiê ̣u quả của chương trình đào tạo” đăng trên Ta ̣p chí Giáo du ̣c và Xã hô ̣i, số
22, tháng 12/2012đã đưa ra nhâ ̣n đinh
̣ : các nghiên cứu đều đưa ra nhi ều cách
hiểu về khái niệm năng lực, nhưng tựu trung lại có thể chỉ ra 4 điểm chung
như sau:
- Thứ nhất, là tính định hướng về kết quả cuối cùng mà người học cần
phải làm được (sau khi thực hiê ̣n viê ̣c ho ̣c tâ ̣p).
- Thứ hai, là tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin… để thực

thi các nhiệm vụ trong từng bối cảnh, mức độ cụ thể (trong quá triǹ h ho ̣c tâ ̣p).

9


- Thứ ba, là tổ hợp các chỉ số về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất
được hình thành theo những chuẩn được công bố trước và khả năng của người
học vận dụng chúng trong thực tế.
- Thứ tư, là sự “sẵn sàng” thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu
chung, yêu cầu cụ thể trong từng bối cảnh theo yêu cầ u đă ̣t ra.
Gầ n đây nhấ t , Chương trình giáo du ̣c phổ thô ng tổ ng thể (Bô ̣ GD-ĐT,
2017) đã đưa ra kiế n giải về năng lực mang tính đinh
̣ hướng để xây dựng các
chương trình giáo du ̣c bâ ̣c phổ thông đáp ứng yêu cầ u mới

: “Năng lực là

thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể”.
Tóm lại, trong quá trin
̀ h giáo du ̣c các nhóm năng lực cần hướng tới cho
người học sẽ bao gồm: các năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Các năng lực chung mang tiń h phổ quát , cầ n hiǹ h thành ở bấ t kì cấ p
học nào bao gồm: nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự
học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực quản lý); nhóm
năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác); nhóm năng
lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực sử dụng ngôn

ngữ, năng lực tính toán).
Trong môn Ngữ văn, năng lực chuyên biệt cần hình thành cho người
học bao gồm: năng lực đọc- hiểu văn bản; năng lực tạo lập văn bản; năng lực
cảm thụ văn bản. Như vậy, hình thành năng lực chung(năng lực giao tiếp,
năng lực sử dụng ngôn ngữ) và năng lực chuyên biệt cho người học có mối
quan hệ chặt chẽ với việc giảng dạy Tiếng Việt trong chương trình môn Ngữ
Văn ở cấ p học THPT.

10


1.1.2Năng lực tự học
Xác định và xây dựng hệ thống các năng lực

của người học (bâ ̣c phổ

thông và đa ̣i ho ̣c) là một trong những nhiê ̣m vụ trọng tâm, quan tâm hàng đầ u
của bất kì nền giáo dục nào hiện nay trên thế giới.
Tại mỗi quốc gia , hê ̣ thố ng các năng lực cầ n hình thành và phát triể n ở
người ho ̣c đề u đươ ̣c xem xét đinh
̣ kì trên cơ sở phân tích các yế u tố , bố i cảnh
văn hóa, chính trị, kinh tế và các mu ̣c tiêu phát triể n xã hô ̣i đă ̣c thù.
1.1.2.1 Tự học là quá trình nhận thức tích cực và chủ động
Bàn về vấn đề tự học và năng lực tự học , tác giả Thái Duy Tuyên
(2004) viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so
sánh, phân tích, tổng hợp) cùng các phẩm chất, động cơ, tình cảm để chiếm
lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biêt nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã
hội của nhân loại biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”.
Cùng bàn về nội dung này, tác giả Nguyễn Kỳ (1998) khẳng định: “Tự

học là ngươì học tích cực chủ động tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng
hành động của mình, tự thể hiện mình…Tự học thuộc quá trình cá nhân hoá
việc học”.
Việc cá nhân chủ động chiếm lĩnh kiến thức, nghiên cứu tài liệu, sách
vở, tìm kiếm thông tin trên các phương tiện thông tin đại chúng hay qua mạng
Internet…được coi như những mặt biểu hiện của việc tự học. Với mục tiêu
đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng phương pháp dạy học tích cực để
phát huy năng lực HS của Bộ GD&ĐT khẳng định: “Chú trọng rèn luyện
phương pháp tự học, việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học.
Muốn học sinh biết tự học, phải dạy cho học sinh cách học, cách tư duy trước
mỗi vấn đề, mỗi tình huống học tập”. Như vậy, việc tự học và hình thành

11


năng lực tự học cho HS nói chung và HS THPT nói riêng có vai trò quan
trọng:
Tự học là vấn đề của giáo dục hiện đại, vừa là nhu cầu vừa đòi hỏi mỗi
công dân trong thế kỉ XXI. Sự bùng nổ thông tin, những tri thức KH&CN tạo
nên khối tri thức đồ sộ, luôn luân chuyển, phát triển. Đứng trước sự biến đổi
mau lẹ đó, nhiệm vụ cấp bách của giáo dục là hình thành và trang bị cho HS
những năng lực mới để đáp ứng những yêu cầu của xã hội. Khi công nghệ
thông tin phát triển, tốc độ lưu chuyển thông tin mau lẹ, thì người học được
mở rộng khả năng, cơ hội và không gian học tập. Khối kiến thức đồ sộ, thời
gian học tập tại trường lớp không nhiều thì hoạt động tự học là giải pháp tối
ưu để người học tích luỹ, đón nhận những kiến thức phong phú, đa dạng. Bên
cạnh đó, việc đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm chỉ đạo của Đảng
cũng khẳng định “lấy người học là trung tâm” nhằm nâng cao tính tích cực,
chủ động của người học trong quá trình tiếp nhận tri thức, tránh hiện tượng

“giáo dục một chiều, hay giáo dục nhồi nhét”.
Trong bài viết Tự học- Một chìa khoá vàng của giáo dụctác giả Phan
Trọng Luận nhấn mạnh: “Tự học là một chìa khoá vàng cần được mài sáng
thêm trong giai đoạn CNH - HĐH đất nước sang thế kí XXI. Cũng có thể nghĩ
rằng tự học là con đường dân chủ hoá xã hội hoá giáo dục và khoa học một
cách có hiệu lực nhằm phát huy tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành viên
cộng đồng trong sự nghiệp đi nhanh đón đầu lên đỉnh cao công nghệ hiện
đại”.
Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời. Thực tế
chứng minh, kiến thức đang thay đổi từng giờ, từng phút, trong khi đó kiến
thức trong SGK đôi khi lỗi thời không được cập nhật liên tục, thường xuyên.
Điều này thúc đẩy người học tự tìm kiếm tri thức, nghiên cứu, học hỏi để đáp
ứng nhu cầu của bản thân, phát huy tối đa năng lực cá nhân trong từng lĩnh
vực cụ thể. Có như vậy người học mới thích ứng được với những đổi thay,

12


biến cố của xã hội, thích ứng với những tình huống phát sinh trong cuộc sống
mà không được trang bị trong sách vở. Vấn đề đặt ra hiện nay là, cần phải rèn
luyện cho HS phương pháp tự học, bởi lẽ, lượng thông tin đa dạng, kiến thức
phong phú, người học cần phương pháp phù hợp, linh hoạt để tiếp nhận tri
thức sao cho chuẩn mực. Từ đó, người học vận dụng kiến thức tích luỹ vào
thực tiễn cuộc sống để đẩy mạnh động cơ tự học, ham học, ham tìm hiểu,
nhằm phát huy mặt mạnh trong mỗi cá nhân.
Tự học - thước đo của ý chí và phẩm chất, nhân cách của mỗi cá nhân.
Tự học là tiêu chí đánh giá một cá nhân có tinh thần học hỏi, có ý chí vươn
lên, có nghị lực phấn đấu, có lí tưởng, hoài bão… Minh chứng ngời sáng về
tấm gương tự học mẫu mực trong lịch sử dân tộc, tự hào nhắc đến chính là
lãnh tụ vĩ đại Hồ Chí Minh: “Về cách học phải lấy tự học làm nòng cốt”.

Người tự học, tự nghiên cứu tìm tòi, bằng phương pháp này hay phương pháp
khác để tìm ra chân lí cốt lõi của cách mạng và con đường giải phóng dân tộc.
Chính vì vậy, tự học là con đường mà mỗi cá nhân khẳng định chính mình về
Tài – Trí - Tâm. Không phải ai sinh ra trong bộ não đã chứa đầy ắp những tri
thức của nhân loại, tri thức chỉ hình thành theo thời gian tích luỹ và nó trở nên
giàu có khi cá nhân bồi đắp thường ngày. Sự bồi đắp thường xuyên, chủ động
đó chính là kết quả của quá trình tự học. Quá trình này không thể khẳng định
nhanh hay chậm, dễ dàng hay khó khăn, mà đó là cả một khoảng thời gian
con người chung sống, làm việc, trải qua thất bại, thành công… Những thăng
trầm cuộc sống chính là thước đo nghị lực, khẳng định sức mạnh của ỷ chí,
biết tự học tập, điều chỉnh bản thân trên con đường lập nghiệp, lập thân của
mỗi cá nhân. Trong quá trình tự học, con ngươì sẽ hoàn thiện hơn về nhân
cách, giàu có hơn về trí thức. Như vậy, việc tự học không đơn thuần là tìm
kiếm và thu thập thông tin mà còn góp phần rèn luyện nhân cách, ý chí, nghị
lực tiềm tàng trong mỗi cá nhân người học.

13


Tự học là truyền thống tốt đẹp của người dân Việt Nam. Từ xưa tới
nay, truyền thống hiếu học vừa là nền tảng vừa là vẻ đẹp ngời sáng của con
người Việt Nam. Trong bối cảnh xã hội phong kiến, ông cha ta lấy tinh thần
tự học, ham học làm nòng cốt. Tư tưởng này được nhắc đến trong những lời
ca dao, tục ngữ: “Học một, biết mười”, “ Đi một ngày đàng, học một sàng
khôn”, “Lấy bất biến,ứng vạn biến”…. và quan niệm của ông cha khẳng định
vai trò của việc học cũng như tự học “để lại cho con kho vàng không bằng
cho con một quyển sách”… Trải qua lịch sử dựng nước và giữ nước của dân
tộc, con người Việt Nam đã phải đối mặt với nhiều thử thách khó khăn, nhưng
với tinh thần bất khuất, kiên cường và hiếu học chúng ta đã tạo nên những kì
tích, làm thay đổi số phận của một đất nước nô lệ, bị đô hộ hàng ngàn năm.

Khi đất nước chuyển mình sang cơ chế đổi mới, giáo dục được đặc biệt chú
trọng, quan tâm. Sinh thời Thủ tướng Phạm Văn Đồng khẳng định: “Nhà
trường đã đem lại cho học trò phương pháp tự học và sự ham học, sự cần
thiết phải học. Sự cần thiết này cũng bức xúc như người ta cần hít thở để có
dưỡng khí, cần ăn để có dinh dưỡng, cần đi chơi để thoải mái”. Thế kỉ XXI,
thế kỉ của công nghệ, khoa học lại càng đồi hỏi mỗi cá nhân thắp sáng tinh
thần hiếu học và tự học đểhoà nhập, phát triển: “Sánh vai với các cường quốc
năm châu” như Bác đã từng căn dặn và mong muốn.
Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn
diện Giáo dục đã chỉ rõ “phát huy đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức kĩ năng của người học”.
1.1.2.2 Biểu hiê ̣n của năng lực tự học
Tiế p nố i những đinh
̣ hướng đã đươ ̣c đă ̣t nề n móng từ đầ u năm
Chương trin
̀ h giáo du ̣c phổ thông tổ ng thể

2015,

(tháng 7/2017) đã nêu rõ đinh
̣

hướng phát tr iể n của Chương trình giáo d ục trung học phổ thông trong giai
đoa ̣n sắ p tới , trong bố i cảnh đổ i mới giáo du ̣c “căn bản và toàn diê ̣n” . Trong

14