Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học các vấn đề môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ – hóa học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ CHUYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƢỜNG
LIÊN QUAN ĐẾN NGUYÊN TỐ NITƠ – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI - 2017
i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ CHUYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƢỜNG
LIÊN QUAN ĐẾN NGUYÊN TỐ NITƠ – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH:LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Hoàng Trang

HÀ NỘI - 2017
ii


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận đƣợc
sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và
những ngƣời thân trong gia đình. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích ,
tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
TS. Nguyễn Hoàng Trang, ngƣời hƣớng dẫn đề tài đã tận tình hƣớng dẫn,
động viên giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang luận văn.
Các thầy cô giáo trong khoa Hóa học trƣờng đại học Giáo Dục, đại học Quốc
Gia Hà Nội, đại học Sƣ Phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào
tạo thạc sĩ chuyên ngành LL & PPDH hóa học khóa 11, giúp tôi có cơ hội học tập
và nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học mà tôi yêu thích.
Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K11 trƣờng đại học
Giáo Dục, Hà Nội, các em học sinh trƣờng THPT Ngô Gia Tự , trƣờng THPT Yên
Hƣng – Thị Xã Quảng Yên – Tỉnh Quảng Ninh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực
nghiệm sƣ phạm.
Sở GD&ĐT Quảng Ninh, Ban giám hiệu trƣờng THPT Ngô Gia Tự , trƣờng
THPT Yên Hƣng – Thị Xã Quảng Yên – Tỉnh Quảng Ninh đã giúp đỡ tạo điều kiện
để tôi đƣợc tham gia học tập sau đại học và hoàn thiện luận văn này.
Sau cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, ngƣời thân, các anh chị
em và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2017

Nguyễn thị Chuyên

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CT GDPT

Chƣơng trình giáo dục phổ thông

BKT

Bài kiểm tra

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DH

Dạy học

DH GQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

DH DA

Dạy học dự án

dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

ĐT

Đàm thoại

ĐTB BKT

Điểm trung bình bài kiểm tra

ĐVĐ

Đặt vấn đề

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

QS

Quan sát

PH

Phát hiện

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

pt

Phân tử

PTHH

Phƣơng trình hóa học

pƣ

Phản ứng

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii
Danh mục bảng ......................................................................................................... vi
Danh mục hình ......................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT .......................................6
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục sau 2015 hiện nay ................................................6
1.2. Năng lực ...............................................................................................................7
1.2.1. Khái niệm năng lực ...........................................................................................7
1.2.2. Phân loại năng lực .............................................................................................7
1.2.3. Phát triển năng lực cho học sinh phổ thông ......................................................9
1.3. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề .................................9
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ...............................................................9
1.3.2. Các thành tố và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề.....................................10
1.3.3. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ..................................13
1.3.4. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh

14

1.4. Dạy học chủ đề tích hợp giáo dục môi trƣờng ở trƣờng phổ thông ...................15
1.4.1 Dạy học tích hợp ..............................................................................................15
1.4.2. Tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học..................................................16
1.5. Một số phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh
THPT hiện nay ..........................................................................................................19
1.5.1. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề .........................................................19
Dạy học giải quyết vấn đề đƣợc thực hiện thông qua các bƣớc sau: ........................19
1.5.2. Phƣơng pháp dạy học dự án ............................................................................19

iii


1.6. Thực trạng về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học các vấn
đề môi trƣờng hiện nay .............................................................................................20
1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................................20

1.6.2. Đối tƣợng điều tra ...........................................................................................21
1.6.3. Mô tả phiếu điều tra ........................................................................................21
1.6.4. Kết quả điều tra ...............................................................................................21
1.6.5. Đánh giá về thực trạng vận dụng dạy học tích hợp với môi trƣờng nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trƣờng phổ thông. ..........................25
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................26
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG
QUA VIỆC DẠY HỌC CÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƢỜNG LIÊN QUAN ĐẾN
NGUYÊN TỐ NITƠ ...............................................................................................27
2.1. Mục tiêu và cấu trúc phần nội dung kiến thức về nguyên tố nitơ .....................27
2.1.1. Mục tiêu ..........................................................................................................27
2.1.2. Cấu trúc và nội dung của phần nội dung kiến thức về nguyên tố nitơ............28
2.1.3. Bảng mô tả các mức độ cần đạt của nội dung kiến thức về nguyên tố nitơ ....29
2.1.4. Phƣơng pháp dạy học về nguyên tố nitơ ........................................................30
2.1.5. Một số đặc điểm cần lƣu ý khi dạy học về nguyên tố nitơ .............................31
2.2. Lựa chọn chủ đề tích hợp nội dung giáo dục môi trƣờng có liên quan đến
nguyên tố nitơ............................................................................................................32
2.2.1. Nguyên tắc chọn chủ đề tích hợp với giáo dục môi trƣờng ............................32
2.2.2. Đề xuất các chủ đề tích hợp ............................................................................32
2.3. Thiết kế tổ chức dạy học tích hợp các vấn đề môi trƣờng liên quan tới nguyên
tố nitơ nhằm phát triển NL GQVĐ ...........................................................................35
2.3.1. Một số kế hoạch dạy học dự án .......................................................................35
2.3.2. Một số kế hoạch dạy học giải quyết vấn đề ....................................................35
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ ..........................................................71
2.4.1. Thiết kế bảng kiểm qua sát (dành cho giáo viên) ...........................................74
2.4.2. Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển NL GQVĐ ........................74
2.4.3. Thiết kế công cụ đánh giá dạy học dự án……………………………………..
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................80

iv

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................81
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................81
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................81
3.3. Nội dung và phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ..............................81
3.3.1. Chọn đối tƣợng thực nghiệm ..........................................................................81
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................82
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................82
3.4.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................82
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................84
3.4.3. Phân tích kết qủa thực nghiệm ........................................................................91
3.5. Kết quả đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của học sinh THPT Ngô Gia Tự ....92
3.6. Kết quả đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của học sinh THPT Yên Hƣng ...........93
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97
PHỤ LỤC ...............................................................................................................100

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Thành tố của năng lực giải quyết vấn đề ...................................................10
Bảng 1.2. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề .................................................12
Bảng 2.1 Các địa chỉ có thể tích hợp vấn đề môi trƣờng có liên quan đến nitơ trong
dạy học. 32
Bảng 2.2. Tiêu chí và mức độ đánh giá NL GQVĐ ..................................................72
Bảng 2.3.Bảng kiểm đánh giá bài trình bày đa phƣơng tiện .....................................75
Bảng 2.4. Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm ..............................................78

Bảng 3.1. Kết quả các bài kiểm tra ...........................................................................84
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trƣờng
THPT Ngô Gia Tự.....................................................................................................85
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trƣờng
THPT Yên Hƣng .......................................................................................................85
Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trƣờng
THPT Ngô Gia Tự.....................................................................................................86
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trƣờng THPT Yên Hƣng ...........................................................................................87
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập .................................................................88
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................90
Bảng 3.8. So sánh ĐTB BKT của 2 nhóm (TN-ĐC) trƣờng Ngô Gia Tự ................90
Bảng 3.9. So sánh ĐTB BKT của 2 nhóm (TN-ĐC) trƣờng Yên Hƣng...................90

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra số 1 của trƣờng Ngô Gia Tự ..............85
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra số 1 của trƣờng Yên Hƣng ................86
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra số 2 của trƣờng Ngô Gia Tự ..............87
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra số 2 của trƣờng Yên Hƣng ................88
Hình 3.5. Đồ thị kết quả bài kiểm tra số 1 của trƣờng Ngô Gia Tự..........................88
Hình 3.6. Đồ thị kết quả bài kiểm tra số 1 của trƣờng Yên Hƣng ............................89
Hình 3.7. Đồ thị kết quả bài kiểm tra số 2 của trƣờng Ngô Gia Tự.........................89
Hình 3.8. Đồ thị kết quả bài kiểm tra số 2 của trƣờng Yên Hƣng ............................90

vii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Một trong những xu hƣớng đổi mới cơ bản giáo dục nƣớc ta hiện này đó là phát
huy tính tích cực, tƣ̣ lực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Với xu hƣớng đó, trọng
tâm của quá trình dạy học đƣợc chuyển từ hoạt động của giáo viên sang hoạt động
của học sinh, hình thức học từ thụ động tiếp nhận thông tin đƣợc thay đổi bằng
hình thức học chú trọng sự tìm tòi , khám phá. Từ đó học sinh có điều kiện học tập
tích cực, chủ động, sáng tạo hơn, phát huy đƣợc những năng lực phẩm chất cá nhân.
Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Nghị quyết Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo là “Đổi mới hình thức, phƣơng pháp thi,
kiểm tra và đánh giá kết quả GD-ĐT; Phát triển đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản
lý...”. Trong đó, việc đổi mới dạy và học theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực
ngƣời học đƣợc chú trọng để nâng chất lƣợng nguồn nhân lực.
Cùng với sự đổi mới mạnh mẽ của nền giáo dục nƣớc ta, việc dạy học ở các
trƣờng phổ thông cũng cần phải đổi mới đồng bộ ở tất cả các môn học, trong đó có
môn Hoá học. Đây là môn học có nhiều kiến thức gắn liền với các vấn đề thực tiễn
nhƣ môi trƣờng, công nghiệp, nông nghiệp, sức khỏe con ngƣời,...Vì vậy mục tiêu
của môn Hoá học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp những kiến thức Hoá học cơ
bản mà cao hơn, còn phải hình thành cho ngƣời học các kĩ năng vận dụng kiến thức,
kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học nhƣ: quan sát, phân loại, thu thập thông tin,
dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm...
Các kiến thức trong chƣơng Nitơ – photpho không những sẽ giúp cho học sinh
tìm hiểu những nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này mà còn giúp học sinh giải
thích đƣợc nhiều hiện tƣợng sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng ngày và đặc biệt là
các vấn đề môi trƣờng liên quan đến nguyên tố nitơ . Vì vậy việc lựa chọn nội dung
chƣơng Nitơ – Photpho để thiết kế các giáo án minh họa cho việc vận dụng một số
phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh là việc làm cần thiết để nâng cao chất lƣợng dạy học Hóa học ở THPT.
Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu tôi nhận thấy việc nghiên cứu về
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở THPT đã đƣợc nhiều tác giả

quan tâm. Vấn đề thiết kế giáo án dạy học gắn với vấn đề môi trƣờng liên quan

1


đến nguyên tố nitơ vẫn cần đi sâu, làm rõ để giải thích những hiện tƣợng tự nhiên
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh nhằm tạo ra những bài học
lí thú và hữu ích.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học các vấn đề môi trường liên
quan đến nguyên tố nitơ – Hóa học 11” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Phƣơng pháp dạy học GQVĐ bắt đầu đƣợc nghiên cứu từ cuối thế kỷ 16. Cho
đến nay phƣơng pháp này đã trở thành phƣơng pháp dạy học cơ bản, trong định
hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học của nền giáo dục hiện đại. Lí thuyết dạy học
GQVĐ có thể đƣợc sử dụng trong DH cho nhiều môn học của nhiều cấp học. Vào
những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nƣớc xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên Xô, vấn đề
rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho HS trong nhà trƣờng đƣợc đặc biệt
quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin,
V.Okon, V.G.Razumovski. Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục có những công
trình nghiên cứu và bài viết về tƣ duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert
Z.Strenberg và Wendy M.William (1996).
Trong nhiều thập niên gần đây, phƣơng pháp "giải quyết vấn đề" đã đƣợc đƣa
vào nhƣ là một yếu tố quan trọng trong cải cách giáo dục ở nhiều nƣớc, đặc biệt là ở
các nƣớc đã tham gia vào chƣơng trình PISA, trong đó có Phần Lan là một trong số
các nƣớc chủ trì PISA, và cũng là nƣớc đạt điểm cao nhất về năng lực "giải quyết
vấn đề" trong các kỳ thi của PISA.
2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, phƣơng pháp DH GQVĐ đã đƣợc nghiên cứu sớm và xuất bản bởi

nhà xuất bản Giaó dục năm 1977. Do Phạm Tất Đắc dịch và lấy tên cuốn sách
“Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả I.Ia.Lecne (Ngƣời Nga). Một số vấn đề cơ bản”
nhà xuất bản giáo dục năm 2007 của tác giả Nguyễn Cƣơng [14].
Một số luận văn gần đây cũng đã có những nghiên cứu chuyên sâu về phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, đặc biệt là học sinh trung học phổ thông
nhƣ: Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Ngọc Bích ( 2014) với đề tài: “Dạy học chƣơng

2


Nitơ – photpho lớp 11- trung học phổ thông tích hợp các vấn đề môi” [12]. Luận
văn thạc sĩ Trƣơng Thị Khánh Linh (2015) với đề tài: “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chƣơng Oxi - lƣu huỳnh Hóa học lớp
10” [18]; Luận văn thạc sĩ Dƣơng Thị Hồng Hạnh (2015) với đề tài: “ Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chƣơng sự điện li- Hóa
học 11 nâng cao” [15]; Các nghiên cứu này chủ yếu đi sâu vào việc sử dụng hệ
thống bài tập thực tiễn hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh. Tuy nhiên việc dạy học theo chủ đề tích hợp với giáo dục môi trƣờng vẫn còn
nghiên cứu rải rác và chƣa thành hệ thống hoàn chỉnh. Chính vì vậy kế thừa các
nghiên cứu của các tác giả và công trình trên tôi sẽ tập trung làm rõ hơn cấu trúc
của năng lực GQVĐ và xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp với giáo dục môi
trƣờng nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp các vấn đề môi trƣờng liên quan đến
nguyên tố nitơ trong chƣơng Nitơ – Photpho Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho HS góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lƣợng dạy học
hoá học THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực giải quyết vấn đề, việc phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và dạy học tích hợp hóa học với các vấn đề môi

trƣờng ở các trƣờng THPT hiện nay; phân tích nội dung kiến thức chƣơng Nitơ –
Photpho trong chƣơng trình Hóa học lớp 11 cấp THPT.
-

Thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp với vấn đề môi trƣờng trong chƣơng

trình Hóa học 11 THPT sử dụng trong dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh.
-

Thiết kế hoạt động dạy học phù hợp với các chủ đề dạy học tích hợp với

vấn đề môi trƣờng trong chƣơng trình Hóa học 11 THPT theo phƣơng pháp dạy học
dự án và dạy học giải quyết vấn đề.
-

Đề xuất tiêu chí và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh.
-

Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá kết quả đề tài.

3


5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu

Dạy học tích hợp theo chủ đề với các vấn đề môi trƣờng có nội dung liên quan
đến nitơ và các hợp chất của nitơ trong chƣơng Nitơ - Photpho Hóa học 11 và biện
pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp với các vấn đề môi trƣờng nhƣ thế
nào để phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh?
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Kiến thức hóa học liên quan đến nguyên tố nitơ trong chƣơng trình hóa
học 11 THPT và các kiến thức liên quan đền môi trƣờng và giáo dục môi trƣờng.
- Đối tƣợng áp dụng: Học sinh khối 11 ở trƣờng THPT
- Địa bàn thực nghiệm sƣ phạm: Trƣờng THPT Ngô Gia Tự và THPT Yên Hƣng,
thị xã Quảng Yên - tỉnh Quảng Ninh.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tổng hợp tài liệu trong nƣớc và quốc tế về các vấn đề nghiên cứu của đề tài: khái
niệm năng lực, năng lực giải quyết vấn đề, việc phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh ở trƣờng THPT, dạy học tích hợp, tích hợp hóa học với các vấn đề
môi trƣờng.
- Nghiên cứu về phƣơng pháp luận để lựa chọn phƣơng pháp dạy học tối ƣu trong
quá trình giảng dạy nitơ và các hợp chất thuộc chƣơng Nitơ - Photpho Hóa học 11.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, tìm hiểu các hình thức, đặc điểm của quá trình dạy học hóa học ở
trƣờng THPT.
- Khảo sát, trao đổi, thăm dò ý kiến của HS và GV bộ môn hóa học ở trƣờng
THPT Ngô Gia Tự và THPT Yên Hƣng.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
8.3. Phương pháp thống kê toán học

4

Thu thập và xử lý số liệu của thực nghiệm sƣ phạm bằng các phƣơng pháp thống
kê toán học nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài.
9. Giả thiết khoa học
Nếu các chủ đề dạy học tích hợp hóa học với các vấn đề môi trƣờng có liên quan
đến nguyên tố nitơ đƣợc thiết kế tốt và sử dụng hiệu quả thì sẽ phát triển đƣợc năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh và góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Hóa
học ở trƣờng THPT.
10. Đóng góp của luận văn
- Đóng góp tổng quan cơ sở lí luận của đề tài: Khái niệm năng lực, năng lực giải
quyết vấn đề, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, dạy học tích hợp, tích hợp hóa
học với các vấn đề môi trƣờng.
- Đóng góp vào hệ thống chủ đề dạy học môn hóa học theo quan điểm dạy học tích
hợp: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp hóa học với môi trƣờng liên quan đến
nguyên tố nitơ trong chƣơng Nitơ - Photpho Hóa học 11 nhằm giáo dục ý thức bảo
vệ môi trƣờng tại địa phƣơng..
- Đề xuất tiêu chí và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của HS.
- Đƣa ra các bài học kinh nghiệm cho việc dạy học tích hợp hóa học với môi trƣờng
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng :
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông
thông qua dạy học các vấn đề môi trƣờng liên quan đến nguyên tố nitơ.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục sau 2015 hiện nay
Giáo dục Việt Nam sẽ có nhiều thay đổi sau khi Nghị quyết đổi mới cơ bản toàn
diện giáo dục đào tạo đƣợc ban hành. Theo đó, giáo dục và đào tạo đƣợc ƣu tiên
phát triển hàng đầu trong các chính sách của Đảng và Nhà nƣớc. Nền giáo dục nƣớc
ta sau năm 2017 đinh hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện ở tất cả các bậc học từ tƣ
tƣởng, quan điểm giáo dục đến nội dung, mục tiêu phƣơng pháp dạy học, hình thức
tổ chức dạy học nhằm đáp ứng sự đổi mới của xã hội [28] .
Quá trình đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phải có lộ trình phù hợp, đồng bộ,
khả thi với thực tiễn và mang tính kế thừa những yếu tố truyền thống, tiếp thu có
chọn lọc từ nền giáo dục của các nƣớc trên thế giới; phát huy đƣợc những lợi thế về
điều kiện kinh tế, xã hội ở trong nƣớc. Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục là lấy
ngƣời học làm trung tâm nhằm phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất ngƣời học
nhằm đáp ứng nhu cầu về kinh tế, xã hội, chính trị, khoa học công nghệ,… Quá
trình đổi mới giáo dục đề cao học tập gắn liền với thực tiễn, và có sự kết nối giữa
gia đình và nhà trƣờng, giữa phụ huynh với giáo viên.
Đổi mới giáo dục phải theo hƣớng linh hoạt, hệ thống giáo dục cần có sự kết nối
liên thông giữa các bậc học về trình độ, hình thức đào tạo nhằm tiến gần với tiêu
chuẩn của giáo dục trên thế giới.
Đổi mới giáo dục cần có chính sách đồng bộ và hài hòa giữa các vùng miền, các
đối tƣợng khác nhau nhƣ ƣu tiên phát triển giáo dục ở vùng sâu, vùng xa, nơi biển
đảo, các vùng dân tộc thiểu số, các đối tƣợng chính sách.
Bên cạnh đó chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành
kèm theo Quyết định 711/QĐ-TT ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ là tiếp
tục "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao
đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp
kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Những quan điểm, định hƣớng đổi mới trong giáo dục nƣớc ta đã tạo tiền đề, cơ

sở và môi trƣờng pháp lý thuận lợi cho việc nghiên cứu đổi mới nội dung, mục tiêu,

6


phƣơng pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy đƣợc tối đa phẩm
chất, năng lực của ngƣời học để đáp ứng với những thay đổi của xã hội hiện đại.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) theo từ điển Tiếng Việt: ―NL là khả năng làm
việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn‖. Ngày nay năng lực
đƣợc hiểu nhƣ sự thành thạo, và là khả năng thực hiện một công việc nào đó của
một cá nhân đối cụ thể.
Năng lực đƣợc coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá
nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả [25] .
Khái niệm năng lực trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực
[10] , đƣợc thể hiện nhƣ sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Các năng lực đƣợc hình thành bởi những nội dung học tập và hoạt động cơ bản
đƣợc liên kết với nhau.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các tiêu chuẩn
nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt đƣợc những gì?

1.2.2. Phân loại năng lực
Khi xây dựng CT GDPT theo tiếp cận phát triển năng lực, mục tiêu giáo dục cần
đƣợc cụ thể hoá thành 5 phẩm chất và 10 năng lực cần hình thành cho học sinh
trong xã hội hiện đại, đƣợc thể hiện dƣới dạng yêu cầu cần đạt cụ thể cho từng cấp
học.

7


Chƣơng trình tổng thể nêu lên 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở
học sinh là: yêu nƣớc, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
Về năng lực, chƣơng trình hƣớng đến 10 năng lực cốt lõi [7] (những năng lực
mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội hiện đại) gồm:
Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần
hình thành, phát triển:
Năng lực tự chủ và tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng
đắn mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh
cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lƣợng.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc phát
hiện và làm rõ đƣợc vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá đƣợc các giải
pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai đƣợc các ý tƣởng mới; và
có tƣ duy độc lập.
Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phƣơng tiện và thái
độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu
thuẫn; Xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác; Xác định trách nhiệm và hoạt
động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của ngƣời hợp tác; Tổ chức và
thuyết phục ngƣời khác; Đánh giá hoạt động hợp tác; Hội nhập quốc tế.
Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một
số môn học, hoạt động giáo dục nhất định:
Năng lực tìm hiểu tự nhiên: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám phá

thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp
với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trƣờng.
Năng lực tìm hiểu xã hội: Nắm đƣợc những tri thức cơ bản về đối tƣợng của các
khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng đƣợc những cách tiếp cận và phƣơng pháp
nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm đƣợc những tri thức cơ bản về xã hội
loài ngƣời; Vận dụng đƣợc những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống.
Năng lực Công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá.
Năng lực thẩm mỹ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái đẹp;
diễn tả, giao lƣu thẩm mỹ; và tạo ra cái đẹp.

8


Năng lực thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài
hòa với môi trƣờng; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần.
Năng lực tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các phép
tính và đo lƣờng cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán.
Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là năng lực biểu
hiện thông qua khả năng sử dụng và quản lí các phƣơng tiện, công cụ của công nghệ
kĩ thuật số; nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức trong xã hội số hóa; phát
hiện và giải quyết vấn đề trong môi trƣờng công nghệ tri thức; học tập, tự học với
sự hỗ trợ của ICT; và giao tiếp, hòa nhập và hợp tác trong môi trƣờng ICT.
Trong tất cả các năng lực đã nêu ở trên, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là
một trong những năng lực quan trọng đối với học sinh.
1.2.3. Phát triển năng lực cho học sinh phổ thông
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, 10 năng lực cốt lõi đã đƣợc xác
định là những năng lực mà bất kỳ ngƣời nào cũng cần có để sống và làm việc.
Trong đó 3 năng lực chung mà môn học và hoạt động giáo dục nào cũng cần và có
thể hình thành, phát triển cho học sinh, gồm: năng lực tự chủ, năng lực hợp tác và
năng lực sáng tạo. Nhóm thứ hai là những năng lực đặc thù do một hoặc một vài

môn học kiến tạo thành, bao gồm: năng lực sử dụng ngôn ngữ (gắn với các môn
Ngữ văn, Ngoại ngữ), năng lực thẩm mỹ (gắn với các môn Nghệ thuật), năng lực
tính toán (gắn với Toán và các môn khoa học tự nhiên), năng lực tin học và năng
lực thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chƣơng trình giáo dục
phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dƣỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của
học sinh.
1.3. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là hoạt động trí tuệ đƣợc coi là trình độ phức tạp và cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ,
chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời

9


sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát
đƣợc tình thế. Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận
định nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống
không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Ngƣời GQVĐ có thể ít
nhiều xác định đƣợc mục tiêu hành động, nhƣng không phải ngay lập tức biết cách
làm thế nào để đạt đƣợc nó. Sự am hiểu tình huống có VĐ, và lý giải dần việc đạt
mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ.
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn
đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào
giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây
dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012). Có thể đề xuất định nghĩa nhƣ sau:
―Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân ―huy động‖, kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả

và với tinh thần tích cực‖.
1.3.2. Các thành tố và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề
Trong đề tài này tôi tập trung nghiên cứu 4 thành tố của năng lực GQVĐ, các
tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của mỗi tiêu chí đƣợc thể hiện qua bảng
sau:
Bảng 1.1 Thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
Thành tố

Biểu hiện

năng lực

(tiêu chí)
- Phân tích đƣợc

Mức độ
Mức 1
- Phân tích

Mức 2

Mức 3

- Phân tích đƣợc

Phân tích đƣợc

Tìm hiểu,

tình huống cụ thể. đƣợc tình

tình huống cụ

tình huống cụ

khám phá

- Phát hiện đƣợc

huống cụ thể.

thể.

thể.

vấn đề

tình huống có

- Chƣa nêu

- Biết tự phát

- Biết tự phát

VĐ.

đƣợc VĐ.

hiện ra vấn đề.

hiện ra VĐ.

- Đặt vấn đề.

- Đặt VĐ.

- Phát biểu vấn

- Phát biểu

- Nêu đƣợc tình
huống có vấn đề.

- Chƣa biết

phát biểu VĐ. đề chƣa đầy đủ.

10

VĐ.


-Thu thập thông

- Xác định

- Xác định đƣợc

- Xác định

tin.

đƣợc thông

thông tin.

đƣợc thông tin.

không gian - Phân tích thông

tin.

- Biết tìm hiểu

- Biết tìm hiểu

vấn đề

- Biết tìm

thông tin có liên

thông tin liên

Thiết lập

tin.

- Tìm ra kiến thức hiểu thông tin quan đến VĐ ở

quan đến VĐ ở

hóa học và kiến

sách giáo khoa

SGK, tài liệu

thức liên môn liên đến VĐ

và thảo luận với

tham khảo

quan đến VĐ.

bạn.

khác và thông

có liên quan
nhƣng ở mức
kinh nghiệm

qua thảo luận

bản thân.

với bạn.

- Đề xuất giả

- Đề xuất

- Đề xuất đƣợc

- Đề xuất đƣợc

thuyết.

đƣợc giải

giải pháp

giải pháp

hoạch,

pháp GQVĐ

GQVĐ nhƣng

GQVĐ hợp lý,

thực hiện

nhƣng chƣa

chƣa sáng tạo.

sáng tạo.

- Lập kế hoạch để

hợp lý.

- Lập đƣợc kế

- Lập đƣợc kế

GQVĐ.

- Chƣa lập

hoạch để

hoạch để

đƣợc kế

GQVĐ, chƣa

GQVĐ một

hoạch để

logic

cách logic.

GQVĐ.

- Thực hiện kế

- Thực hiện kế

hoạch độc lập

hoạch GQVĐ

Lập kế

giải pháp

- Thực hiện kế
hoạch GQVĐ.

- Chƣa thực

nhƣng chƣa sáng độc lập sáng

hiện đƣợc kế

tạo.

tạo, hợp lý.

- Thực hiện giải

- Thực hiện kế

hoạch
GQVĐ.
- Thực hiện và

- Chƣa thực

Đánh giá

đánh giá giải

hiện giải pháp pháp GQVĐ

hoạch độc lập

và phản

pháp GQVĐ.

GQVĐ.

nhƣng chƣa

sáng tạo hoặc

ánh giải

- Suy ngẫm về

đánh giá đƣợc

hợp lý. Thực

pháp

cách thức và tiến

giải pháp.

hiện giải pháp

trình GQVĐ.

- Chƣa vận dụng GQVĐ.

- Điều chỉnh và

đƣợc trong tình

11

- Nhận ra sự


vận dụng trong

huống mới.

tình huống mới.

phù hợp hay
không phù hợp
của giải pháp.
- Vận dụng
đƣợc trong tình
huống mới

Bảng 1.2. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Biểu hiện
1

Yêu cầu

Phát hiện và Phân tích đƣợc tình huống trong thực tiễn; phát hiện và nêu
làm rõ vấn đề đƣợc tình huống có vấn đề trong thực tiễn.
trong

thực

tiễn
2

Đề xuất, lựa Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến
chọn

giải vấn đề; đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề.

pháp
3

Thực hiện và Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp
đánh giá giải hay không phù hợp của giải pháp thực hiện
pháp

giải

quyết vấn đề
4

Nhận

ra

tƣởng mới
5

ý Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt
những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

Hình thành và Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của ngƣời
triển khai ý khác; hình thành ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin đã
tƣởng mới

cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp
không còn phù hợp; so sánh và bình luận đƣợc về các giải
pháp đề xuất.

6

Tƣ duy độc Đặt các câu hỏi khác nhau về vấn đề; chú ý lắng nghe và tiếp
lập

nhận thông tin, ý tƣởng với sự cân nhắc, chọn lọc; quan tâm
tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tƣợng;
đánh giá vấn đề, tình huống dƣới những góc nhìn khác nhau.

12


7

Biết cách lập Lên kế hoạch cụ thể và chi tiết cho tiến trình giải quyết vấn
kế hoạch cho đề, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong thời
tiến

trình gian nhất định.

GQVĐ
8

Thực hiện và Tự đánh gía kết quả, tiến trình thực hiện GQVĐ từ đó biết
đánh giá giải cách điều chỉnh để áp dụng vào các tình huống mới: Sau khi
pháp đã thực đã đƣa vào thực hiện một giải pháp, HS biết cách kiểm tra và
hiện

rút ra kinh ngiệm.

1.3.3. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh

giá NL HS đƣợc thực hiện bằng một số phƣơng pháp sau [17]:
Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, nhƣ là cách GQVĐ trong một
tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động nhƣ:
xây dựng mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát; đƣa ra các tiêu chí
cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các NL cần đánh giá); thiết
lập bảng kiểm quan sát; ghi chú những thông tin chính vào bảng kiểm quan sát;
quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào bảng kiểm quan sát
và đánh giá.
Đánh giá qua hồ sơ học tập
Vệc đánh giá HS qua hồ sơ học tập là nguồn tài liệu minh chứng cho quá trình
học tập, kết quả học tập, ý thức sự tiến bộ của HS. Tự đánh giá về bản thân, nêu
những điểm mạnh, điểm yếu, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục
tiêu đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ của mình. Trong hồ sơ học tập,
HS cần lƣu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng
với lời nhận xét của GV. Hồ sơ học tập có các loại sau:
Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình
học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.

13


Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã đƣợc học về kiến thức, kỹ năng, thái
độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự
đánh giá về NL của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.
Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập,
từ đó tự khám phá bản thân về các NL tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong
học tập và rèn luyện.

Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với
các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá
nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản
thân.
Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh
giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp HS
làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh
giá.
Nhƣ vậy, trong việc đánh giá NL GQVĐ cũng nhƣ các NL khác GV cần sử
dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng.
Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ..) cần xác định
rõ mục tiêu, biểu hiện của NL cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách
cụ thể, rõ ràng.
1.3.4. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh
Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS sẽ huy động đƣợc tri thức và khả
năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải
quyết vấn đề tốt nhất. Hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS đƣợc lĩnh hội tri
thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức từ đó thích ứng đƣợc với sự phát triển của
xã hội).
Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS phát triển khả năng tìm tòi, xem
xét dƣới nhiều góc độ khác nhau; biết vận dụng những tri thức xã hội vào trong thực

14


tiễn cuộc sống; hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tƣ duy, tinh thần
hợp tác, hoà nhập cộng đồng.

1.4. Dạy học chủ đề tích hợp giáo dục môi trƣờng ở trƣờng phổ thông
1.4.1 Dạy học tích hợp
1.4.1.1. Khái niệm tích hợp
Theo UNESCO, Dạy học tích hợp đƣợc đinh
̣ nghĩa nhƣ sau: “Một cách trình bày
các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ
tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác của các khoa h ọc
khác nhau” [16].

Theo từ điển Giáo dục học: “Dạy học tích hợp là một quan

điểm lý luận dạy học, hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học
tập của cùng một lĩnh vực hoặc nhiều lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch
dạy học”. Nhƣ vậy có thể hiểu khái niệm dạy học tích hợp nhƣ sau: Dạy học tích
hợp là định hƣớng dạy học phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập và
trong cuộc sống, đƣợc thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện
kỹ năng; phát triển đƣợc những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn
đề. Mức độ của sự tích hợp (cao hay thấp, rộng hay hẹp) trong dạy học cần đảm bảo
tính khả thi, hiệu quả, phụ thuộc vào khả năng tổ chức và hƣớng dẫn của GV và HS.
1.4.1.2. Các hình thức tích hợp trong dạy học
Có nhiều hình thức để tích hợp trong dạy học, sử dụng hình thức nào còn phụ
thuộc vào môn học và nội dung bài học, dƣới đây là một số hình thức tích hợp trong
dạy học
- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với
nhau trên cơ sở các nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn,
ngƣợc lại với quá trình phân hóa chúng.
- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có
nguồn tri thức khoa học và có những quy luật trung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau

thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng
một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.

15


1.4.1.3.Các mức độ tích hợp trong dạy học
Các mức độ tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogie có những mức
độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao nhƣng tựu chung lại có 4
loại chính nhƣ sau [24]:
- Tích hợp trong nội bộ môn học: ƣu tiên nội dung của các môn học, tức nhằm duy
trì các môn học riêng rẽ.
- Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau.
- Tích hợp liên môn: trong đó chũng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để
nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
- Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ
năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
Hiện nay, hình thức DHTH ở mức độ thấ p mà GV ở các trƣờng phổ thông trƣớc
đây và hi ện nay vẫn đang tiến hành là tích h ợp nội môn (lồng ghép), liên hê ̣những
nội dung giảng da ̣y có liên quan vào quá trình da ̣y h ọc một môn học. Ở mức độ cao
hơn là DHTH liên môn : xử lí các nội dung kiế n thƣ́c trong m ối liên quan với nhau .
Ở m ức độ cao nhấ t là DHTH xuyên môn : Các môn học hòa trộn vào nhau thành
một chỉnh thể.
1.4.2. Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học
1.4.2.1. Mục đích và nhiệm vụ của giáo dục môi trường trong trường THPT
Mục đích của giáo dục môi trƣờng giúp cho học sinh có đƣợc:
*Về kiến thức
- Hệ sinh thái, cân bằng sinh thái.
- Các yếu tố ảnh hƣởng tích cực và tiêu cực đến môi trƣờng.

- Môi trƣờng và phát triển, bảo vệ và bảo tồn, tăng trƣởng và suy thoái, chi phí và
lợi ích thu đƣợc.
*Về kĩ năng
- Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tƣ duy, kĩ năng nghiên cứu, kĩ năng giải quyết vấn đề.
- Sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật, công nghệ thông tin,…
*Về thái độ và hành vi
- Biết đánh giá, quan tâm và lo lắng đến môi trƣờng và đời sống của các sinh vật.
- Biết khoan dung và cởi mở.

16