Dạy học hình học trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết đa trí tuệ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

NGUYỄN TRUNG THANH

DẠY HỌC HÌNH HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO HƯỚNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

NGUYỄN TRUNG THANH

DẠY HỌC HÌNH HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO HƯỚNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ

Chuyên ngành: Lí luận và PP dạy học bộ môn Toán
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Tôn Thân

2. TS Đặng Thị Thu Thủy

HÀ NỘI, 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi
dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS. Tôn Thân và TS.
Đặng Thị Thu Thủy. Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu
trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong
bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Trung Thanh


ii

LỜI CÁM ƠN
Luận án “Dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết
Đa trí tuệ” được hoàn thành là kết quả học tập, nghiên cứu của người thực hiện cùng
với sự hướng dẫn tận tình của quý thầy, cô và sự giúp đỡ của gia đình, bàn bè, đồng
nghiệp.
Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Tôn Thân, TS. Đặng
Thị Thu Thủy - những người đã tận tình hướng dẫn và hết lòng giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân trọng cám ơn các Thầy, Cô trong và ngoài Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam đã hết lòng dạy bảo và đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn

thành Luận án. Đặc biệt, tôi xin gửi lời cả ơn chân thành tới các Thầy: PGS.TS Trần
Kiều, PGS.TS Phạm Đức Quang, GS.TS Bùi Văn Nghị,...đã luôn giúp đỡ, đóng góp
những ý kiến quý báu và chân thành để tôi sớm hoàn thành luận án.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cám ơn những người thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đã luôn động viên, tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu tốt
nhất để tôi có thể hoàn thành luận án của mình.
Trân trọng cám ơn!


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU......................................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu................................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học.................................................................................................................. 3
5. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................................. 3
6. Các phương pháp nghiên cứu................................................................................................. 3
7. Những đóng góp mới của luận án......................................................................................... 3
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ............................................................................................. 4
9. Cấu trúc của luận án................................................................................................................. 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.......................................................... 5
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài................................... 5
1.1.1. Một số vấn đề chung về thuyết Đa trí tuệ............................................................... 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí
tuệ trên thế giới và ở Việt Nam............................................................................................. 9
1.2. Đổi mới dạy học môn Toán Trung học cơ sở ở nước ta hiện nay......................16
1.2.1. Dạy học môn Toán theo tiếp cận phát triển năng lực......................................... 16
1.2.2. Yêu cầu dạy học môn Toán theo tiếp cận phát triển năng lực..........................17

1.3. Một số vấn đề dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng
thuyết Đa trí tuệ......................................................................................................................... 19
1.3.1. Đặc điểm của dạy học Hình học Trung học cơ sở.............................................. 19
1.3.2. Đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở trong học tập Hình học.................... 21
1.3.3. Quan niệm về dạy học Hình học Trung học cở sở theo hướng vận dụng
thuyết Đa trí tuệ...................................................................................................................... 24
1.3.4. Phương thức thực hiện dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng
vận dụng thuyết Đa trí tuệ.................................................................................................... 26
1.4. Thực trạng về dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng
vận dụng thuyết Đa trí tuệ..................................................................................................... 45


iv

1.4.1. Chương trình và sách giáo khoa môn Toán Trung học cơ sở hiện hành
với việc dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ.............................................. 45
1.4.2. Thực trạng về dạy và học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo
hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ....................................................................................... 50
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1........................................................................................................ 59
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HÌNH HỌC TRUNG
HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ....................61
2.1. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp................................................ 61
2.1.1. Định hướng 1: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân
hóa trong dạy học................................................................................................................... 61
2.1.2. Định hướng 2: Đảm bảo phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo
của học sinh trong học tập................................................................................................... 61
2.1.3. Định hướng 3: Tạo môi trường dạy học để học sinh có điều kiện thảo
luận, trao đổi ý tưởng với bạn bè và giáo viên................................................................ 62
2.1.4. Định hướng 4: Hướng tới mục đích phát triển toàn diện cho HS, phát
huy những dạng trí tuệ nổi trội và khắc phục những khiếm khuyết của các

dạng trí tuệ còn thiếu ở mỗi HS.......................................................................................... 63
2.1.5. Định hướng 5: Đảm bảo tính khả thi, dễ áp dụng đối với giáo viên và
học sinh.................................................................................................................................... 63
2.2. Đề xuất các biện pháp dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng
vận dụng thuyết Đa trí tuệ..................................................................................................... 63
2.2.1. Biện pháp 1: Đánh giá các dạng trí tuệ nổi trội của học sinh........................... 64
2.2.2. Biện pháp 2: Xác định mục tiêu bài học theo hướng vận dụng thuyết
Đa trí tuệ................................................................................................................................... 66
2.2.3. Biện pháp 3: Khai thác, lựa chọn và thiết kế nội dung dạy học theo
hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ....................................................................................... 72
2.2.4. Biện pháp 4: Tập luyện cho học sinh sử dụng các dạng trí tuệ nổi trội
trong các tình huống dạy học điển hình............................................................................ 90
2.2.5. Biện pháp 5: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ thuật
dạy học và phương tiện dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ...............110


v

2.2.6. Biện pháp 6: Đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong dạy học Hình học
theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ........................................................................... 124
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..................................................................................................... 132
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................... 133
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm............................................... 133
3.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................................ 133
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................................ 133
3.2. Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm sư phạm................................. 133
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm............................................................................................... 133
3.2.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................................. 135
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm................................................................................... 135
3.3.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm...................................................... 135

3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................... 136
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3..................................................................................................... 147
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................................................... 148
MỘT SỐ CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


vi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

BĐTD

Bản đồ tư duy

BT

Bài toán

CT

Chương trình

CNH, HĐH

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GDPT

Giáo dục phổ thông

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PHT

Phiếu học tập

PPDH

Phương pháp dạy học

PT

Phổ thông

PTDH

Phương tiện dạy học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

Tr

Trang


vii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.

Kết quả khảo sát HS............................................................................................. 56

Bảng 2.1.

Bảng phân loại về biểu hiện các dạng trí tuệ của HS................................... 65

Bảng 3.1.

Kết quả bài kiểm tra TN lần thứ nhất của nhóm TN và nhóm ĐC........139

Bảng 3.2.

Các tham số thống kê của bài kiểm tra sau TN........................................... 140

Bảng 3.3.

Kết quả bài kiểm tra TN lần thứ hai của nhóm TN và nhóm ĐC...........141

Bảng 3.4.

Các tham số thống kê của bài kiểm tra sau TN........................................... 142

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.

Các bước thực hiện dự án................................................................................. 113

Đồ thị 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm TN lần 1 của nhóm TN và
nhóm ĐC.............................................................................................................. 140
Đồ thị 3.2. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm TN lần 2 của nhóm TN và
nhóm ĐC.............................................................................................................. 142


1
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc ứng dụng các thành tựu của tâm lý học hiện đại
vào DH Toán luôn được các nhà nghiên cứu giáo dục Toán học quan tâm, trong đó có
thuyết Đa trí tuệ của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner. Thuyết này cho rằng
mỗi người đều có tám dạng trí tuệ, bao gồm: Trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic/toán, trí
tuệ không gian, trí tuệ hình thể - động năng, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ
nội tâm và trí tuệ tự nhiên học. Thực tế DH hiện nay cho thấy trong các trường học
thường chú trọng phát huy trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ logic/toán. Quá trình DH đã bỏ
qua những thế mạnh học tập thông qua các dạng trí tuệ khác như: trí tuệ không gian,
trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm, trí tuệ tự nhiên học,.. của HS. Nhiều HS đã có thể học
tập tốt hơn nếu các em có điều kiện phát huy được những dạng trí tuệ nổi trội của
mình trong các HĐ học tập. Thuyết Đa trí tuệ mang tính giáo dục nhân văn và cần
thiết trong DH, kêu gọi nhà trường, GV cần coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS.
Mỗi dạng trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều thế mạnh, sở trường học
tập riêng của mình. Do đó, yêu cầu nhà trường, GV phải có biện pháp khơi gợi tiềm
năng và tạo điều kiện cho HS được học tập theo đúng thế mạnh của mình trong quá
trình học tập.
Các chủ trương, chính sách về giáo dục và đào tạo ở nước ta đề ra mục tiêu
"Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng,
khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân". Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm "Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người
học", và mục tiêu cụ thể đối với giáo dục PT, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học
tập suốt đời. Bảo đảm cho HS có trình độ THCS (hết lớp 9) có tri thức PT nền tảng,
đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS [66]. Theo đó, xu hướng vận dụng
thuyết Đa trí tuệ vào đổi mới DH ở trường PT là cần thiết,

2
giúp cho người học phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL; hài hòa đức trí, thể,
mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân người học; định hướng cho người
học lựa chọn nghề nghiệp phù hợp trong tương lai.
Qua khảo sát thực trạng chương trình và SGK môn Toán THCS hiện hành và
thực trạng DH môn toán THCS nói chung và DH Hình học nói riêng cho thấy việc
đổi mới PPDH, hình thức tổ chức DH,… của GV đang còn hạn chế. Đại đa số GV
đang còn thiên về giảng giải, thuyết trình, hình thức lên lớp vẫn áp dụng chung một
cách dạy, một cách hướng dẫn, một nội dung, bài tập, câu hỏi ... cho mọi đối tượng
HS trong cùng một lớp học. Cách DH này dẫn đến nhiều HS học tập một cách thụ
động, ít phát triển được NL, sở trường học tập của mình; các dạng trí tuệ nổi trội của
HS cũng ít có cơ hội được phát huy. Vì vậy, yêu cầu đặt ra đối với GV là phải làm thế
nào để giúp HS biết cách tận dụng những thành tố đặc trưng của các dạng trí tuệ để
lĩnh hội kiến thức và giải quyết các vấn đề học tập, qua đó kết quả DH nói chung và
DH môn Toán nói riêng được tốt hơn.
Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về
việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong DH, tuy nhiên chúng tôi chưa thấy có công trình
nghiên cứu về vận dụng thuyết này trong DH Hình học THCS. Đây cũng là một
khoảng trống nghiên cứu cần được khai thác, tìm hiểu và có cơ hội cho những đóng
góp về lí luận và thực tiễn.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học Hình học
Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ” làm luận án Tiến sĩ Khoa
học giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa
trí tuệ, góp phần nâng cao hiệu quả DH môn Toán THCS.

࿿࿿࿿࿿˜˜˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿˜˜˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿˜˜˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿˜˜

˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿˜˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿˜࿿˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
˜˜‫ص‬࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿ ˜˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¡˜˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¢˜˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿£╸˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¤˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
˜˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿ª˜˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿«࿿˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿¬˜˜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
Khách thể và đối tượng

nghiên cứu
23

Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH môn Toán ở trường THCS theo

hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ.


24

Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận

dụng thuyết Đa trí tuệ.


3
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và thực hiện được một số biện pháp sư phạm thích hợp trong
DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ thì có thể góp phần nâng
cao hiệu quả DH môn Toán.
0 Phạm vi nghiên cứu
0 Đề tài tập trung nghiên cứu về DH Hình học các lớp 8 và 9 theo hướng vận
dụng thuyết Đa trí tuệ.
1 Đề xuất một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết
Đa trí tuệ. Trong mỗi biện pháp chỉ trình bày mục đích và cách thức thực hiện.

2 Thực nghiệm tiến hành ở 2 trường THCS thuộc địa bàn tỉnh Thanh Hóa.
3 Thời gian thực nghiệm: trong 2 năm học 2015 - 2016; 2016 - 2017.
1

Các phương pháp nghiên cứu
Tập trung vào sử dụng phối hợp một số PP sau:
0.0 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các công trình khoa học,

các tài liệu/hồi cứu tư liệu, phân tích, tổng hợp tài liệu, tư liệu để làm rõ các vấn đề
về DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ.
0.1 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu định lượng và
định tính để tìm hiểu thực trạng vấn đề DH Hình học THCS theo hướng vận dụng
thuyết Đa trí tuệ. Sử dụng các PP: quan sát, dự giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng phiếu
thăm dò, phỏng vấn.
0.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm
nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm DH Hình học
THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ.
0.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Lựa chọn 8 HS lớp 8A trường
THCS Đông Hòa để theo dõi trong và sau thời gian tác động sư phạm.
0.4 Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực
nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn.
0.5 Phương pháp thống kê toán học: Phân tích kết quả điều tra, khảo sát,
thực nghiệm sư phạm nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết
luận.
1 Những đóng góp mới của luận án
* Về mặt lý luận:
1) Quan niệm về DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ


4

0 Phương thức thực hiện DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết
Đa trí tuệ.
1 Một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ.

0 Về mặt thực tiễn: Luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV
Toán và sinh viên ngành sư phạm Toán học.
1 Những luận điểm đưa ra bảo vệ
23 Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về DH Hình học THCS theo hướng vận
dụng thuyết Đa trí tuệ.
24 Tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp DH Hình học THCS theo
hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ.
5888Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận; Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận án gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp DH Hình học các lớp cuối cấp THCS theo
hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
1.1.1. Một số vấn đề chung về thuyết Đa trí tuệ
1.1.1.1. Về thuật ngữ có liên quan đến trí tuệ
Ít có lĩnh vực nào trong khoa học lại có nhiều tên gọi như lĩnh vực trí tuệ: trí
khôn, trí tuệ, trí thông minh. Dĩ nhiên mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và được dùng
trong các văn cảnh nhất định. Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa
học, cần có sự thống nhất chung về thuật ngữ, mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính
tương đối.

0 Trí khôn, theo thuật ngữ dân gian được đồng hóa với trí thông minh. Theo dân
gian, trí khôn là một thứ gì đó được Trời, Đất ban cho. Theo Charles Spearman (1927) và
Robert Sternberg (1985), trí khôn là một sự thích nghi của tinh thần vào các hoàn cảnh
mới. Trí khôn chỉ xuất hiện với những hành vi bừng sáng của trí tuệ [30,tr.5].
1 Trí tuệ, được dùng để mô tả cấu trúc hoạt động trí óc, nhằm đảm bảo sự

thích ứng giữa những chủ thể với những thay đổi của những điều kiện sống. Trí tuệ
gồm những NL như trí nhớ, nhận thức, chú ý và tưởng tượng cũng như các kỹ năng
nhận thức như giải quyết vấn đề, lập kế hoạch và đọc [30, tr.5].
2 Trí thông minh, được hiểu là trí tuệ, song ở mức độ phát triển cao. Cốt lõi

của trí thông minh là tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn đề
thực tiễn, lý luận và liên quan chặt chẽ với trình độ văn hóa của mỗi người. Tóm lại
trí thông minh là: 1) có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh; 2) nhanh trí và khôn
khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó [30, tr.5].
Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ. Trí
khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên về
hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng. Một
số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam như: Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào
(1985),.. coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, tác giả có đề cập đến các
vấn đề: khả năng lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả, khả năng tư duy trừu tượng, khả
năng thích ứng với môi trường mới [55].
Như vậy, các thuật ngữ trí khôn, trí tuệ và trí thông minh đều có điểm trùng
nhau nhưng không đồng nhất, chúng đều có liên quan đến HĐ trí óc nhưng được định
nghĩa khác nhau.


6
1.1.1.2. Tóm tắt tám dạng trí tuệ
Nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner trên cơ sở tận dụng các tiến bộ

trong y học, dựa trên các phân tích về khả năng hệ thần kinh của con người, đã công
bố tác phẩm “Frames of Mind - The Theory of Multiple Intellgences” vào năm 1983,
với thuật ngữ tiếng Anh "Theory of Multiple Intellgences", hiện nay có nhiều cách
dịch khác nhau như: Lý thuyết về nhiều dạng trí khôn [36]; Thuyết “Đa trí tuệ”[3];
Thuyết “Đa trí thông minh”[2]; Thuyết “Trí thông minh đa dạng”[4];… và chưa có
một sự thống nhất chung. Do đó, để thuận lợi cho việc nghiên cứu, trong luận án
chúng tôi thống nhất sử dụng thuật ngữ Thuyết “Đa trí tuệ”. Theo tài liệu [36], ban
đầu Howard Gardner xác định có bảy dạng trí tuệ riêng biệt: Trí tuệ ngôn ngữ, Trí tuệ
logic/toán, Trí tuệ không gian, Trí tuệ hình thể - động năng, Trí tuệ âm nhạc, Trí tuệ
giao tiếp, Trí tuệ nội tâm. Năm 1999, ông công bố thêm hai dạng trí tuệ nữa là: trí tuệ
tự nhiên học, trí tuệ sinh tồn. Tuy nhiên ông vẫn chưa đủ chứng cứ để kết luận trí tuệ
sinh tồn là một dạng trí tuệ riêng biệt.
Căn cứ vào các tài liệu [2], [3], [4], [36],... có thể tóm lược tám dạng trí tuệ
trong thuyết Đa trí tuệ như sau:
0 Trí tuệ ngôn ngữ (Linguistic Intelligence): Biểu hiện nổi trội của dạng trí
tuệ này là hiểu được trật tự, ý nghĩa của từ, học ngữ pháp rất nhanh và áp dụng các kỹ
năng ngôn ngữ thành thạo. Trẻ em có dạng trí tuệ này thường có khả năng đọc hiểu
ngôn ngữ, hiểu từ và dùng từ biểu thị câu, viết văn, làm thơ, kể chuyện,.. Những HS
nổi trội về dạng trí tuệ này thường có thiên hướng học tập thông qua việc nói và viết,
thích đọc, chơi ô chữ,…
1 Trí tuệ lôgic/toán (Logical - Mathematical Intelligence): Biểu hiện điểm
mạnh ở dạng trí tuệ này là tính toán, xác định số lượng, cân nhắc các giả thuyết và
thực hiện những HĐ toán học. Trẻ sở hữu loại trí tuệ lôgic/toán thường sớm bộc lộ
năng khiếu về lôgic toán học liên quan đến khả năng tư duy giải quyết những vấn đề
toán học. Nó cũng cho phép trẻ hiểu những khái niệm trừu tượng, tư duy logic, suy
luận quy nạp và suy diễn. Trẻ nổi trội ở dạng trí tuệ này thường có thiên hướng học
tập thông qua các lập luận logic, tính toán, lập trình, chơi xếp hình.
2 Trí tuệ không gian (Spatial - Visual Intelligence): Điểm nổi trội của dạng
trí tuệ này bao gồm trí tưởng tượng, suy luận trong không gian, vận dụng hình ảnh,
các kỹ năng đồ họa và nghệ thuật, không gian "ba chiều". Những trẻ sở hữu trí tuệ

7
không gian sẽ nhạy cảm với màu sắc, hình khối, ghép hình, tìm kiếm mê cung hoặc
vẽ tranh, nặn tượng. Học tốt thông qua thị giác/không gian, suy nghĩ dựa trên hình
ảnh; Những trẻ nổi trội dạng trí tuệ không gian thường có thiên hướng học tập thông
qua hình ảnh, đồ vật, sử dụng tốt bản đồ và định hướng tốt trong không gian;
23 Trí tuệ hình thể - động năng (Bodily - Kinesthetic Intelligence): Trẻ sở hữu
dạng trí tuệ này biết cách phối hợp cơ thể, nhạy bén trong việc điều khiển cơ thể để
có hành động và phản ứng trước những tình huống tự nhiên. Đặc biệt, có thể làm
được các cử chỉ phức tạp bằng ngôn ngữ của cơ thể, khi tiếp xúc với người khác. Học
tốt thông qua các hoạt động di chuyển cơ thể, khéo léo tay, chân;.. Những trẻ sở hữu
trí tuệ ở dạng này thường có thiên hướng học tập thông qua những hoạt động vận
động, sử dụng động tác, cảm thấy thích thú khi vận động cơ thể, chơi thể thao.
24Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence): Điểm nổi bật của dạng trí tuệ này là
nhạy cảm với độ cao thấp, nhịp điệu, âm sắc, âm thanh. Trẻ sở hữu trí tuệ âm nhạc có
thể cảm nhận giai điệu, nhịp độ cao thấp, hiểu âm luật, hát được theo nhạc. Trẻ có trí
tuệ này có thiên hướng học tập thông qua các giai điệu, âm nhạc, thích chơi nhạc cụ,
hát, đọc truyền cảm các tác phẩm;
25 Trí tuệ giao tiếp (Interpersonal Intelligence): Đặc điểm của dạng trí tuệ
này thường biểu hiện sự nhạy cảm với tâm lí người khác, hiểu tâm trạng, tính khí,
động cơ, mục đích, thích tương tác với người khác; có đầu óc tổ chức, khả năng lôi
cuốn, thuyết phục cao, thấu hiểu trong nhìn nhận, đánh giá các đối tượng (con người,
sự việc) qua tiếp xúc trực tiếp hay gián tiếp. Những trẻ sở hữu trí tuệ này có thiên
hướng học tập thông qua sử dụng các kỹ năng xã hội, giao tiếp, hợp tác làm việc với
người khác, thích gặp gỡ và trò chuyện, có khả năng thông hiểu người khác;
0

Trí tuệ nội tâm (Intrapersonal Intelligence). Là khả năng thâm nhập vào

thế giới "tình cảm" của bản thân một cách sâu sắc; khả năng phân biệt giữa các cảm
xúc, nhận thức, kiến thức của bản thân, nhận biết được những điểm mạnh cũng như
điểm yếu của chính mình. Trẻ nổi trội ở dạng trí tuệ này thường có lòng tự trọng, kiêu
hãnh, cá tính mạnh mẽ, tâm tính tốt nhưng trầm tĩnh. Những trẻ sở hữu dạng trí tuệ
này có thiên hướng học tập thông qua nhận biết các trạng thái cảm xúc của mình và
suy nghĩ về những thói quen, sở thích;
1

Trí tuệ tự nhiên học (Naturalist Intelligence): Biểu hiện nổi bật ở dạng trí

tuệ này là có thiên hướng khám phá, tìm hiểu về đời sống của các loài trong thiên


8
nhiên, tỏ ra nhạy cảm với những thay đổi của các hiện tượng tự nhiên diễn ra xung
quanh mình. Trẻ sở hữu dạng trí tuệ tự nhiên học rất nhạy cảm với các vật thể trong
thế giới tự nhiên, có khả năng học tập thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu
thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời;
1.1.1.3. Một số đặc điểm cơ bản của thuyết Đa trí tuệ
Đối với thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner, ngoài việc mô tả các dạng trí
tuệ như trên, chúng ta cần nắm được một số đặc điểm về tính khác biệt, tính thực tiễn,
tính khơi gợi, tính toàn diện của thuyết này.
23

Tính khác biệt: Howard Gardner cho rằng mỗi người đều sở hữu tám

dạng trí tuệ và các dạng trí tuệ này là những tổ hợp không giống nhau, ở những mức
độ khác nhau trong mỗi con người. Vài người dường như có những mức độ biểu hiện
cực kỳ cao đối với tất cả hoặc hầu hết tám dạng trí tuệ. Nhiều người khác, biểu hiện
thiếu tất cả, trừ vài dạng trí tuệ thô sơ nhất và đa số chúng ta nằm trong ranh giới giữa

hai thái cực đó và thuộc hạng người phát triển ở mức độ cao về các trí tuệ này, phát
triển ở mức độ "sàng lọc bậc trung" về các dạng trí tuệ khác và cả phát triển ở mức độ
thấp (kém phát triển) về các dạng trí tuệ còn lại. Mỗi dạng trí tuệ đều có thể được
phát huy, nếu được khuyến khích [3, tr.22].
24

Tính thực tiễn: Howard Gardner cho rằng trí tuệ là NL giải quyết vấn đề

trong thực tiễn của cá nhân nào đó, cũng là NL sản xuất hay sáng tạo ra các sản phẩm
có hiệu quả phù hợp với nhu cầu xã hội. Ông nhấn mạnh trí tuệ không phải là một
dạng vật chất trí não do ông trời tặng không cho số ít người may mắn nào đó, mà trí
tuệ phải do mỗi người ở phương diện nào đó, trong khả năng nào đó tự giải quyết
những vấn đề thực tế trong cuộc sống.
25

Tính khơi gợi: Dù cá nhân sở hữu các dạng trí tuệ ở mức độ nào, cá nhân

đó cũng có thể khám phá, rèn luyện và phát triển nó. Mỗi dạng trí tuệ đều có nhiều
cách biểu hiện khác nhau. Chẳng hạn, học Toán chính là làm Toán (G. Polya: Cách
duy nhất để học toán là làm Toán). Học Toán trước hết là bản thân người học phải tư
duy và lập luận toán học (trí tuệ lôgic/toán), muốn tư duy và lập luận toán học có
hiệu quả, người học phải thao tác trên các công cụ và phương tiện học toán (trí tuệ
không gian). Học Toán cũng như học các môn học khác, trước hết là tự học, tự tư duy
độc tập (trí tuệ nội tâm) và cũng phải chia sẻ, tương tác với người khác (trí tuệ giao
tiếp). Học Toán phát triển trí tuệ ngôn ngữ: đọc, viết, nói, nghe;... Phần


9
lớn các HĐ học tập và làm việc đều sử dụng nhiều dạng trí tuệ, chứ không chỉ sử
dụng một dạng trí tuệ đơn lẻ duy nhất nào đó.

Từ các đặc điểm trên cho thấy, thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner đã giúp
chúng ta hiểu thêm về trí tuệ của con người theo cách thức mới, đa dạng hơn, khoáng
đạt hơn; đã giải thích tại sao có nhiều người lúc còn đi học thì rất bình thường, thậm
chí kết quả học tập yếu kém, nhưng sau đó lại rất thành công trong cuộc sống. Thông
điệp của Howard Gardner truyền tải cho các GV rất rõ ràng: Khi giáo dục và phát
triển con người cần thông qua các điểm mạnh của họ, chúng ta không chỉ kích thích
sự phát triển mà còn đặt niềm tin vào người học mới có thể đạt được các mục tiêu
giáo dục.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ
trên thế giới và ở Việt Nam
1.1.2.1. Nghiên cứu trên thế giới
Thuyết Đa trí tuệ được công bố năm 1983. Từ đó đến nay, thuyết này đã thu
hút được sự chú ý của nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học như: Thomas Armstrong
(1994a, 1994b, 2000) [3]; Lirde Campbell, Bruce Campbell & Dee Dickinson [103],
Thomas R. Hoerr (2001) [106], Mark Wahl [108],... Họ đã nỗ lực nghiên cứu để đưa
ra các PP ứng dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH trong nhà trường, cũng như hướng dẫn
phụ huynh HS cách phát huy hết tiềm năng trí tuệ mà tạo hóa đã ban tặng cho con
người.
Dựa trên nền tảng thuyết "Đa trí tuệ" (1983) của Howard Gardner, Thomas
Armstrong đã giúp cho thuyết Đa trí tuệ tỏa sáng trong giáo dục. Ông là tác giả của
nhiều cuốn sách đã được dịch ra tiếng Việt như: "7 loại hình thông minh" [4], “Bạn
thông minh hơn bạn nghĩ " [2],... Các tài liệu này chủ yếu nghiên cứu về cách nhận
biết các dạng trí tuệ nổi trội của HS để từ đó giúp cho nhà quản lý giáo dục, phụ
huynh và GV đưa ra các biện pháp giáo dục phù hợp với các dạng trí tuệ nổi trội đó.
Vào năm 2000, Thomas Armstrong công bố công trình "Đa trí tuệ trong lớp học" [3],
đi sâu vào nghiên cứu chương trình, môi trường học, chiến lược học, cách quản lý,
đánh giá và thiết kế kế hoạch DH Đa trí tuệ. Đây là một gợi ý để thực hiện DH theo
thuyết Đa trí tuệ chung cho tất cả các môn học, cấp học. Trong tài liệu này, nổi bật
nhất là tác giả có hướng dẫn về tám cách DH [3, tr.6-68] Đa trí tuệ, cụ thể như: Trí
tuệ ngôn ngữ, gồm có: (1) HĐ dạy: thuyết trình, thảo luận, chơi chữ, đọc đồng thanh,

10
viết nhật kí; (2) Tài liệu dạy: sách, băng đĩa, dụng cụ để viết, giấy, sổ nhật kí; (3) Kĩ
thuật dạy: đọc một tài liệu sau đó thực hiện viết, nói, trao đổi, thảo luận; Trí tuệ
logic/toán, gồm có: (1) HĐ dạy: các trò chơi đấu trí, các bài toán giải quyết vấn đề,
các trò chơi với con số, tính nhẩm, tư duy phê phán; (2) Tài liệu dạy: máy tính, các
bài tập toán, các thiết bị khoa học, thiết bị toán; (3) Kĩ thuật dạy: DH theo logic/toán,
phân tích, tổng hợp, so sánh,...; Trí tuệ không gian, gồm có: (1) HĐ dạy: trưng bày
mẫu nhìn, hoạt động nghệ thuật, trò chơi cần trí tưởng tượng, vẽ trang trí, tìm ẩn dụ,
tạo ảnh trong đầu; (2) Tài liệu dạy: biểu đồ, đồ họa, trò chơi xếp hình, máy ảnh, máy
quay phim, các trưng bày hội họa; (3) Kĩ thuật dạy: quan sát mô hình, bảng biểu;..
Ngoài ra, Thomas Armstrong còn gợi ý cách soạn giáo án DH theo thuyết Đa trí tuệ
gồm 7 mục như sau: (1) Xây dựng mục tiêu hay một đề tài (mục tiêu dài hạn hoặc
mục tiêu ngắn hạn); (2) Đặt những câu hỏi Đa trí tuệ; (3) Tính toán các triển vọng
(lựa chọn PP và nội dung nào là thích hợp nhất); (4) Động não; (5) Chọn các HĐ
thích hợp; (6) Lên kế hoạch một trình tự DH (thiết kế một giáo án hay một kế hoạch
dạy một đơn vị học trình về đề tài hay mục tiêu đã chọn); (7) Thực hiện lịch dạy và
giáo án; [3, tr.73-77]. Tác giả có hướng dẫn GV khi điều khiển các HĐ học tập, GV
phải liên tục thay đổi cách dạy, khi sử dụng ngôn ngữ để thuyết trình (trí tuệ ngôn
ngữ), khi sử dụng mô hình, vật thật, chiếu video, clip, để minh họa cho bài học (trí
tuệ không gian), dừng một khoảng thời gian nhất định để HS suy nghĩ (trí tuệ nội
tâm), đặt câu hỏi cho HS suy nghĩ thảo luận (trí tuệ giao tiếp),.. khuyến khích HS vận
dụng kiến thức vào thực tế, mở rộng vốn kiến thức qua các nguồn thông tin khác
nhau; HS được học trong môi trường tự nhiên, xem vật thật, tham quan dã ngoại,
mang cây vào lớp học (trí tuệ tự nhiên học).
Nhóm tác giả Lirde Campbell, Bruce Campbell&Dee Dickinson, đã nghiên
cứu về "Dạy và học tập theo thuyết Đa trí tuệ” [103]. Trong công trình nghiên cứu
này, các tác giả có chỉ ra PP giáo dục truyền thống chỉ chú ý trí tuệ ngôn ngữ và trí
tuệ logic/toán, sáu dạng trí tuệ phi truyền thống thường bị xem nhẹ. Tuy nhiên, nếu

DH có thể phát triển cách dạy và học theo đa trí tuệ thì sẽ làm tăng khả năng thành
công của HS; tạo ra một môi trường DH ít độc đoán hơn, trong đó mỗi HS sẽ có
những tài năng khác nhau và luôn có một nơi phù hợp để phát triển. Để thực hiện DH
theo thuyết Đa trí tuệ, GV dựa vào các dạng trí tuệ nổi trội thực tế của HS biểu hiện
trong lớp mà từ đó chia nhóm thành các nhóm tương ứng. Những HĐ học tập diễn ra


11
tại các nhóm như: chương trình giảng dạy theo chủ đề và từng nhóm được cung cấp
tám cách khác nhau để học các môn học. Khi làm việc tại các nhóm, HS qua lại giữa
các nhóm từ 15 đến 20 phút ở mỗi nhóm và từng cá nhân HS chia sẻ công việc của họ
trong các nhóm. Những HĐ diễn ra tại các nhóm như:
5888 Trong nhóm đọc (trí tuệ ngôn ngữ) HS được tham gia HĐ đọc, viết và
học theo PP thuyết trình, đàm thoại, HS tự phân tích và tổ chức thông tin bằng văn
bản;
5889 Trong nhóm Toán và khoa học (trí tuệ lôgic/toán), HS được học tập
thông qua các HĐ trò chơi toán học, nghiên cứu các khái niệm toán học, lý luận, giải
toán, giao lưu với các nhà khoa học;
5890 Trong nhóm mỹ thuật (trí tuệ không gian), HS khám phá một phạm vi
môn học bằng cách sử dụng các phương tiện đa loại hình, video, sơ đồ, biểu đồ và
hình ảnh;
5891 Trong nhóm vận động (trí tuệ hình thể - động năng), HS tạo ra các mô
hình, thực hành, thí nghiệm, nhằm củng cố, rèn luyện, phát triển các kiến thức, kĩ
năng.
5892 Nhóm làm việc cùng nhau (trí tuệ giao tiếp), HS phát triển các kỹ năng
hợp tác trong học tập như giải quyết vấn đề, trả lời câu hỏi, tạo ra các trò chơi học
tập, suy nghĩ và thảo luận về chủ đề.
5893 Nhóm HĐ cá nhân (trí tuệ nội tâm), HS khám phá phạm vi học tập hiện
tại thông qua nghiên cứu, suy nghĩ hoặc các dự án cá nhân.
Cùng với những quan điểm trên Thomas R. Hoerr (2000) cho rằng: Thuyết Đa

trí tuệ dạy chúng ta rằng tất cả mọi HS đều thông minh, nhưng chúng thông minh
theo những cách khác nhau. Vì thế Thomas R. Hoerr và các GV đã bắt đầu tìm kiếm
các dạng trí tuệ nổi trội ở mỗi cá nhân và tạo điều kiện để mọi HS đều được phát triển
các dạng trí tuệ nổi trội đó. Cũng theo Thomas R. Hoerr DH theo thuyết Đa trí tuệ
dường như đã chỉ ra nhiều hơn một con đường để HS thành công hơn trong học tập
[29, tr.222].
Tác giả đã đặt ra những vấn đề trong DH làm thế nào để giúp HS biết phát huy
được các dạng trí tuệ nổi trội [29, tr.224].
- Nếu HS có trí tuệ ngôn ngữ nổi trội, làm thế nào để HS lợi dụng mặt mạnh
này để học được môn toán hoặc các môn xã hội;
- Nếu HS có trí tuệ logic toán thì lợi dụng những mặt mạnh ấy để học tốt môn
toán và các môn khoa học tự nhiên;


12
23

Nếu HS có trí tuệ không gian nổi trội, GV giúp HS lợi dụng thế mạnh

này để học môn toán và môn địa lí và chia sẻ với HS khác về cách vẽ tác phẩm nghệ
thuật;
24

Nếu HS có trí tuệ giao tiếp nổi trội, GV tổ chức các HĐ học tập mà HS

có nhiểu cơ hội được tương tác với nhau;
25

Nếu HS có trí tuệ nội tâm, GV cần giúp HS tự đề xuất, kế hoạch, mục

tiêu học tập cho mình,....
Các kết quả nghiên cứu của Thomas Armstrong, Lirde Campbell, Bruce
Campbell & Dee Dickinson, Thomas R. Hoerr về việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào
DH cho các môn học nói chung được tóm lược như trên thì vấn đề về DH môn Toán
theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, trên thế giới đã có một số công trình như:
Mark Wahl (1997), Toán học cho mọi người: DH toán theo bảy loại hình trí tuệ
[108], Hope Martin (1999), Đa trí tuệ và các chuẩn mực - Toán học căn bản
[107];.... Kết quả nghiên cứu của Mark Wahl, có giới thiệu về PPDH Đa trí tuệ.
Ông cho rằng trong DH Toán không chỉ quan tâm đến trí tuệ logic/toán, cần tạo môi
trường học tập để các dạng trí tuệ nổi trội khác có được cơ hội phát triển. Tác giả đề
xuất một số kĩ thuật DH giúp cho HS cách phát triển từng dạng trí tuệ trong quá trình
DH toán như sau:
5888 Trí tuệ ngôn ngữ: (1) Từ vựng và ngôn ngữ: học, ghi nhớ kí hiệu toán
học và ứng dụng chính xác trong các HĐ; (2) Nghe kể chuyện, đối thoại, thuyết
giảng;
5889Đối thoại chính thức hoặc phi chính thức như: dùng các kí hiệu, ngôn ngữ, mẫu
câu để tiến hành, đối thoại, thảo luận, tranh luận; (4) Diễn thuyết, phát biểu không
chuẩn bị trước; (5) Kể chuyện, kể một câu chuyện toán học bất kỳ; (6) Đọc hiểu, đọc
thầm, đọc to, đọc tập thể; (7) Viết, viết nhật ký, viết tổng kết bài học nhằm duy trì tư
duy và suy nghĩ của người học;
-Trí tuệ lôgic/toán: (1) Trò chơi lôgic: Đếm số, chơi súc sắc, tìm quy luật trên
hình; (2) Giải thích, chỉ ra tính lôgic; (3) Tính toán: tính nhẩm, tính nhanh, thống kê
toán học; (4) Tư duy lôgic: suy luận “nếu - thì”, nguyên nhân kết quả, suy luận và
chứng minh; (5) HĐ quan sát, so sánh, đối chiếu, phân tích và tổng hợp, dự đoán, trừu
tượng hóa,... (6) HĐ đọc và giải các bài toán trong tạp chí Toán học; Sưu tầm tranh
ảnh, câu chuyện các nhà Toán học, những ứng dụng của Toán học;


5888 Trí tuệ không gian: (1) Sử dụng phim hoạt hình, tranh ảnh, tranh vẽ, biểu
đồ, tranh dán, kẻ ô, điêu khắc, phim ảnh,.. để hỗ trợ việc giảng dạy (2) Tưởng tượng:

ẩn


13
dụ trong suy nghĩ; (3) Tạo ra hoặc sắp xếp các hoạt động tư duy liên quan đến thị
giác như: làm mê cung, ghép hình,…(4) Các HĐ thực hành vẽ hình, cắt ghép hình,
dán hình, xếp hình; tháo lắp, lật, xoay, tạo hình khối; lát nền.
23

Trí tuệ hình thể - động năng: (1) Ngôn ngữ cơ thể: dùng động tác để giải

thích nghĩa từ, hoặc thể hiện cách nghĩ của bản thân; (2) Dùng hành động, cử chỉ,
động tác thể hiện một sự việc nào đó; (3) Diễn kịch trong lớp học; (4) Tổ chức thi đấu
giữa các nhóm; (5) Dã ngoại;..
24

Trí tuệ giao tiếp: (1) Sử dụng học tập hợp tác; (2) chỉ định các dự án nhóm

24 cung cấp cho HS cơ hội để giảng dạy đồng đẳng; (4) động não tập thể; (2) tạo ra
các tình huống trong đó HS quan sát và phản hồi cho người khác;
23

Trí tuệ nội tâm: (1) Cho phép HS làm việc theo tốc độ riêng, giao nhiệm

vụ học tập theo cá nhân; (2) Khuyến khích HS tự hoàn thành bài tập, bài nghiên cứu,
kế hoạch học tập; (3) Giúp HS thiết lập và giám sát các mục đích cá nhân; (4) Tạo
khoảng trống thời gian, trong đó HS có thể suy nghĩ, viết lách và biểu lộ những ý
tưởng riêng; tập trung giải quyết vấn đề toán học trong khoảng thời gian ngắn;
Tác phẩm nghiên cứu của Mark Wahl ở trên không trình bày một cách tường
minh về việc DH Hình học theo thuyết Đa trí tuệ như thế nào. Nhưng về nội hàm có

thể hiểu cách tạo điều kiện cho các dạng trí tuệ phát huy trong HĐ học tập Hình học
như: các HS bị thiếu khả năng tính toán (thiếu trí tuệ lôgic/toán); thiếu thị giác - hình
ảnh và NL tạo hình (trí tuệ không gian); lại nổi trội về mặt ngôn ngữ và giao tiếp (trí
tuệ ngôn ngữ và trí tuệ giao tiếp);.. thì được GV hướng dẫn cách sử dụng ngôn ngữ
để đọc, viết các tài liệu và trao đổi, thảo luận với bạn bè, GV về đối tượng Hình học.
Tương tự, HS nổi trội về trí tuệ lôgic/toán hãy tạo điều kiện để các em được phân
tích, so sánh, tổng hợp, suy luận và chứng minh; HS nổi trội về trí tuệ không gian
thì được phát huy NL nhận biết, quan sát về đặc điểm các hình hình học, đọc hiểu bản
đồ, nhận biết hình từ các vị trí khác nhau; tạo ra các biểu tượng không gian hai chiều
hay ba chiều, vẽ hình đồng dạng, vẽ hình đối xứng; ...
Như vậy, trên thế giới nghiên cứu về vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH nói
chung và DH môn Toán phổ thông nói riêng đã thu hút được sự quan tâm của nhiều
nhà khoa học giáo dục. Những kết quả nghiên cứu trên là nền tảng quan trọng để
chúng tôi kế thừa trong đề tài của mình.


14
1.1.2.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Tại Việt Nam những năm gần đây, đã có một số bài viết, luận văn, mới nhất là
có những luận án Tiến sĩ đã đề cập đến việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH ở các
môn học nói chung và DH Toán nói riêng. Có thể phân tích một vài công trình mà
trong đó có sự liên quan đến DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, như sau:
5888 Các bài báo viết về DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, gồm có:
Bài viết của Trần Khánh Đức (2010) [34] cho rằng, để phát triển các NL (dạng trí
thông minh) ở người học, PPDH cần có đổi mới căn bản từ quan niệm, quy trình, kỹ
thuật, cách thức thực hiện,.. trên cơ sở kết hợp đa PP, đa thông tin, đa giác quan, đa
phương tiện, đa hình thức tổ chức HĐ học tập theo các dạng trí tuệ của HS; Bài viết
của các tác giả Trần Đình Châu - Đặng Thị Thu Thuỷ (2013), “Vận dụng thuyết đa trí
tuệ trong DH phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 316, tr.34 - 36 [25]; Phan Văn Nhân
(2013), “DH theo thuyết đa trí tuệ” Tạp chí khoa học giáo dục, số 98, tr.9-11 [65],...

cho rằng để từng bước vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong DH, trước hết GV cần hiểu
rằng mỗi HS đều có những NL trí tuệ đặc thù, GV cần coi trọng sự đa dạng về trí tuệ
ở mỗi HS, mỗi dạng trí tuệ đều quan trọng, nhà trường, thầy cô giáo, phụ huynh HS
phải giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện cho các em học tập theo thế mạnh.
Các tác giả gợi ý cách sử dụng bản đồ tư duy trong DH có thể huy động nhiều dạng
trí tuệ ở HS.
HĐ1: HS nghiên cứu tài liệu, đọc thầm SGK, tìm từ khóa (phát huy trí tuệ nội
tâm, ngôn ngữ);
HĐ2: HS thảo luận nhóm, lớp về nội dung, dưới sự dẫn dắt gợi ý của GV
(phát huy trí tuệ giao tiếp);
HĐ3: HS thiết lập bản đồ tư duy về bài học (phát huy trí tuệ ngôn ngữ, lôgic,
không gian) vì bản đồ tư duy là sự kết hợp cả đường nét, màu sắc, chữ viết và có thể
vẽ thêm các hình ảnh liên tưởng trong thực tế cuộc sống, trong thiên nhiên vào bản đồ
tư duy (trí tuệ tự nhiên học).
HĐ4: HS thuyết trình về bản đồ tư duy trước nhóm, lớp. Việc thuyết trình cần
cả ngữ điệu, âm điệu, điệu bộ cơ thể (phát huy trí tuệ giao tiếp, hình thể động năng).
5889 Để nghiên cứu vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH các môn học, cấp học
cụ thể, bước đầu đã có 3 luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, như: Tác giả Hồ Long Anh
(2013), với đề tài “Vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH chương “Cảm ứng