Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường trung học cơ sở thành phố lào cai

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THU NHÀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THU NHÀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ LÀO CAI
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Lan Hương

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, mọi số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung
thực và chưa hề được sử dụng trong bất cứ một công trình nào, các thông tin trích dẫn
trong luận văn đều được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2018
Tác giả luận văn
Trần Thị Thu Nhàn

i


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và kính trọng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
Các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên và các
thầy, cô giáo ngoài trường tham gia giảng dạy các chuyên đề cao học quản lý giáo dục
cho học viên cao học khóa 24B - Lào Cai.
Các đồng chí lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Lào Cai, các đồng
chí cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh trường THCS thuộc Thành phố Lào Cai, tỉnh
Lào Cai; gia đình và bạn bè đã hỗ trợ động viên tôi về chuyên môn trong quá trình thực
hiện đề tài nghiên cứu khoa học này.
Cuối cùng tôi xin được dành trọn tình cảm kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc
nhất với TS. Vũ Lan Hương người trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn và tiếp thu những ý kiến đóng góp của các nhà khoa
học để đề tài này được hoàn thiện hơn.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2018
Tác giả
Trần Thị Thu Nhàn

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS ......................................................... 6
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 6

1.1.1.

Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm .................................................. 6

1.1.2.

Những nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm ................................... 10

1.2.

Một số khái niệm cơ bản của đề tài ............................................................... 12

1.2.1.

Quản lý, quản lý giáo dục .............................................................................. 12

1.2.2.

Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm .............................................................. 14

1.2.3.

Hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS ................................................... 16

1.2.4.

Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS ....................... 16

1.3.

Lý luận về hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS ...................... 17

1.3.1.

Đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở ........................................................ 17

1.3.2.

Mục đích, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm đối với sự phát triển nhân
cách của học sinh THCS ................................................................................ 20

1.3.3.

Nội dung hoạt động trải nghiệm của HS ở trường THCS ............................. 21

iii


1.3.4.

Các hình thức hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS ............. 24

1.4.

Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS ............................ 30

1.4.1.

Lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở THCS ............. 30

1.4.2.

Tổ chức thực hiện HĐTN cho học sinh ở trường THCS............................... 32

1.4.3.

Chỉ đạo triển khai các HĐTN cho học sinh ở trường THCS......................... 33

1.4.4.

Kiểm tra đánh giá HĐTN của học sinh trong trường THCS ......................... 35

1.5.

Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh ở
trường THCS ................................................................................................. 37

Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 40
Chương 2. THỰC TRẠNG HĐTN VÀ QUẢN LÝ HĐTN CỦA HỌC SINH
CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ LÀO CAI - TỈNH LÀO CAI ..... 41
2.1.

Vài nét về giáo dục THCS thành phố Lào Cai .............................................. 41

2.2.

Khái quát về khảo sát thực trạng ................................................................... 42

2.2.1.

Mục đích khảo sát .......................................................................................... 42

2.2.2.

Đối tượng khảo sát ......................................................................................... 42

2.2.3.

Nội dung khảo sát .......................................................................................... 42

2.2.4.

Phương pháp khảo sát .................................................................................... 42

2.3.

Thực trạng HĐTN của HS ở các trường THCS trên địa bàn thành phố LàoCai
....................................................................................................................... 43

2.3.1.

Thực trạng nhận thức của CBQL, GV, HS các trường THCS thành phố
Lào Cai, tỉnh lào Cai về ý nghĩa, tầm quan trọng của HĐTN đối với sự
phát triển nhân cách của học sinh .................................................................. 43

2.3.2.

Thực trạng nội dung HĐTN của học sinh ở các trường THCS thành phố
Lào Cai........................................................................................................... 47

2.3.3.

Thực trạng hình thức HĐTN của HS các trường THCS thành phố Lào Cai ...... 49

2.3.4.

Thực trạng về kết quả tổ chức hình thức HĐTN của học sinh các trường
THCS thành phố Lào Cai .............................................................................. 50

2.4.

Thực trạng quản lý HĐTN của học sinh các trường THCS thành phố Lào Cai .. 52

2.4.1.

Thực trạng lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở THCS .. 53

2.4.2.

Thực trạng tổ chức thực hiện HĐTN cho học sinh ở trường THCS ............. 55

iv


2.4.3.

Thực trạng chỉ đạo triển khai các HĐTN cho học sinh ở trường THCS ....... 57

2.4.4.

Thực trạng kiểm tra đánh giá HĐTN của học sinh trong trường THCS ....... 58

2.5.

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm của
học sinh ở trường THCS ................................................................................ 60

2.6.

Đánh giá chung về thực trạng quản lý HĐTN cho HS ở các trường THCS
trên địa bàn thành phố Lào Cai ...................................................................... 61

2.6.1.

Những kết quả đạt được................................................................................. 61

2.6.2.

Những hạn chế ............................................................................................... 62

2.6.3.

Nguyên nhân của hạn chế .............................................................................. 63

Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 64
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HĐTN CỦA HỌC SINH Ở CÁC
TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ LÀO CAI .............................................. 65
3.1.

Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm ................ 65

3.1.1.

Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động ........................................ 65

3.1.2.

Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học của hoạt động trải nghiệm..................... 65

3.1.3.

Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ của hoạt động trải nghiệm ...................... 65

3.1.4.

Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của hoạt động trải nghiệm ........................ 65

3.1.5.

Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả của hoạt động trải nghiệm ..................... 65

3.2.

Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường THCS
thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.................................................................... 66

3.2.1.

Quản lý việc bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, HS và phụ
huynh học sinh về tầm quan trọng của HĐTN ở trường THCS .................... 66

3.2.2.

Xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm dựa trên các căn cứ khoa học
và phù hợp với điều kiện thực tiễn ................................................................ 68

3.2.3.

Tổ chức bồi dưỡng năng cao năng lực tổ chức chức hoạt động trải nghiệm cho
đội ngũ GV (đặc biệt là đội ngũ cán bộ Đoàn, Đội, GV làm công tác chủ nhiệm
lớp) ................................................................................................................. 70

3.2.4.

Chỉ đạo giáo viên đa dạng hóa các loại hình trải nghiệm của học sinh ở
trường trung học cơ sở ................................................................................... 75

3.2.5.

Phát huyvai trò chủ thể của học sinh trong hoạt động trải nghiệm ............... 77

v


3.2.6.

Huy động các lực lượng trong và ngoài nhà trường cùng tham gia tổ chức
hoạt động trải nghiệm cho học sinh ............................................................... 79

3.3.

Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý HĐTN của HS ở trường THCS .... 81

3.4.

Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ...................... 82

3.4.1.

Mục tiêu khảo sát ........................................................................................... 82

3.4.2.

Nội dung, phương pháp, đối tượng khảo sát ................................................. 82

3.4.3.

Kết quả ........................................................................................................... 82

Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 86
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................... 87
1. Kết luận ................................................................................................................... 87
2. Kiến nghị................................................................................................................. 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 90
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
NGUYÊN NGHĨA

CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lý

CSVC

Cơ sở vật chất

GD& ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDNGLL

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GV

Giáo viên

GVBM

Giáo viên bộ môn

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Học sinh

PHHS

Phụ huynh học sinh

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Trải nghiệm

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:

Nhận thức của CBQL, GV các trường THCS thành phố Lào Cai về ý
nghĩa, tầm quan trọng của HĐTN đối với sự phát triển nhân cách HS .. 44

Bảng 2.2:

Nhận thức của học sinh về mức độ quan trọng của HĐTN .................... 45

Bảng 2.3:

Nhận thức của học sinh về tác dụng của HĐTN ..................................... 46

Bảng 2.4:

Đánh giá của CBQL, GV về nội dung HĐTN của học sinh các trường
THCS thành phố Lào Cai ........................................................................ 48

Bảng 2.5:

Thực trạng các hình thức HĐTN của HS các trường THCS thành phố
Lào Cai .................................................................................................... 49

Bảng 2.6:

Đánh giá của CBGV về hiệu quả các hình thức HĐTN đã triển khai .... 50

Bảng 2.7:

Thực trạng quảnlý HĐTNtại các trường THCS thành phố Lào Cai ....... 53

Bảng 2.8:

Thực trạng việc xây dựng kế hoạch HĐTN của hiệu trưởng các trường
THCS thành phố Lào Cai ........................................................................ 54

Bảng 2.9:

Thực trạng việc tổ chức thực hiện kế hoạch HĐTN cho học sinh .......... 56

Bảng 2.10: Thực trạng chỉ đạo tổ chức HĐTN cho học sinh .................................... 57
Bảng 2.11: Yếu tố ảnh hưởng tới quản lýHĐTNcủa HS các trường THCS ............. 60
Bảng 3.1:

Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp quản lý HĐTN của
HS ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai ...................... 83

Bảng 3.2:

Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐTN của HS
ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai ............................ 83

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Trung ương
8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ ra rằng "Chuyển mạnh
quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học"[14]. Trong đó các phẩm chất và năng lực của học sinh (bao gồm
năng lực chung và năng lực chuyên biệt) sẽ dần được hình thành và phát triển thông
qua các môn học và hoạt động giáo dục trải nghiệm.Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày
28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông
đã đề cập: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục

lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực
và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo,
tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo
hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác,
làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập,
tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin
và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”(dẫn
theo [27]). Giáo dục phổ thông nhằm trang bị cho mỗi cá nhân kiến thức của nhiều lĩnh
vực và các kỹ năng thái độ sống cần có để họ có thể bước vào cuộc sống xã hội sau
này. Những nội dung giáo dục này được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và
hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp). Theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông
mới, các mục tiêu của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiện thông
qua hoạt động trải nghiệm. Như vậy, HĐTN sẽ thực hiện tất cả các mục tiêu và nhiệm
vụ của các HĐGDNGLL trước đây, hoạt động tập thể, sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt
lớp…và thêm vào đó là những mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục của giai đoạn mới.Giai
đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương
trình HĐTN tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen,

1


kỹ năng sống cơ bản: tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách
sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và
biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng
bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho
người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm. Khi học sinh được tự hoạt
động, tự trải nghiệm khám phá các em sẽ tự chiếm lĩnh các kỹ năng sống hết sức quan
trọng trong học tập và trong cuộc sống của bản thân học sinh. HĐTN đối với học sinh
THCS có nhiều thú vị nhưng cũng không ít phức tạp, đòi hỏi phải có sự khéo léo, kịp

thời, đúng đắn, lôi cuốn các em hoạt động, nhằm phát huy khuynh hướng tự lập, sáng
tạo, tinh thần tập thể, ý thức tổ chức kỷ luật. Vì vậy, có thể nói HĐTN giữ vi ̣trí đặc
biệt quan trọng trong quá trình rèn luyện nhân cách, hình thành phẩm chất, năng lực
cho học sinh; HĐTN góp phần định hướng, điều chỉnh hoạt động giáo dục đạt hiệu quả
cao. Xuất phát từ thực tế hiện nay các trường THCS thành phố Lào Cai việc tổ chức
hoạt động trải nghiệm cho học sinh cũng đã đượcdiễn ra khá phong phú và đa dạng
dưới nhiều hình thức tổ chức khác nhau. Đa số các nhà trường đều thực hiện tổ chức
trải nghiệm ngoài giờ học chính khóa, với việc lên kế hoạch, lịch trình và nội dung
hoạt động cụ thể. Nhờ vậy, mỗi chuyến trải nghiệm đều diễn ra hiệu quả, nhanh gọn.
Trước đây, để tổ chức trải nghiệm cho học sinh là một việc làm rất khó khăn đối với
các nhà trường vì liên quan đến nhiều yếu tố như kinh phí, thời gian, lực lượng.Những
năm gần đây, nhờ sự linh hoạt và mục đích trải nghiệm nên các nhà trường đã tổ chức
khá hiệu quả. Các nhà trường kết hợp với phụ huynh tổ chức các chuyến trải nghiệm
gắn với đặc thù vùng miền, nhằm đưa học sinh về với những giá trị thực tiễn ngay
trên mảnh đất mà các em sống. Nhờ đó, mỗi chuyến trải nghiệm đã mang lại kết quả
thiết thực, bổ ích. Tuy nhiên việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS là công việc
không dễ thực hiện. Khi các trường học bắt tay vào thực hiện sẽ gặp phải không ít
khó khăn. Cụ thể như sự khó khăn về thời gian tổ chức. Việc xây dựng kế hoạch,
chương trình dạy học hiện nay khá kín về thời lượng. Bên cạnh đó, phải kể đến yếu
tố không gian, địa lí. Thông thường, các địa điểm như khu di tích, bảo tàng, các địa
danh hay các khu công nghiệp, nông trại thường khá xa trường học. Đồng thời, yếu
tố kinh phí thực hiện là khó khăn không nhỏ.

2


Một yếu tố quan trọng phải kể đến, khi tổ chức các hoạt động trải nghiệm, nếu
không có sự chuẩn bị về tâm lí và phương pháp, các em học sinh dễ bị rơi vào sự thụ
động khi tiếp cận đối tượng trải nghiệm hoặc sẽ biến buổi học trải nghiệm thành một
chuyến tham quan. Khi tổ chức, yếu tố về sự an toàn trong quá trình tổ chức hoạt động

học tập trải nghiệm là rất quan trọng. Do khoảng cách địa lí,phương tiện di chuyển và
đối tượng trải nghiệm nên việc đảm bảo an toàn trong quá trình tổ chức cho số đông
học sinh tham gia học tập sẽ gặp không ít khó khăn.
Để đạt được mục đích, yêu cầu và hiệu quả của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
tại các nhà trường phổ thông nhằm đổi mới phương pháp giáo dục, mỗi nhà trường cần
có một chương trình, kế hoạch và phương pháp tổ chức thật sự khoa học và phù hợp.
Nhận thứcnhững điểm yếu của HĐGDNGLL hiện tại và hiểu được ý nghĩa, vai trò của
hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Xuất phát từ yêu
cấu đó tôi đã chọn đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường
THCS thành phố Lào Cai” cho công trình nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động TN của học sinh
các trường THCS thành phố Lào Cai. Đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý HĐTN
của học sinh ở các trường THCS thuộc thành phố Lào Cai nhằm nâng cao hiệu quả
hoạt động trải nghiệm của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học sinh
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình quản lý hoạt động trải nghiệm của học
sinh ở các trường THCS thành phố Lào Cai.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường THCS thành phố Lào Cai trong
thời gian qua đã được quan tâm thực hiện và đạt được những kết quả nhất định, tuy
nhiên quá trình tổ chức còn tồn tại những bật cập, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu mục
tiêu hình thành phẩm chất đạo đức cho từng cá nhân học sinh và chưa thực sự cho học
sinh trải nghiệm. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý HĐTN một cách khoa học

3

đồng bộ, phù hợp với đặc điểm của học sinh, của nhà trường và huy động được sức
mạnh của giáo viên, cha mẹ học sinh, các tổ chức xã hội… thì hiệu quả hoạt động này
sẽ được nâng cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện học sinh, đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý HĐTN của học sinh ở trường THCS
5.2. Thực trạng HĐTN và quản lý HĐTN của học sinh ở các trường THCS thành
phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.
5.3. Biện pháp quản lý HĐTN của học sinh ở các trường THCS thành phố Lào
Cai, tỉnh Lào Cai.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
-Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý HĐTN (hoạt động giáo dục NGLL
trước đây) của Hiệu trưởng các trường THCS trên địa bàn thành phố Lào Cai.
6.2. Giới hạn về phạm vi, đối tượng khảo sát
- Đối tượng khảo sát: 20 cán bộ quản lý, 85 giáo viên, 100học sinh các lớp 6, 7,
8,9 của 5 trường THCS thành phố Lào Cai.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luâṇ
Trên cơ sở sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa để nghiên cứu các tài liệu liên quan nhằm hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc quản
lý hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát hoạt động của giáo viên, học sinh để
tìm hiểu thực trạng, cách tiến hành, tác dụng của hoạt động trải nghiệm, hứng thú học
tập của học sinh trong giờ học có sử dụng hoạt động rải nghiệm, từ đó đưa ra nguyên
nhân của thực trạng.
- Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi với những câu hỏi đối
với cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh các lớp 6, 7, 8, 9 nhằm thu thập những thông

4


tin về thực trạng việc quản lý HĐTN tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Lào
Cai trong giai đoạn hiện nay.
- Phương pháp phỏng vấn: Trò chuyện với cán bộ, quản lýgiáo viên, học sinh
để tìm hiểu hiệu quả của phương pháp nhóm và những khó khăn khi sử dụng hoạt
động trải nghiệm. Việc thực hiện những yêu cầu khi sử dụng hoạt động trải nghiệm,
những điều kiện cần thiết để phát huy tối đa hiệu quả của khi sử dụng hoạt động dạy
này.
- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến của hội đồng tư vấn đề cương luận văn,
chỉnh sửa thông qua giáo viên trực tiếp hướng dẫn; Đặc biệt, được sử dụng để xin ý
kiến các chuyên gia (khảo nghiệm) về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý HĐTN do luận văn đề xuất.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin
- Sử dụng toán thống kê, các phần mềm tin học để xử ký kết quả điều tra.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo, Phụ lục phần nội dung chính gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý HĐTN của học sinh các trường trung học
cơ sở.
- Chương 2: Thực trạng HĐTN và quản lý HĐTN của học sinh các trường THCS
thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.
- Chương 3: Biện pháp quản lý HĐTN của học sinh các trường THCS thành phố
Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

5


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
Vấn đề học tập qua trải nghiệm không phải là vấn đề mới với nhiều nước trên
thế giới, nhưng với Việt Nam vấn đề này còn khá mới. Đặc biệt chưa có tài liệu
nghiên cứu, tác phẩm, luận văn, luận án nào trình bày cụ thể, chi tiết đến tổ chức
hoạt động học tập trải nghiệm. Vì vậy trong quá trình nghiên cứu chúng tôi đã tham
khảo, tiếp cận các lợi tài liệu đề cập đến những vấn đề chung của hoạt động trải
nghiệm như sau:
Ở nước ngoài:
Lý luận về giáo dục đã được nhiều các nhà tâm lí học, giáo dục học quan tâm
nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm. Hệ thống lý luận về hoạt động trải nghiệm sáng
tạo tuy có nhiều nghiên cứu khác nhau song được trình bày thống nhất với hệ thống lí
luận về hoạt động dạy học. Đầu tiên phải kể đến Lý thuyết hoạt động nghiên cứu về
bản chất quá trình hình thành con người. Luận điểm cơ bản của Lý thuyết hoạt động,
đã trở thành nguyên tắc nghiên cứu bản chất người và quá trình hình thành con người,
đó là “Tâm lí hình thành thông qua hoạt động”. Điều này có nghĩa là, chỉ thông qua
hoạt động của chính bản thân con người, thì bản chất người, nhân cách người đó mới
được hình thành và phát triển. Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Không
có hoạt động, không có con người, do vậy cũng không có xã hội loài người. Nguyên
tắc “Tâm lí hình thành thông qua hoạt động” có ý nghĩa chỉ đạo, tổ chức các hoạt động
giáo dục con người trong nhà trường trong học tập và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo…là hoạt động của chính người học. Con người có tự lực hoạt
động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức của bản
thân.
Cùng với Lý thuyết Hoạt động, Lý thuyết tương tác xã hội đã chỉ ra rằng môi
trường xã hội - lịch sử không chỉ là đối tượng, là điều kiện, phương tiện mà còn là môi

6

trường hình thành tâm lý mỗi cá nhân. Con người tương tác với những người xung
quanh, tương tác trong môi trường xã hội, đã giúp hình thành tâm lý người. Vận dụng
nguyên lý trên trong giáo dục, L.X. Vưgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt động nổi tiếng
trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi
trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá. Ông cho
rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác của các bạn cùng
tuổi trong học tập là rất quan trọng. Điều này cho thấy để hình thành tri thức, kỹ năng,
kĩxảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hướng dẫn của giáo viên mà
phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng nhau giữa
những người học.
Trong những năm 80 - 90 của thế kỉ XX Lý thuyết Kiến tạo ra đời và phát triển,
các tác giả của Lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động học là quá trình người học tự
kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình. Người học tự xây dựng những cấu trúc
trí tuệ riêng về nội dung học, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin
trên cơ sở vốn kinh nghiệm (tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ sung những thông
tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới. Như vậy, hoạt động học là quá trình người
học tự kiến tạo tri thức cho chính mình chứ không phải giáo viên mang sẵn lời giải đến
cho họ, ngoài ra, Lý thuyết Kiến tạo còn cho rằng: hoạt động học được hiểu không phải
là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động cá nhân trong sự tương tác,
giao lưu với các cá nhân khác, chịu ảnh hưởng của hoàn cảnh cụ thể. Từ quan niệm
trên về hoạt động học, Lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động dạy là hoạt động của
giáo viên nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học người học. Người học là chủ thể
tích cực của hoạt động dạy học. Một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là lý thuyết học từ trải nghiệm của David
A Kolb. Trong lý thuyết học từ trải nghiệm, Kolb cũng chỉ ra rằng “Học từ trải nghiệm
là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa
kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm những khác ở chỗ
là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”. Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là

cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức. Nếu như mục đích
của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng

7


lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình
thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị,
kĩ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại.
Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người
học; nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm.
Như vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả
bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự
trải nghiệm tự do, thiếu định hướng.Theo Carl Rges chỉ có cách học tập dựa trên sự
khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con người thay đổi hành vi của chính
mình. Bản chất của nó chính là trải nghiệm.
Richard Ponzio và Sally Stanly thì cho rằng giáo dục trải nghiệm khôngđơn
thuần là phải thực hiện một hoạt động từ đó rút ra những kết luận và vận dụng vào
những tình huống khác nhau. Mà thông qua việc kết hợp nhiều cảm giác trong quá
trình chia sẻ kinh nghiệm tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình.
Như vậy trên thế giới quan niệm về hoạt động trải nghiệm đã được nhắc đến từ
lâu. Mặc dù có nhiều quan điểm nhưng đều đề cập đến cách học thông qua hoạt động
trải nghiệm sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu và kết hợp giữa lí thuyết và thực hành trong
thực tế.
Ở Việt Nam:
Xác định tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, Nghị quyết Hội nghị trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có đề cập đến vấn
đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh như là một phương pháp dạy
học tích cực trong quá trình dạy học. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bản chất là những
hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh phẩm chất tư tưởng, ý

chí tình cảm, giá trị và kĩ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã
hội hiện đại. Nộidung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng
tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và
phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian thời
gian, quy mô, đối tượng và số lượng… để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và
phát huy tối đa khả năng sáng tạo của các em. Trong Dự thảo Chương trình giáo dục

8


phổ thông tổng thể Việt Nam sau 2015, cũng đề cập đến 8 lĩnh vực học tập chủ chốt
và hoạt động giáo dục với tên gọi hoạt động trải nghiệm. Trong đó, hoạt động trải
nghiệm là hoạt động mới với cả 3 cấp học, được phát triển từ các hoạt động tập thể,
hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa của chương trình hiện hành, được thiết kế
thành các chuyên đề tự chọn nhằm giúp học sinh phát triển các năng lực, kỹ năng, niềm
tin, đạo đức… nhờ vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng đã học được từ nhà
trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo
thông qua các hình thức và phương pháp chủ yếu như: tham quan, thực địa, câu lạc bộ,
hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành
lao động. Điều này cho thấy tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng
như định hướng đổi mới mạnh mẽ hoạt động này ở trường phổ thông trong giai đoạn
tới.
Bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD - ĐHQGHN “Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự khác
biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm. Trong đó, “học
từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh
nghiệm và cảm xúc cá nhân” [23, tr. 49]. Tác giả cũng đưa ra mô hình và chu trình học
từ trải nghiệm của David Kolb và vận dụng lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của Kolb
vào việc dạy học và giáo dục trong trường học. Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết
khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển

vàhình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm. Hoạt động trải
nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong
việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống, nhờ đó
các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực…
Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2017, “Kĩ
năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường trung học”, đã tập
hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về hoạt
động trải nghiệm sáng tạo như: PGS. TS. Nguyễn Thúy Hồng, PGS.TS. Đinh Thị Kim
Thoa, TS. Ngô Thị Thu Dung, ThS. Bùi Ngọc Diệp, ThS. Nguyễn Thị Thu Anh. Tài
liệu đề cập những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như khái niệm, đặc điểm;

9


xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong trường phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm với phương pháp và
công cụ cụ thể.
Từ các kết quả nghiên cứu trên các nhà khoa học trong nước và trên thế giới về
HĐTN nói chung và vận dụng HĐTN trong GDKNS cho HS nói riêng cho thấy vấn đề
GDKNS còn ít được quan tâm nghiên cứu. Vì vậy cần phải có sự quan tâm hơn nữa để
tập trung nghiên cứu các mặt lý luận và thực tiễn góp phần nâng cao chất lượng GD
toàn diện cho HS.
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm
Ở Việt Nam, HĐGD-NGLL luôn được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Từ
những năm 1990 trở về trước, HĐGD-NGLL được coi là các hoạt động ngoại khóa,
được triển khai thực hiện tùy theo đặc điểm và điều kiện của từngtrường, từng địa
phương, dẫn đến việc thực hiện khá tùy tiện, thậm chí không được quan tâm,… vì vậy
hiệu quả hoạt động còn thấp.
Từ năm 1990 đến 1995, với những yêu cầu đổi mới toàn diện trong giáo dục,
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đã được định hướng rõ nét hơn. Từ sau năm 1995,

chính thức từ năm 2004, Bộ GD&ĐT đưa HĐGD-NGLL vào kế hoạch dạy học và giáo
dục trong toàn bộ các trường phổ thông, có vị trí quan trọng như một môn học. Vì vậy
vấn đề tổ chức HĐGD-NGLL cho học sinh các cấp từ tiểu học đến trung học phổ thông
đã được giới nghiên cứu quan tâm.
Từ năm 2001 bắt đầu có những nghiên cứu về HĐGD-NGLL xây dựng chương
trình và biên soạn tài liệu giáo khoa cho từng cấp học và các sáng kiến kinh nghiệm.
Điển hình là sự đóng góp của các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục
Quang, Bùi Sỹ Tụng, Lê Thanh Sử,… đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề: vị trí, mục
tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức của HĐGD-NGLL, vai trò chủ thể của học sinh,
các biện pháp quản lý, sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà
trường để tổ chức tốt HĐGD-NGLL cho học sinh…
Tuy nhiên trên thực tế, việc triển khai HĐGD-NGLL hiện nay còn tồn tại nhiều
vấn đề bất cập, liên quan đến phương pháp, cách thức tổ chức, kỹ năng tổ chức của
giáo viên, kỹ năng tự quản, tự tổ chức hoạt động của học sinh,...

10


Chính vì vậy, cùng với Dự thảo Chương trình giáo dục mới sau năm 2015, Bộ
GD&ĐT đã hướng dẫn triển khai “Hoạt động trải nghiệm”trong đó có HĐTN dành cho
(và dự định thay thế) các HĐGDNGLL.
Thực chất đây là một giải pháp quan trọng để đổi mới HĐGD-NGLL trong các
trường phổ thông và giúp các HĐGD-NGLL đạt hiệu quả giáo dục cao hơn, dưới một
phương thức khác, một tên gọi khác. Theo đó, HĐTNST nhấn mạnh mục đích tăng
cường khả năng thực hành cho HS, học đi đôi với hành. Mỗi HS phải được hành động
với kinh nghiệm cá nhân, đưa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực tế, không ngừng
sáng tạo, nuôi dưỡng tính sáng tạo, ham học hỏi của bản thân.
Trong Phụ lục 2 về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo kèm theo “Định hướng xây
dựng Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông (dự thảo)” do Bộ GD&ĐT ban hành
năm 2014 đã chỉ rõ: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đượchầu hết các nước phát triển

quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát
triển năng lực người học; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm
chất và kĩ năng sống…[7, tr.3].
Trong vài năm gần đây, xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục nhiều tỉnh, nhiều
Sở GD&ĐT chỉ đạo các trường đã tổ chức các hội thảo, ximina chuyên đề về HĐTN
trong dạy học đơn môn, liên môn và đa dạng hóa hình thức học tập…
Gần đây HĐTN đã được một số nhà trường, cơ sở giáo dục quan tâm đưa và
vào thực hiện như:
- Năm học 2013-2014, trường THPT Thực nghiệm tại Hà Nội đã thí điểm xây dựng
kế hoạch HĐGD-TNST trong một năm học với thời lượng là 36 tiết/ một khối lớp. Nội
dung hoạt động bao gồm các chương trình tổ chức ngoài nhà trường, hoạt động câu lạc bộ,
tổ chức sự kiện, các hoạt động giáo dục theo chuyên đề, chủ đề…
HĐTN trong nhà trường phổ thông đã được đề cập, đặc biệt là các nghiên cứu
phục vụ cho xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015. Có thể kể đến một
số một số tác giả:
Năm 2014, Lê Huy Hoàng, nghiên cứu một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã nhấn mạnh vai trò của hoạt

11


động trải nghiệm sáng tạo, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, con đường tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông.
Năm 2014, Nguyễn Thu Hoài, nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng
tạo giải pháp phát huy năng lực người học đã đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải
nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông.
Năm 2014, tác giả Nguyễn Thị Tính với đề tài nghiên cứu: "Giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh THPT khu vực miền núi phía Bắc trong bối cảnh hiện nay" đã đề
xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT khu vực miền núi phía
Bắc thông qua tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và hoạt động trải nghiệm

sáng tạo gắn với nội dung môn học.
Năm 2014, Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục trong
trường học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đã khai thác vai trò của
hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong các trường phổ thông.
Năm 2015, tác giả Đinh Thị Kim Thoa với tài liệu tập huấn kĩ năng xây dựng
và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học - Chương trình
phát triển giáo dục trung học - Bộ Giáo dục và đào tạo
Các nghiên cứu nói trên đều đã khẳng định: Thông qua các HĐTN, học sinh có
điều kiện kiểm nghiệm lại những điều đã học trên lớp và tiếp thu thêm kiến thức từ
thực tế.
Tuy nhiên, các nghiên cứu về quản lý HĐTN ở trường THCS còn ít và mới ở
giai đoạn “thử nghiệm”, việc triển khai HĐTN ở nhiều trường còn mang tính hình thức,
chưa có kế hoạch triển khai cụ thể; một số trường còn nhầm lẫn giữa hoạt động tham
quan dã ngoại với HĐTN.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục
Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên cơ sở
những cách tiếp cận, lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, luận văn này đã dựa theo định
nghĩa của các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quảnlý là hoạt động
có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ

12


chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức, để xác định:
Quản lý là sự tác động hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý bằng tổ
hợp những cách thức, những phương pháp nhằm khai thác và sử dụng tối đa các tiềm
năng, các cơ hội của cá nhân cũng như của tổ chức, để đạt được mục tiêu đã đề ra”
(dẫn theo Bùi TốNhân [12]).

Quan điểm của M.I Kônđacốp (dẫn theo Đặng Quốc Bảo [9]) cho rằng “Quản
lý giáo dục là tập hợp những biện pháp kếhoạch hóa nhằm đảm bảo vậnhành bình
thường của một cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ
thống cả về số lượng cũng như chất lượng…Tác giả NguyễnNgọc Quang (dẫn theo
Trần Kiểm, [17]) đã viết “Quản lý giáo dục là hệthống tácđộng có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lý
của Đảng, thực hiện được các tính chất chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam
mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục
tiêu, tiến đến trạng thái mới về chất…
Như vậy, Quản lý giáo dục nằm trong phạm trù quản lý xã hội nói chung và có
đặc trưng riêng:
- Quản lý giáo dục thực chất là quản lý con người.
- Quản lý giáo dục vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật.
Quản lý giáo dục, cũng như quản lý nói chung, luôn bao gồm 4 yếu tố, đó là:
chủ thể quản lý (trên cơ sở phương pháp và công cụ), đối tượng bị quản lý (gọi tắt là
đối tượng quản lý), khách thể quản lý và mục tiêu quản lý.
Trong thực tiễn, các yếu tố nêu trên có quan hệ tương tác gắn bó với nhau.Chủ
thể quản lý tạo ra những tác nhân thông qua các phương pháp và các côngcụ tác động
lên đối tượng quản lý nơi tiếp nhận tác động của chủ thể quản lý và cùng với chủ thể
quản lý hoạt động theo một quỹ đạo nhằm cùng thực hiện mục tiêu của tổ chức. Khách
thểquản lý nằm ngoài hệ thống quản lý giáo dục, là hệ thống các ràng buộc của môi
trường trong đó hoạt động quản lý diễn ra…
Từ những khái niệm nêu trên, trong Luận văn này sử dụng định nghĩa:

13


Hoạt động quản lý giáo dục chính là hệ thống tác động có mục đích, có kếhoạch,
có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý theo những quy luật khách quan
nhằm đưa các hoạt động giáo dục- dạy học của một hệ thống giáo dục đạt tới mục tiêu

giáo dục- dạy học đã được đặt ra.
1.2.2. Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm
Qua nghiên cứu các tài liệu, ta có thể thấy được một số cách để định nghĩa về
trải nghiệm:
Trải nghiệm là một phạm trù, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con
người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí.
Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa.
Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống nhất
của hoạt động tình cảm - nhận thức.
Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm
giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng
và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm, những
kỷ niệm, xúc động…).
Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thường được coi là năng lực của
cá nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và
năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục,
trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen. Dưới góc độ của
tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải nghiệm của nhân
loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh
nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở
mức độ làm chủ kiến thức”. Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm
trở thành đối tượng nghiên cứu.
Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:
Trải nghiệm trong giáo dục, đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có
được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy.
Trải nghiệm là quá trình học sinh lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng, kinh

14

nghiệm qua hoạt độnggiao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham
khảo, không được giáo viên giảng dạy trực tiếp trong nhà trường hoặc thông qua hoạt
động thực tiễn.
Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp
đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho
một quan điểm lý luận cụ thể.
Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được giáo viên đúc
kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình.
Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc
một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó. Trong triết học, thuật ngữ “kiến
thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm. Một người trải
nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể được coi như chuyên gia của lĩnh
vực đó. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay quy
trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra, là kiến thức
dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách vở. Nhận thức
luận có bản chất là “trải nghiệm”.
Từ “trải nghiệm” có thể liên quan đến cả các sự kiện được cảm nhận trực tiếp
cũng như sự khôn ngoan có được khi phản ảnh lại các sự kiện. Một số nhà nghiên cứu
cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có sự thay đổi về chất từ thời kì tiền hiện
đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại [17].
Theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa - Chủ nhiệm khoa Các khoa học giáo dục,
Trường Đại học Giáo dục (ĐHQG Hà Nội): Hoạt động TN là hoạt động giáo dục, trong
đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp
vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư
cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân
cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình [23].
Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo
dục; thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách… Nhà giáo dục không tổ chức,
không phân công học sinh một cách trực tiếp mà chỉ hướng dẫn, hỗ trợ, giám sát cho
tập thể hoặc cá nhân học sinh tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp

15