Dạy học khám phá chủ đề hàm số ở trường trung học phổ thông nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VILAXAY VANGCHIA

DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ HÀM SỐ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
NƯỚC CỘNG HỊA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VILAXAY VANGCHIA

DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ HÀM SỐ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
NƯỚC CỘNG HỊA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO
Ngành: Lí luận và PPDH bộ mơn Tốn
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Danh Nam

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Dạy học khám phá chủ đề hàm số ở trường trung
học phổ thơng” là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu là trung thực, chưa từng được cơng bố trong bất kỳ cơng trình của tác
giả nào khác.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả luận văn

Vilaxay VANGCHIA

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài “Dạy học khám phá chủ đề hàm số ở
trường trung học phổ thông”, em đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ, động viên
của các cá nhân và tập thể. Em xin được bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới tất cả các
cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên
cứu.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Danh Nam, người

thầy đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Tốn, Phịng Đào tạo
Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho
em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các GV tổ Toán, HS khối 10
trường THPT Xaysomboun – Thủ đô Viêng Chăn nước CHDCND Lào, đã giúp
đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và thực nghiệm
tại Trường.
Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cơ giáo và các bạn học viên để
luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả luận văn

Vilaxay VANGCHIA

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các cụm từ viết tắt ............................................................................. iv
Danh mục các bảng.............................................................................................. v
Danh mục các hình ............................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
6. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 6
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học.................................................. 6
1.2. Lịch sử nghiên cứu về dạy học khám phá .................................................... 6
1.3. Dạy học khám phá ........................................................................................ 8
1.3.1. Các khái niệm khám phá ........................................................................... 9
1.3.2. Cơ sở khoa học của PPDH khám phá...................................................... 10
1.3.3. Các mức độ dạy học khám phá................................................................ 17
1.3.4. Một số hình thức dạy học khám phá ....................................................... 25
1.3.5. Các giai đoạn của dạy học khám phá ...................................................... 27
1.3.6. Vai trò của dạy học khám phá trong dạy học mơn Tốn......................... 28
1.4. Thực trạng dạy học khám phá chủ đề hàm số ở trường THPT nước Cộng
hòa Dân chủ Nhân dân Lào ............................................................................... 32
1.5. Kết luận chương 1....................................................................................... 38

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – Đại học Thái Nguyên




Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ
HÀM SỐ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................. 38
2.1. Nội dung chủ đề “Hàm số” trong chương trình SGK của nước CHDCND
Lào ..................................................................................................................... 39
2.1.1. Nội dung chương trình SGK mơn Tốn lớp 10 ....................................... 39
2.1.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng ........................................................................ 42

2.1.3. Mục đích, yêu cầu khi dạy học chủ đề “Hàm số” ................................... 42
2.2. Quy trình dạy học khám phá ...................................................................... 45
2.2.1. Hoạt động của giáo viên .......................................................................... 45
2.2.2. Hoạt động của học sinh ........................................................................... 47
2.3. Biện pháp dạy học một số tình huống khám phá chủ đề “Hàm số” ........... 48
2.3.1. Dạy học khám phá khái niệm toán học ................................................... 49
2.3.2. Dạy học khám phá định lý toán học ........................................................ 55
2.3.3. Dạy học khám phá giải bài tập toán học.................................................. 63
2.4. Kết luận chương 2....................................................................................... 78
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 79
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 79
3.2. Nội dung thực nghiệm.................................................................................. 79
3.3. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 79
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................... 80
3.4.1. Phân tích định tính ................................................................................... 80
3.4.2. Phân tích định lượng ................................................................................ 81
3.8. Kết luận chương 3....................................................................................... 84
KẾT LUẬN....................................................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 86
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt
CHDCND

Cộng hòa Dân chủ Nhân dân

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

DHKP

Dạy học khám phá

PP

Phương pháp

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thơng

Tr.

trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Bảng đánh giá định lượng ................................................................. 81
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất .................................................................... 81

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – Đại học Thái Nguyên

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 ............................................................................................................. 19
Hình 1.2 ............................................................................................................. 19
Hình 1.3 ............................................................................................................. 19
Hình 1.4 ............................................................................................................. 20
Hình 1.5 ............................................................................................................. 21
Hình 1.6 ............................................................................................................. 24
Hình 2.1. Đồ thị hàm số y=f(x).......................................................................... 54
Hình 2.2. Đồ thị hàm số y= g(x) ........................................................................ 54
Hình 2.3 ............................................................................................................. 58
Hình 2.4 ............................................................................................................. 59
Hình 2.5 ............................................................................................................. 59
Hình 2.6 ............................................................................................................. 73
Hình 3.1. Đồ thị biễu diễn phân phối tần suất điểm số ..................................... 82
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất ................................................................... 82
Sơ đồ 2.1. Hoạt động dạy học khái niệm bằng phương pháp khám phá ........... 51
Sơ đồ 2.2. Hai con đường dạy học định lý ........................................................ 56

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Luật Giáo dục nước Cộng hòa Dân chủ nhân dân Lào năm 2005 đã quy định:

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên”, “phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS trong nhà
trường” [2].
Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để
giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu
nói chung của phương pháp giáo dục hiện nay. Mâu thuẫn này đã làm nảy sinh
và thúc đẩy đổi mới PPDH ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục với định hướng
đổi mới PPDH đó là hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt
động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Định hướng này
có thể gọi là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động hay hoạt động hóa người
học [9].
Đổi mới PPDH mơn Tốn theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của
HS nhằm khơi dậy và phát triển khả năng tự học, hình thành cho HS tư duy tích
cực, độc lập, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Có
thể kể ra một số định hướng đổi mới PPDH mơn Tốn ở trường phổ thông hiện
nay là: Phát triển tư duy và rèn luyện các hoạt động trí tuệ; Rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Sử dụng đa phương tiện để giải quyết vấn đề,
minh họa cho HS tìm tịi từ tình huống nghiên cứu, phát hiện vấn đề; Bồi dưỡng
phương pháp tự học, phương pháp đọc sách; Đổi mới phương pháp đánh giá, kết
hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò; Tăng cường các hoạt động hỗ trợ:
tự học, chuyên đề, hội thảo, báo cáo, thực hành; Rèn luyện phong cách hòa nhập
với cộng đồng [9].
Nhìn chung tư tưởng chủ đạo của đổi mới PPDH là: tập trung vào các hoạt
động của trò; trò tự nghiên cứu, tìm tịi, khám phá; tăng cường giao lưu trao đổi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên

giữa trò và trò. Các định hướng này phù hợp với quan điểm tâm lý học cho rằng
hoạt động có ảnh hưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân cách, phù
hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxít: Con người phát triển trong
hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.
Vấn đề dạy học khám phá dựa trên các hoạt động của HS do GV tạo ra trên
lớp, đã được khá nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, việc khai
thác ứng dụng những lý luận này vào thực tế giảng dạy mơn Tốn ở trường phổ
thơng cịn nhiều hạn chế, vì hầu hết GV chưa thấy hết được vai trị của phương
pháp này nên chưa được coi trọng và áp dụng vào thực tế giảng dạy. Ngoài ra,
GV cũng chưa có nhiều kinh nghiệm và thiếu những cơ sở lý luận để xây dựng
các hoạt động tương thích với nội dung, chưa được huấn luyện một cách có hệ
thống, chưa có nhiều tài liệu tham khảo,...
Đổi mới PPDH là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo ra những con người phát triển tồn diện
đáp ứng được sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Việc dạy và
học ở các trường phổ thông hiện nay ở nước CHDCND Lào có chịu tác động của
mục tiêu thi cử, do đó việc giảng dạy ở đây chủ yếu là truyền thụ các kiến thức,
luyện các kỹ năng làm bài kiểm tra và bài thi mà ít để ý đến việc thông qua các
kiến thức để dạy HS cách suy luận khoa học; rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo
cho HS; ít khuyến khích các tìm tịi, khám phá. Nói chung việc giảng dạy hiện
nay ở trường phổ thông là dạy kiến thức, mà ít chú ý đến việc dạy cho HS cách
học, cách suy nghĩ, cách giải quyết các vấn đề một cách thông minh, độc lập sáng
tạo.
Định hướng đổi mới PPDH ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay là
làm thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy
học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo,
rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến

thức vào các tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin
niềm vui hứng thú trong học tập. Làm cho “học” là quá trình người học tìm tịi
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thơng tin để kiến tạo tri thức
và tự hình thành phẩm chất và năng lực cho bản thân. Để đáp ứng được yêu cầu
đổi mới PPDH, trong những năm vừa qua có rất nhiều PPDH được nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




và vận dụng vào thực tiễn dạy học trong trường phổ thơng nước CHDCND Lào
trong đó có PPDH khám phá. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, PPDH khám phá
là PPDH phát huy tích tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. HS được đặt vào vị
trí người khám phá, thông qua các hoạt động học tập, người học tự lực khám phá
những điều mình chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
được GV sắp đặt. Trong q trình trên, GV có vai trị định hướng để HS khám
phá ra tri thức [4].
Bên cạnh việc đổi mới PPDH, việc đổi mới nội dung chương trình SGK là
một hướng để nâng cao chất lượng dạy học trong trường phổ thông. Một trong
những tư tưởng quan trọng của chương trình mơn Tốn bậc THPT là tăng cường
mạch toán ứng dụng và những ứng dụng của toán học để giúp HS thấy được ý
nghĩa của toán học cũng như để tạo những hứng thú đối với họ. Một trong các
nội dung toán ứng dụng được đưa vào chương trình tốn ở trường phổ thơng là
nội dung tổ hợp và xác suất.
Mặt khác trong chương trình mơn Tốn ở trường phổ thông, chủ đề hàm số
là một nội dung khó đối với nhiều HS. Nhiều GV cũng gặp trở ngại, khó khăn
khi giảng dạy nội dung này. Tốn học là một mơn học có vai trị quan trọng trong
việc rèn luyện tư duy lôgic cho HS, cung cấp cho HS những kiến thức cần thiết
trong cộng sống và hiểu biết về thế giới xung quanh. Trong hệ thống dạy học
toán học ở Việt Nam cũng như ở Lào, hàm số ln chiếm một vị trí quan trọng

trong SGK, nó tác động đến nhiều vấn đề và có nhiều ứng dụng trong cuộc sống.
Hàm số là công cụ mô tả sự phụ thuộc lẫn nhau của hai đại lượng biến thiên một
cách ngầm ẩn hoặc tường minh, nó tác động đến nhiều đối tượng khác trong
chương trình mơn Tốn trung học phổ thơng, trong đại số và giải tích, nó là yếu
tố không thể thiếu trong việc nghiên cứu đồ thị hàm số, tính khả vi, tính khả tích,
các bài toán về giá trị nhỏ nhất và lớn nhất, các bài tốn về tìm nghiệm của
phương trình... Trong số học, hàm số là một yếu tố quyết định trong việc xây
dựng tập số thực. Trong hình học, hàm số cũng là một yếu tố có vai trị quan
trọng khi đưa các phép biến hình được giảng dạy vì phép biến hình là một ánh
xạ tương tự như hàm số. Do đó, việc đưa khái niệm hàm số vào chương trình là
rất cần thiết. Vì vậy, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu khái niệm hàm số trong
dạy học mơn Tốn ở trường THPT nước CHDCND Lào.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài là: “Dạy học khám
phá chủ đề hàm số ở trường trung học phổ thơng nước Cộng hịa Dân chủ
Nhân dân Lào”.
2. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp sư phạm tổ chức dạy học khám phá chủ đề
hàm số ở trường THPT thì sẽ tích cực hóa hoạt động học tập của HS góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học mơn Tốn ở trường trung học phổ thơng nước
CHDCND Lào.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học khám phá nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học môn Tốn ở trường trung học phổ thơng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về đổi mới PPDH và PP khám phá trong dạy

học mơn Tốn.
- Đánh giá thực trạng vận dụng PP khám phá ở trường trung học phổ thông
nước CHDCND Lào.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm vận dụng PP khám phá trong dạy học
mơn Tốn ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp sư phạm đã đề xuất.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu viết về
lí luận dạy học mơn Tốn và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để làm
sáng tỏ về PPDH khám phá.
- Phương pháp quan sát, điều tra: Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo
ý kiến với một số đồng nghiệp dạy giỏi tốn, có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn
giảng dạy chủ đề hàm số ở một số trường phổ thông.
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn HS, GV về dạy và học chủ đề hàm số.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




- Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án tại trường
THPT Xaysomboun (Thủ đô Viêng Chăn, nước CHDCND Lào) nhằm đánh giá
tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng
và số liệu thực nghiệm sư phạm.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Tài liệu tham khảo” và “Phụ lục”, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương sau đây:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp dạy học khám phá chủ đề hàm số ở trường

THPT nước CHDCND Lào
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Sự cấp thiết của việc cần đổi mới PPDH đã được chỉ rõ trong các văn bản
mang tính pháp lý của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục và Thể thao của Lào.
Định hướng chung của PPDH đó là phải hướng vào việc tổ chức cho người học,
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, được thực
hiện độc lập hoặc trong giao lưu. Nói cách khác trong trường phổ thông, GV cần
vận dụng các PPDH hiện đại, các PPDH đảm bảo “hoạt động hóa người học”.
Định hướng cụ thể bao gồm: (i) Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm
tính tự giác, tích cực, sáng tạo của hoạt động học tập; (ii) Xây dựng tình huống
có vấn đề có dụng ý sư phạm cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động
được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu; (iii) Dạy việc học, dạy tự học thơng
qua tồn bộ q trình học; (iv) Chế tạo và khai thác những phương tiện phục vụ
quá trình dạy học; (v) Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả
của bản thân người học; (vi) Xác định vai trò mới của người GV với tư cách là
người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa [34].
Định hướng trên được xác định trên cơ sở nghiên cứu sâu sắc hoạt động
học của người học theo hướng tiếp cận toàn diện quá trình dạy học. Những định
hướng này phù hợp với việc vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học, các yêu
cầu về PPDH, trang thiết bị, đội ngũ GV và HS.
1.2. Lịch sử nghiên cứu về dạy học khám phá

Trên thế giới, nhất là ở các nước phương Tây, việc tơn trọng những ý
tưởng sáng tạo của học trị là một đặc điểm xã hội khá phổ biến. Đây cũng chính
là tiền đề để PPDH khám phá được nghiên cứu sớm ở các nước này. Từ những
năm 1940, A.N. Leotiev và R.L. Rubinstien đã đưa ra những ý tưởng về PPDH
khám phá. Cùng ở thời điểm này, Jerome Bruner và Leo Postman cũng nghiên
cứu về những cách thức mà các nhu cầu, động lực và mong ước ảnh hưởng đến
sự nhận thức.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




Tuy nhiên, PPDH khám phá chỉ thực sự được nghiên cứu sâu hơn và đưa
vào áp dụng trong thực tiễn từ năm 1960, sau cơng trình nghiên cứu quan trọng
“Q trình giáo dục” (The Process of Education) của Jerome Bruner. Đây được
xem là một bước ngoặt trong lý thuyết về giáo dục. Hướng tiếp cận mới này đã
tiếp tục được các nhà nghiên cứu trên thế giới, như Geofrey Petty, Jacke
Richards, John Platt và Heidi Platt,… phát triển và đào sâu thêm. Tuy nhiên, ở
Việt Nam, nghiên cứu về PPDH khám phá được thực hiện muộn hơn. Từ những
năm 2000 trở lại đây mới có nhiều cơng trình nghiên cứu được cơng bố. Một số
tác giả có đóng góp quan trọng như Bùi Văn Nghị, Trần Bá Hoành, Đào
Tam,… (xem [48], [49]).
Jerome Bruner là một trong những nhà tâm lý học nổi tiếng và có tầm ảnh
hưởng nhất của thế kỷ XX. Ông là một trong những nhân vật trung tâm của “cuộc
cách mạng về nhận thức”. Những đóng góp của ơng đặc biệt quan trọng và có
tầm ảnh hưởng lớn trong lĩnh vực giáo dục. Các tác phẩm “Quá trình giáo dục”
(The Process of Education) và “Tiến tới một học thuyết về giảng dạy” (Towards
a Theory of Instruction) của ông được rất nhiều người đọc và đã trở thành những
tác phẩm kinh điển trong giáo dục. Chương trình nghiên cứu xã hội “Con người:

Một quá trình nghiên cứu” (Man: A Course of Study (MACOS)) của ông vào giữa
những năm 1960 được xem là một bước ngoặt trong sự phát triển chương trình
giảng dạy.
Theo ơng, học là một q trình mang tính chủ quan mà thơng qua đó, người
học hình thành nên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức
có sẵn của mình. Việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân sử dụng quá trình
tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có được điều
này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ
ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó. GV
cần cố gắng và khuyến khích HS tự khám phá ra các nguyên lý, cả GV và HS
cần phải thực sự hồ nhập trong q trình dạy học (xem [58]).
Trong tác phẩm “Quá trình giáo dục”, Jerome Bruner đã chỉ ra ba yếu tố
cơ bản của PPDH khám phá. Thứ nhất, GV nghiên cứu nội dung bài học đến
mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt
động khám phá, tìm tịi. Thứ hai, GV thiết kế các hoạt động của học sinh, trên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




cơ sở đó xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của GV. Thứ ba, GV khéo léo
đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá cái mới của bản thân),
tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó
người học tự xây dựng kiến thức (xem [58]).
Geofrey Petty cho rằng, có hai cách tiếp cận trong dạy học đó là: dạy học
bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi. Với dạy học bằng cách
đặt câu hỏi, GV đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu HS phải tự tìm ra kiến thức
mới - mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt. Kiến thức mới
này được GV chỉnh sửa và khẳng định lại. Khám phá có hướng dẫn là một ví dụ
của cách tiếp cận này. Dạy học khám phá chỉ có thể được sử dụng nếu người học

có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kinh nghiệm sẵn có (xem
[57]).
Trong tác phẩm nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ và ngữ văn ứng dụng,
các tác giả Jacke Richards, John Platt và Heidi Platt cho rằng, dạy học khám phá
là phương pháp dạy và học dựa trên năm quy luật cơ bản sau: Thứ nhất, người
học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thơng
qua q trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đốn, mô tả và suy luận. Thứ hai,
GV sử dụng một PPDH đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu. Thứ ba,
giáo trình giảng dạy khơng phải là nguồn thông tin, kiến thức duy nhất cho người
học. Thứ tư, kết luận được đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là khẳng
định cuối cùng. Sau cùng, người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá
quá trình học của mình với sự hỗ trợ của GV (xem [22]).
Các tác giả và nhóm tác giả khác nhau có các nghiên cứu về phương pháp
dạy học khám phá từ nhiều góc độ khác nhau. Pierre-A Mandrin, Daniel Preckel
nghiên cứu về hiệu quả trong hình thành khái niệm của PPDH khám phá có
hướng dẫn dựa trên phép tương đương (xem [56]). David Dean và Deanna Kuhn
nghiên cứu sự tương phản giữa hướng dẫn trực tiếp và khám phá trong dài hạn.
Ngồi những cơng trình nghiên cứu tiêu biểu nêu trên, dạy học tích cực nói chung
và dạy học khám phá nói riêng vẫn tiếp tục được nhiều nhà nghiên cứu triển khai
ứng dụng.
1.3. Dạy học khám phá
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




1.3.1. Các khái niệm khám phá
Trong [23, tr.610], khám phá là tìm ra, phát hiện ra cái cịn dấu, cái bí mật.
Trong [21, tr.159], khám phá là q trình hoạt động và tư duy, có thể bao
gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận… nhằm

đưa ra các khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật… trong sự vật hiện
tượng và mối liên hệ giữa chúng.
Trong tiếng Anh, khám phá (discover) được giải nghĩa là tìm ra, phát hiện
ra, nhận ra, vỡ lẽ ra, nhận thức ra; hay khám phá là tìm ra những sự vật, hiện
tượng bị che khuất. Hoạt động khám phá (discovery) được giải nghĩa là một hoạt
động hay quá trình tìm thấy hoặc biết về những sự vật hiện tượng trước đó chưa
được biết tới; là q trình xác định sự tồn tại, sự hiện diện hay một thực tế; khám
phá cịn là nhìn thấy lần đầu tiên, mang đến một sự thật, là tìm thấy cái mong
muốn, thực hiện một tìm kiếm mới [51, tr. 434-435].
Trong giáo dục, nói đến khám phá, người ta thường hiểu đó là q trình
hoạt động tư duy tích cực của chủ thể nhằm tìm kiếm những cái mới, bên trong
của vấn đề nghiên cứu. Hoạt động khám phá trong dạy học gồm ba kiểu, đó là:
khám phá dẫn dắt (guided discovery) – GV đưa ra vấn đề, đáp án và dẫn dắt HS
tìm cách giải quyết vấn đề đó; khám phá hỗ trợ (modified discovery) – GV đưa
ra vấn đề và gợi ý HS trả lời và khám phá tự do (free discovery) – vấn đề, đáp án
và phương pháp giải quyết do HS tự lực tìm ra. Hai kiểu khám phá đầu được gọi
là “khám phá có hướng dẫn”.
Cụ thể, theo David Dean và Deanna Kuhn thì khám phá mở (open inquiry
hay free discovery) là việc người học khám phá một lĩnh vực mới nhằm thu được
hiểu biết tốt hơn về lĩnh vực đó mà khơng có sự định trước mục tiêu về kiến thức
cần khám phá của GV. Còn khám phá có hướng dẫn (guided discovery learning)
là một kiểu chỉ dẫn theo đó người học được dẫn dắt để khám phá ra mục tiêu đã
định trước (xem [51]).
Ở bậc phổ thông, hoạt động dạy học khám phá giúp người học tìm thấy,
phát hiện ra những tri thức mới, đồng thời giúp họ tích cực, chủ động chiếm lĩnh
những tri thức đó. Tuy nhiên, do trình độ HS phổ thơng cịn hạn chế nên hoạt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên

động dạy học khám phá ở bậc học này không phải là q trình tự nghiên cứu, tìm
tịi của người học mà thường là quá trình khám phá được tổ chức, hướng dẫn
hoặc điều khiển bởi GV (xem [52], [54]). Vì vậy, PPDH khám phá ở bậc phổ
thơng được hiểu là PPDH trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, thông qua
các hoạt động, HS khám phá ra một tri thức nào đấy trong chương trình mơn học,
hay đó chính là “PPDH khám phá có hướng dẫn” và ở đây ta gọi tắt là PPDH
khám phá (xem [53]).
Trong dạy học khám phá, hoạt động của người thầy bao gồm: định hướng
phát triển tư duy cho HS; lựa chọn nội dung của vấn đề và bảo đảm mức độ phù
hợp đối với HS; tổ chức cho HS trao đổi theo nhóm trên lớp với sự hỗ trợ cần
thiết của các phương tiện trực quan… GV phải hoạt động, chỉ đạo như thế nào
để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận một cách tích cực.
Đó là u cầu khơng dễ đáp ứng, địi hỏi người GV phải đầu tư công phu vào nội
dung bài giảng. Trong dạy học khám phá, HS tiếp thu các tri thức khoa học thông
qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác
với các bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; GV
kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm
tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân, tiếp cận với tri thức khoa học của nhân
loại.
Trong [10, tr.30] đưa ra khái niệm chung về khám phá và dạy học khám
phá như sau:
- Khám phá là một q trình có mục đích của việc chiếm lĩnh tri thức, giải
quyết vấn đề.
- Dạy học khám phá là một q trình, trong đó dưới vai trị định hướng
của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu
hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng cơng việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng
nên những hiểu biết và tri thức mới. Những kiến thức này giúp cho người học trả
lời các câu hỏi, tìm kiếm các phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề, chứng
minh một định lý hay một quan điểm.

1.3.2. Cơ sở khoa học của PPDH khám phá
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




1.3.2.1. Cơ sở tâm lý học
Q trình tích lũy kiến thức của con người chủ yếu là tự học, tự khám phá
về thế giới. J.Richard Suchman đã nói rằng khám phá là cách mọi người học khi
họ đơn độc. Theo ông, khám phá là cách tự nhiên mà loài người tìm hiểu về mơi
trường của mình. Hãy nghĩ đến đứa trẻ một mình ở một sân chơi với một số đồ
vật để em tự do khám phá. Đứa trẻ không cần sự dỗ dành, sẽ bắt đầu khám phá
đồ vật bằng cách ném, sờ, kéo, đập chúng và cố lấy chúng đi. Đứa trẻ học về các
vật dụng đó, và tìm hiểu xem các vật dụng đó tương tác với nhau như thế nào,
bằng cách khám phá chúng, bằng cách phát triển những ý tưởng của bản thân về
đồ vật đó nói tóm lại tìm hiểu các đồ vật bằng cách tự khám phá (trong [10,
tr.28]).
Ở lứa tuổi nhỏ trẻ khám phá các đồ vật, cảm nhận và phân biệt chúng từ
hình thức bên ngồi. Ở lứa tuổi như HS phổ thơng nhu cầu cao tìm hiểu và nhận
thức thế giới bên ngoài với sự chủ động và tự giác, đối với các em việc tri thức
về các đồ vật khơng chỉ là hình thức bên ngồi mà cịn nội dung bên trong của
nó, một cách cụ thể hơn là trong lứa tuổi này các em đã biết tách nội dung và
hình thức của vật. Theo J. Piaget giai đoạn phát triển trí tuệ ở lứa tuổi này là giai
đoạn thao tác hình thức (trong [19, tr.417]). Đặc trưng trong sự phát triển cấu
trúc trí tuệ của trẻ em từ 13- 15 tuổi là tính thống nhất trong cấu trúc trí tuệ thời
kỳ trước được giải phóng khỏi vật cụ thể và chuyển vào các mệnh đề. Đây là sự
hoàn tất của q trình chuyển trọng tâm ra bên ngồi, giúp đứa trẻ chuẩn bị bước
vào tuổi thanh xuân với đặc trưng không phụ thuộc vào cái cụ thể để hướng vào
tương lai, cái phi hiện thực. Tất cả sự biến đổi ấy đều do tư duy của trẻ sử dụng
những giả thuyết, những suy luận bằng những mệnh đề được trừu xuất khỏi

những nhận biết cụ thể và thực tế của giai đoạn trước. Thành tựu trí tuệ này được
biểu hiện qua hình thành cấu trúc tư duy và trí tuệ mới.
Dạy học khám phá (DHKP) lấy lý thuyết hoạt động làm cơ sở, do đó theo
các nhà tâm lý học, con người bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư
duy, tức là đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình
huống gợi vấn đề, hay nói như Rubinstein: Tư duy sáng tạo ln bắt đầu từ tình
huống gợi vấn đề [37].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




Như vậy, về bản chất, DHKP dựa trên cơ sở tâm lý học về quá trình tư duy
và về đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Có thể mơ phỏng tồn bộ quá trình dạy học như
sau: GV nêu ra một nội dung, sự kiện (một chướng ngại vật, trở ngại), HS có
cảm xúc nếu khơng phải tạo ra cảm xúc (háo hức, tìm tịi, khám phá) kích thích
HS tư duy, suy nghĩ tìm hiểu bản chất nội dung đó. HS tích cực khám phá độc
lập hoặc dưới sự hướng dẫn của GV để vượt qua trở ngại, đi đến kết luận của nội
dung.
1.3.2.2. Cơ sở giáo dục học
DHKP phù hợp với nguyên tắc tự giác, chủ động và tích cực vì nó đặt ra,
khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể hướng đích, gợi động cơ trong q
trình khám phá. DHKP cũng biểu hiện ở sự thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo
dục của kiểu dạy học là ở chỗ nó dạy cho HS cách khám phá, tức là rèn luyện
cho HS cách thức giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, góp phần bồi
dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo chủ
động, tích cực, tính kiên trì, vượt khó, tính có kế hoạch, tính tự kiểm tra,...
Đã có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu về DHKP ở trong và ngoài
nước. Các tác giả: Jerome Bruner, Trần Bá Hồnh, Đào Tam - Lê Hiển Dương,

Lê Võ Bình, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Hữu Châu,... cho rằng nếu GV biết tạo ra
các tình huống phù hợp với trình độ nhận thức của HS để trên cơ sở kiến thức đã
có, HS khảo sát tìm tịi phát hiện kiến thức mới thì việc học tập khám phá sẽ
mang lại kết quả tốt hơn so với nhiều phương pháp học tập khác [7].
1.3.2.3. Bản chất, tính chất đặc trưng của PPDH khám phá
a) Bản chất của phương pháp DHKH
Khám phá là thuật ngữ dùng chủ yếu trong dạy học các môn khoa học
trong nhà trường. Nó đề cập đến cách đặt câu hỏi, cách tìm kiếm tri thức hoặc
thơng tin, tìm hiểu về các hiện tượng. Nhiều nhà sư phạm tán thành việc dạy các
bộ mơn khoa học trong các loại hình trường khác nhau cần chú trọng vào hoạt
động khám phá. Các nhà khoa học nghiên cứu về dạy học khám phá đã chia ra
rằng để nâng cao hiệu quả giảng dạy cần sử dụng các kỹ thuật giống như kỹ thuật
mà nhà khoa học đã tìm tịi và phát minh. Chính vì thế, các phương pháp được
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




các nhà nghiên cứu khoa học sử dụng cũng nên và cần thiết được đưa vào sử
dụng trong khi dạy các môn về khoa học [17].
Phương pháp DHKP được hiểu là PPDH trong đó dưới sự hướng dẫn của
GV, thơng qua hoạt động, HS khám phá ra một tri thức nào đấy của mơn học.
Theo phương pháp này, những gì người GV thông báo cho HS một cách khiên
cưỡng sẽ được HS tự khám phá ra; HS tự có được tri thức, kỹ năng mới chứ
không phải thụ động tiếp thu tri thức, kỹ năng do GV truyền thụ cho. Theo tác
phẩm “Quá trình giáo dục” của Jerme Bruner đã chỉ ra các yếu tố cơ bản của
PPDH này là: [17].
- GV nghiên cứu nội dung bài học đến độ sâu cần thiết, tìm kiếm những
yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tịi.
- Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động

chủ đạo, tổ chức của GV.
- Khéo léo đặt người học vào vị trí người khám phá (khám phá ra cái mới
của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách
thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân.
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập
không phải là một quá trình tự phát mà là một q trình có sự hướng dẫn của
GV, trong đó GV khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện lại, người khám
phá lại những tri thức di sản văn hóa của lồi người, của dân tộc. Quyết định hiệu
quả học tập là những gì HS làm chứ khơng phải GV làm.
Tóm lại, các phương pháp được các nhà khoa học sử dụng cũng cần được
sử dụng trong dạy học các môn khoa học, người học cần nắm được cách khám
phá tri thức cho mình. Theo Welch đã xác định 5 đặc điểm nổi bật của quá trình
khám phá như sau [39].
- Quan sát: Khoa học bắt đầu từ việc quan sát các hiện tượng tự nhiên. Đó
là điểm khởi đầu của sự khám phá. Tuy nhiên, việc đặt những câu hỏi đúng để
gợi ý cho người quan sát (người học ) là yếu tố quyết định trong quá trình quan
sát.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




- Đo lường: Mô tả định lượng sự vật, hiện tượng là một hoạt động thực
hành khoa học được chấp nhận và mong đợi vì nó có thể hiện sự chính xác trong
quan sát và mơ tả.
- Trải nghiệm: Việc thiết kế các thí nghiệm là để trả lời các câu hỏi và
kiểm nghiệm các ý kiến và là nền tảng của khoa học. Thí nghiệm bao gồm việc
đặt câu hỏi, quan sát và đo lường.
- Giao tiếp: Việc trình bày cách chứng minh của mình, cái thu được qua
quá trình khám phá ở trên. Quá trình này rất cần thiết, phải trình bày rõ ràng,

mạch lạc, logic, để người nghe hiểu cơng nhận q trình nghiên cứu thực nghiệm
trên.
- Các hoạt động trí tuệ: Welch đã mơ tả một số thao tác trí tuệ khơng thể
thiếu đối với việc khám phá khoa học là: quy nạp, phát biểu thành giả thuyết,
thao tác diễn dịch cũng như thao tác phân tích, suy đốn, tổng hợp, đánh giá.
Trên đây cũng là tố chất cần thiết của người học và cũng là yêu cầu đối
với người học đạt tới trình độ tự khám phá tri thức khoa học. Đó cũng là tiêu chí
đặt ra cho người dạy giáo dục HS trong quá trình dạy học khám phá.
b) Đặc trưng của PPDH khám phá
Trong [1, tr.30], tác giả Lê Võ Bình cho rằng: khám phá với tư cách là một
PPDH có những đặc trưng cơ bản sau:
- DHKP trong nhà trường không phải nhằm phát hiện những điều mà loài
người chưa biết, mà chỉ giúp HS chiếm lĩnh tri thức mà loài người đã phát hiện
ra được.
- DHKP thường được thực hiện qua hàng loạt hoạt động, trong đó GV
khéo léo đặt HS vào người phát hiện lại, khám phá lại những tri thức trong kho
tàng tri thức của nhân loại thông qua những câu hỏi hoặc những yêu cầu hành
động, mà HS giải đáp hoặc thực hiện được thì sẽ xuất hiện những con đường dẫn
đến tri thức.
Mục đích của DHKP khơng chỉ làm cho HS lĩnh hội sâu sắc những tri thức
của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ,
những cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập sáng tạo. Trong
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




DHKP, bản thân từng HS cũng như tập thể HS tham gia vào quá trình đánh giá
kết quả học tập.
c) Ưu điểm, nhược điểm của PPDH khám phá

Trong các nghiên cứu về PPDH khám phá, các tác giả đã chỉ ra những
điểm ưu việt và những hạn chế của PPDH này từ các góc tiếp cận khác nhau.
Những ưu điểm, nhược điểm được phân tích trong “Những đặc trưng của PPDH
tích cực” của Trần Bá Hồnh; trong “Quy trình vận dụng dạy học khám phá để
giáo dục môi trường trong môn tự nhiên và xã hội” của Nguyễn Thị Vân Hương
và Nguyễn Thị Hồng Quý; trong “Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người
học” của Nguyễn Thành Kỉnh hay trong “Tiếp cận các PPDH không truyền thống
trong dạy học tốn ở trường đại học và trường phổ thơng” của Đào Tam, Lê Hiển
Dương,… (xem [47]; [50]). Dưới đây là tổng hợp những ưu điểm và nhược điểm
của phương pháp dạy học này.
* Ưu điểm:
- Phát huy được nội lực của HS, giúp HS có tư duy tích cực, độc lập, sáng
tạo trong q trình học tập.
- Kích thích trực tiếp sự ham mê học tập của HS, tạo động lực cho học
sinh trong quá trình học tập. Đây cũng chính là động lực của q trình dạy học
đối với cả thầy và trò.
- Giúp HS hợp tác với các bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự
điều chỉnh vốn tri thức của bản thân. Dạy học khám phá chính là cơ sở để hình
thành phương pháp tự học của HS và cũng chính là động lực thúc đẩy sự phát
triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống (hình thành thói quen tự nghiên
cứu và tự học suốt đời).
- Việc giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của HS được tổ chức thường
xuyên trong quá trình học tập. PPDH này giúp HS hình thành thói quen, tiếp cận
tư duy và cách thức giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
- Việc đối thoại giữa trò với trò, trò với thầy đã tạo ra bầu khơng khí học
tập sơi nổi, tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng
đồng xã hội; phát triển kỹ năng phối hợp và làm việc nhóm của các em.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên

* Nhược điểm:
- Để áp dụng được phương pháp này, HS phải có kiến thức, kĩ năng cần
thiết để thực hiện các nhiệm vụ mang tính khám phá, tìm ra tri thức mới. Đối
tượng HS trung bình, yếu sẽ gặp khó khăn khi học theo phương pháp này, đặc
biệt là khi PPDH truyền thống vẫn còn tồn tại phổ biến, phương pháp dạy học
tích cực cịn rất mới mẻ đối với cả thầy và trò.
- Việc triển khai dạy học khám phá địi hỏi người GV cũng phải có kiến
thức, nghiệp vụ vững vàng, có sự chuẩn bị bài giảng cơng phu.
- Trong q trình khám phá của HS thường nảy sinh những tình huống,
những khám phá ngồi dự kiến của GV, địi hỏi sự linh hoạt trong xử lí các tình
huống cũng như tầm hiểu biết sâu, rộng của người GV - người dẫn đường của
cuộc khám phá.
- Thời gian của quá trình khám phá ra kiến thức mới chiếm khá nhiều trong
tồn bộ tiến trình của bài học, nên tùy thuộc vào từng nội dung, mục tiêu dạy học
và sự phân phối thời gian dạy học mới có thể áp dụng được.
1.3.2.4. Vận dụng dạy học khám phá trong mơn Tốn
Để HS được khám phá, GV phải tạo ra những tình huống, yêu cầu HS hoạt
động, tìm kiếm, nhận xét,... Có thể thiết kế tình huống có vấn đề, địi hỏi dự đốn,
nêu giả thuyết, giải pháp tranh luận và tất nhiên những tình huống đó phải phù
hợp với trình độ nhận thức của HS.
Trong quá trình giáo dục phải xem HS là những người phải giải quyết
những vấn đề đặt ra, sẵn sàng khám phá những bí mật của môn học. Khám phá
trong học tập ở nhà trường, dành cho HS khơng phải nhằm những điều gì “to tát”
mà chỉ nhằm tìm thấy, phát hiện ra những tri thức mới đối với họ (có trong
chương trình), giúp họ tích cực chủ động chiếm lấy tri thức đó. PPDH mà ở đó
HS tự mình khám phá ra và lĩnh hội tri thức mới, dưới sự hướng dẫn của GV,
được xem là dạy học khám phá. Trong phương pháp này, thầy giáo giúp HS tự
khám phá ra các sự kiện, khái niệm, quy tắc... mà người thầy muốn truyền đạt.

Đây là những phương pháp hoạt động nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của
HS, đặt người học vào thế chủ động, sáng tạo. GV tạo ra những tình huống hoạt
động, những câu hỏi gợi mở, có thể bằng đàm thoại phát hiện, thảo luận nhóm,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên