HUY ĐỘNG CỘNG ĐỒNG THAM GIA TĂNG CƯỜNG TIẾNG VIỆT TRÊN địa bàn CHO TRẺ mầm NON VÙNG dân tộc THIỂU số TRÊN địa bàn HUYỆN QUỲNH NHAI, TỈNH sơn LA

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------

ĐIÊU CHÍNH THUYÊN

HUY ĐỘNG CỘNG ĐỒNG THAM GIA TĂNG CƯỜNG TIẾNG VIỆT TRÊN
ĐỊA BÀN CHO TRẺ MẦM NON VÙNG DÂN TỘC THIỂU SỐ
TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN QUỲNH NHAI, TỈNH SƠN LA

Chuyên ngành: Giáo dục và phát triển cộng đồng
Mã số: Thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Đỗ Thị Thảo

SƠN LA – 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả luận văn

Điêu Chính Thuyên


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin được gửi lời cảm ơn đến TS. Đỗ Thị Thảo, người đã

tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu
đề tài luận văn tốt nghiệp này.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới các thầy, cô trong Khoa
Tâm lý - Giáo dục học, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,
đã quan tâm, động viên, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn Lãnh đạo UBND, Phòng GD&ĐT, Cán bộ
quản lý và giáo viên các trường mầm non huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La đã
tạo điều kiện cả về thời gian, vật chất, tinh thần cho tôi trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn và ghi nhận tấm lòng của bạn bè, đồng nghiệp, gia đình
luôn động viên khích lệ giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Mặc dù đã dành nhiều thời gian, công sức và cố gắng rất nhiều, nhưng
do khả năng của bản thân còn hạn chế, kinh nghiệm nghiên cứu khoa học
chưa nhiều nên luận văn tốt nghiệp của tôi còn nhiều thiếu sót, kính mong các
thầy, cô góp ý và chỉ bảo để luận văn của tôi được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 6 năm 2019
Tác giả luận văn

Điêu Chính Thuyên


MỤC LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

HĐND

Hội đồng nhân dân

DTTS

Dân tộc thiểu số

CBQL

Cán bộ quản lý

NXB

Nhà xuất bản

UBND

Ủy ban nhân dân

GV MN

Giáo viên mầm non

MN

Mầm non

LLGD

Lực lượng giáo dục

HĐGD

Hoạt động giáo dục

CM HS

Cha mẹ học sinh

PCGD

Phổ cập giáo dục

BGH

Ban giám hiệu

CB&GV
BGD&ĐT

Cán bộ giáo viên
Bộ Giáo dục và Đào tạo

LLXH

Lực lượng xã hội

CSVC

Cơ sở vật chất

THCS

Trung học cơ sở

TCTV

Tăng cường tiếng Việt

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Quy mô phát triển giáo dục mầm non của huyện Quỳnh Nhai.......38
Bảng 2.2. Sổ lượng trẻ em mẫu giáo lớn.........................................................39
Bảng 2.3. Chất lượng chăm sóc sức khoẻ và nuôi dưỡng trẻ mẫu giáo..........39


Bảng 2.4. Chất lượng giáo dục trẻ mẫu giáo lớn tại các trường MN huyện
Quỳnh Nhai.....................................................................................................40
Bảng 2.5. Thống kê CSCV, thiết bị dạy học, Đồ dùng đồ chơi.......................41
Bảng 2.6. Số lượng cán bộ và GVMN khảo sát trên địa bàn huyện Quỳnh
Nhai.................................................................................................................42
Bảng 2.7: Thực trạng học tiếng Việt của trẻ em mầm non dân tộc thiểu số tại
trường MN huyện Quỳnh Nhai.......................................................................43

Bảng 2.8: Mức độ quan trọng của mục tiêu dạy tiếng Việt cho trẻ em DTTS
tại các trường MN huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La.......................................46
Bảng 2.9: Đánh giá về nội dung dạy tiếng Việt cho trẻ em DTTS tại các
trường mầm non huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La..........................................49
Bảng 2.10. Thực trạng phương pháp dạy tiếng Việt cho trẻ em DTTS tại các
trường MN huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La...................................................52
Bảng 2.11: Thực trạng hình thức dạy tiếng Việt cho trẻ em DTTS tại các
trường MN huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La...................................................55
Bảng 2.12: Nội dung huy động cộng đồng tham gia tăng cường Tiếng Việt
cho trẻ MN vùng dân tộc thiểu số...................................................................59
Bảng 2.13: Hình thức huy động cộng tham gia TCTV cho trẻ mầm non vùng
DTTS huyện Quỳnh Nhai hiện nay.................................................................63
Bảng 2.14: Mức độ sử dụng và hiệu quả của các biện pháp huy động cộng
tham gia tăng cường Tiếng Việt cho trẻ mầm non DTT..................................66
Bảng 2.15. Các yếu tố ảnh hưởng đến huy động cộng tham gia tăng cường
Tiếng Việt cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu số huyện Quỳnh Nhai..........68
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp (N=235)............93
Bảng 3.2. Tính khả thi của các biện pháp huy động lực lượng xã hội tăng
cường Tiếng Việt cho trẻ mầm non DTTS......................................................96


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tiếng Việt là ngôn ngữ mẹ đẻ của đại đa số người Việt Nam, là công cụ giao
tiếp quan trọng bậc nhất trong một cộng đồng dân cư rộng lớn. Tiếng Việt có lịch sử
hình thành và phát triển rất đáng tự hào, trong đó đáng kể nhất là khả năng tiếp nhận
vốn từ vựng từ bên ngoài, tự điều chỉnh chúng một cách chủ động, biến thành cái
riêng, cái đặc biệt của người Việt, thực sự đã, đang và sẽ mãi là tài sản quốc gia quý
giá. Vấn đề đặt ra là chúng ta phải kế thừa những giá trị ngôn ngữ truyền thống và
hội nhập như thế nào để đừng đánh mất bản sắc của tiếng mẹ đẻ.

Tuy nhiên, tiếng Việt không phải là tiếng mẹ đẻ của trẻ em dân tộc thiểu số
nhưng tiếng Việt lại là tiếng phổ thông, ngôn ngữ chính được dùng trong nhà
trường, cũng là phương tiện quan trọng để giao tiếp và chiếm lĩnh tri thức. Để nắm
bắt được kiến thức do giáo viên truyền thụ, nhất là đối với những trẻ em ở bậc học
mầm non, trẻ mầm nontrẻ dân tộc không chỉ cần nói rõ tiếng mẹ đẻ mà nhất thiết
phải biết nói và sử dụng tiếng Việt thành thạo, bởi trẻ sẽ phải tiếp nhận một chương
trình học mang tính quốc gia. Tức chương trình chung áp dụng cho mọi trẻ trên toàn
quốc, không phân biệt vùng, miền.
Tiếng Việt vừa là môn học cơ bản, vừa là môn học công cụ để trẻ tiếp thu tri
thức và kỹ năng của các bộ môn khác trong chương trình giáo dục. Tuy nhiên, do sự
chi phối của nhiều yếu tố khác nhau trong quá trình dạy học, chất lượng học tiếng
Việt của trẻ em dân tộc chưa cao, kéo theo sự hạn chế về phát triển năng lực tư duy,
ít nhiều tạo ra bất lợi cho việc đạt đến những chuẩn mực trong mục tiêu giáo dục
của từng bậc học. Ở vùng sâu, vùng xa và vùng đặc biệt khó khăn dân cư sống
không tập chung, 100% là đồng bào dân tộc thiểu số (DTTS), việc bất đồng ngôn
ngữ giữa cô và trẻ, làm ảnh hưởng đến việc chăm sóc và giáo dục trẻ.
Ngoài ra, địa hình phức tạp cũng khiến việc đi đến lớp học của trẻ mầm non
còn gặp nhiều khó khăn. Mặt bằng kinh tế của người dân còn thấp, chủ yếu làm
ruộng, làm nương, một số cha mẹ chưa nhận thức được rõ về tầm quan trọng của

1


việc dạy tiếng Việt cho con em mình nó có tác dụng cần thiết như thế nào đối với
việc nhận thức và hình thành nhân cách của trẻ.
Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt
nền móng cho sự phát triển về thể chất, nhận thức, tình cảm xã hội và thẩm mỹ cho
trẻ em. Những kỹ năng mà trẻ được tiếp thu qua chương trình chăm sóc giáo dục
mầm non sẽ là nền tảng cho việc học tập và thành công sau này của trẻ. Do vậy,
phát triển giáo dục mầm non, tăng cường tiếng Việt cho trẻ là yếu tố quan trọng

trong việc phát triển ngôn ngữ và nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước.
Để giải quyết những vấn đề cấp bách trên, Đảng và Nhà nước đã có những
hành động cụ thể mang tính tích cực. Quyết định 1008/QĐ-TTg ngày 02/6/2016 của
Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt Đề án “Tăng cường tiếng Việt cho trẻ em mầm
non, học sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số giai đoạn 2016-2020 định hướng đến
2025; Quyết định số 2805/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2016 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về việc triển khai Kế hoạch Đề án Tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm non;
Vai trò của cộng đồng là vô cùng quan trọng trong việc tăng cường tiếng Việt
cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu số, cộng đồng là cầu nối là môi trường tiếng
Việt đa dạng phong phú trong cộng đồng bản xóm. Giúp cho trẻ được tiếp cận, được
giao lưu tiếng Việt nhiều hơn, thường xuyên hơn. góp phần nâng cao hiệu quả tiếng
Việt.
Song bên cạnh đó huy động cộng đồng tham gia vào tăng cường tiếng Việt
(TCTV) cho trẻ mầm non mầm non vẫn còn hình thức, hiệu quả chưa cao, chưa tạo
được phong trào rộng khắp. Vai trò của các tổ chức đoàn thể trong các xã, các bản
chưa cụ thể, chưa hoạt động có hiệu quả. Cơ sở vật chất, trang thiết bị còn thiếu
chưa đáp ứng nhu cầu hiện nay. Đa số cha mẹ trẻ là người dân tộc thiểu số vùng
sâu, vùng xa còn hạn chế trong giao tiếp bằng tiếng Việt. Một số cán bộ quản lý
chưa chủ động, ít quan tâm tới việc nâng cao tiếng Việt cho trẻ. Giáo viên dạy ở các
vùng dân tộc không biết tiếng dân tộc. Vẫn còn nhiều lớp ghép, nhất là trẻ mầm non
5 tuổi gây khó khăn cho công tác chăm sóc cũng như giáo dục trẻ, ảnh hưởng đến
chất lượng nhóm, lớp. Sự phối kết hợp giữa các tổ chức ban ngành của địa phương

2


chưa được chặt chẽ. Kinh phí mua sắm trang thiết bị đồ dùng còn chưa đủ đáp ứng
nhu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Đảng ủy, chính quyền địa
phương chưa thật sự quan tâm, chưa có sự phối hợp giữa các tổ chức ban ngành
đoàn thể trong xã. Chưa xây dựng được các câu lạc bộ tăng cường tiếng Việt tại các

xã, chưa có các trương trình tập huấn, hỗ trợ cha mẹ trẻ để cùng tham gia tăng
cường tiếng Việt.
Với thực trạng cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên em lựa chọn đề tài nghiên cứu
luận văn “Huy động cộng đồng tham gia tăng cường Tiếng Việt cho trẻ mầm non
vùng dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát, đánh giá thực trạng vấn đề tăng
cường tiếng Việt cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu số huyện Quỳnh Nhai, tỉnh
Sơn La, từ đó đề xuất một số biện pháp huy động cộng đồng tham gia tăng cường
tiếng Việt cho trẻ mầm non vùng dân tộc trên địa bàn huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn
La, góp phần nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho trẻ em miền núi Sơn La.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình huy động cộng đồng tham gia tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm
non mầm non vùng dân tộc thiểu số tại huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp huy động cộng đồng tham gia tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm
non vùng dân tộc thiểu số tại huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đi sâu nghiên cứu, đánh giá một cách toàn diện về thực trạng cộng đồng
tham gia tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu số, trên cơ sở
đó đề ra những biện pháp mang tính thực tiễn và hợp lý thì sẽ huy động được nhiều
cộng đồng tham gia tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu số.

3


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về trẻ mầm non dân tộc thiểu số, tiếng
Việt, huy động cộng đồng và biện pháp huy động cồng đồng tham gia tăng cường

tiếng Việt cho trẻ mầm non dân tộc thiểu số.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác tăng cường tiếng Việt và việc huy
động cộng đồng tham gia tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu
số tại huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La về những thành tựu, những yếu kém và
nguyên nhân.
5.3. Đề xuất một số biện pháp huy động cộng đồng tham gia TCTV cho trẻ
mầm non vùng dân tộc thiểu số ở huyện Quỳnh Nhai, Sơn La.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung
Luận văn tập trung vào các biện pháp huy động cộng đồng tham gia tăng
cường tiếng Việt cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu số.
6.2. Về khách thể khảo sát
Khảo sát 135 cán bộ quản lý và cán bộ đang công tác tại các xã thuộc huyện
Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La và 100 giáo viên mầm non (GVMN) đang công tác tại các
trường mầm non công lập và tư thục trên địa bàn huyện.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá các tài liệu, công trình nghiên
cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng và sử dụng phiếu khảo
sát để thu thập ý kiến của người cán bộ quản lý (CBQL), giáo viên, đảng ủy chính
quyền xã, các tổ chức đoàn thể về thực trạng huy động cộng đồng trong tăng cường
tiếng Việt cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện Quỳnh Nhai,
tỉnh Sơn La.

4


7.2.2. Phương pháp quan sát: Quan sát sự tham gia của cộng đồng trong công

việc tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu số trên địa bàn
huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn: Trò chuyện, phỏng vấn sâu để lấy ý kiến thực
trạng và biện pháp phối hợp với cộng đồng trong công tác tăng cường tiếng Việt cho
trẻ mầm non vùng DTTS trên địa bàn huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia: Tham khảo các ý kiến đánh giá, nhận xét của
các chuyên gia có trình độ về nghiên cứu về dạy nghề để đánh giá các biện pháp đề
xuất và kết quả nghiên cứu của đề tài.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng thống kê toán học với sự trợ giúp của phần mềm SPSS đã được
module hóa nội dung để tổng hợp và phân tích các số liệu thu được từ các phương
pháp nghiên cứu thực trạng. Trên cơ sở đó, phân tích và rút ra những kết luận khoa
học của vấn đề nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận - khuyến nghị, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về huy động cộng đồng tham gia tăng cường tiếng
Việt cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu số
Chương 2: Thực trạng huy động cộng đồng tham gia tăng cường tiếng Việt
cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu số tại huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La
Chương 3: Biện pháp huy động cộng đồng tham gia tăng cường tiếng Việt
cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu số tại huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HUY ĐỘNG CỘNG ĐỒNG THAM GIA TĂNG CƯỜNG
TIẾNG VIỆT CHO TRẺ MẦM NON VÙNG DÂN TỘC THIỂU SỐ
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiêm cứu
Tiếng Việt vừa là môn học cơ bản, vừa là môn học công cụ để trẻ tiếp thu tri

thức và kỹ năng của các bộ môn khác trong chương trình giáo dục. Do vậy, trong
giai đoạn hiện nay đã có một số nghiên cứu về tăng cường tiếng Việt cho trẻ em
vùng dân tộc thiểu số hiện nay. Trong phạm vi cho phép có thể đề cập đến một số
nghiên cứu sau:
Khái niện cộng đồng: Một cộng đồng là một nhóm xã hội của các cơ thể sống
chung trong cùng một môi trường thường là có cùng các mối quan tâm chung.
Trong cộng đồng người đó là kế hoạch, niềm tin, các mối ưu tiên, nhu cầu, nguy cơ
và một số điều kiện khác có thể có và cùng ảnh hưởng đến đặc trưng và sự thống
nhất của các thành viên trong cộng đồng.
Trong cuốn “Bàn về phương pháp”, Descartes đã chỉ ra những đặc tính chủ
yếu của ngôn ngữ và lấy đó làm tiêu chí phân biệt con người, khác với động vật.
Ông nhấn mạnh tính chất của ngôn ngữ, cái tín hiệu duy nhất ấy chắc chắn là của
một tư duy tiềm tàng trong cơ thể và kết luận rằng: “Có thể lấy ngôn ngữ làm chỗ
khác nhau thực sự giữa con người và con vật” [25, tr20].
Sau cách mạng tháng Mười Nga 1917, các nhà ngôn ngữ học, tâm lý học Xô
Viết đã vận dụng quan điểm của Mác - Lênin vào hoạt động nghiên cứu ngôn ngữ
đó là: xem xét ngôn ngữ với tư cách là một hiện tượng xã hội. Ngôn ngữ thể hiện
các mối quan hệ giữa con người với con người được quy định bởi những điều kiện
cụ thể của thời ký lịch sử nhất định. Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư duy và là
phương tiện giao tiếp chủ yếu của con người. Với quan điểm này có thể kể đến:
L.X. Vưgôtxki; R.O. Shor; E.D. Polivanov; K.N. Derzhavin; B.A. Larin; M.V.
Sergievskij; M.N. Peterson; L.J. JaKubinskij; A.M. Selishchev… Họ đã đi vào
nghiên cứu tính chất xã hội của ngôn ngữ, về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy,

6


sự phụ thuộc qua lại giữa các thuộc tính của ngôn ngữ… L.X. Vưgotxki trong cuốn:
“Tư duy và ngôn ngữ” đã lập luận rằng hoạt động tinh thần của con người chính là
kết quả học tập mang tính xã hội chứ không phải là một học tập chỉ là cá thể. Theo

ông, khi trẻ em gặp phải những khó khăn trong cuộc sống, trẻ tham gia vào hợp tác
của người lớn và bạn bè có năng lực cao hơn, những người này giúp đỡ trẻ và
khuyến khích trẻ. Trong mối quan hệ hợp tác này, quá trình tư duy trong một xã hội
nhất định được chuyển giao sang trẻ. Do ngôn ngữ là phương thức đầu tiên mà qua
đó, con người trao đổi các giá trị xã hội, L.X. Vưgotxki coi ngôn ngữ là vô cùng
quan trọng đối với sự phát triển của tư duy [26, tr18].
Việt Nam, vấn đề dạy học từ ngữ được quan tâm muộn hơn. Mãi đến những
năm 70 của thế kỷ XX mới xuất hiện một vài bài báo bàn về vấn đề này, nhưng
cũng chỉ “gói ghém” trong phạm vi dạy từ ở các bài tập đọc, hay dạy từ ngữ với tư
cách là phương tiện nghệ thuật của các tác giả Đinh Phan Cảnh (Một số kinh
nghiệm bước đầu về vấn đề dạy từ, 1974). Và đến năm 1980, khi phân môn Từ ngữ
trong các nhà trường được tách ra độc lập thì vấn đề dạy học từ ngữ mới thực sự
được quan tâm. … Nội dung nghiên cứu của các tác giả đều xoay quanh ba vấn đề
cơ bản trong dạy học từ ngữ là phát triển, mở rộng vốn từ; nắm nghĩa của từ và rèn
luyện kỹ năng sử dụng từ. Tuy nhiên, tất cả những nghiên cứu đó chỉ tập trung vào
việc dạy từ ngữ với tư cách là ngôn ngữ mẹ đẻ chứ không phải là những vấn đề liên
quan đến việc dạy tiếng Việt dành cho trẻ em DTTS. [9, tr.56]
Đối với nghiên cứu về dạy từ ngữ cho trẻ em có thể nhắc đến nghiên cứu
trường Đại học quốc gia Hà Nội. Năm 1972, trường đại học Tổng hợp Hà Nội (nay
là Đại học Quốc gia Hà Nội) đã phối hợp với Ủy ban bảo vệ bà mẹ và trẻ em Trung
ương, dưới sự hướng dẫn của Giáo sư Đoàn Thiện Thuật, đã có cuộc điều tra và
nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em ở một số trường mẫu giáo từ năm 1972 đến đầu những
năm 80. Điều đó cho thấy, ở Việt Nam, tâm lý ngôn ngữ học vẫn còn là một ngành
khoa học non trẻ. Hiện nay, xung quanh việc nghiên cứu vấn đề này còn nhiều ý
kiến khác nhau. [14, tr.55]

7


Tác giả Nguyễn Huy Cẩn (2001) với công trình “Từ hoạt động đến ngôn ngữ

trẻ em vùng dân tộc thiểu số”, trên cơ sở quan sát hành vi lời nói của 100 trẻ theo
chiều ngang và 2 trẻ theo chiều dọc (cũng là hai người con của tác giả, từ lúc mới
sinh đến 3 tuổi) đã mô tả chi tiết, sinh động toàn bộ quá trình phát triển ngôn ngữ
của trẻ từ 0 - 3 tuổi, với một số kết luận quan trọng:
(1) Về việc phát âm, mức độ tiếp nhận âm tố phụ thuộc vào mức độ tiếp nhận
đối tượng; ban đầu, trẻ phát âm không đúng, sau đó, nó bắt chước cách phát âm của
những người xung quanh để điều chỉnh lỗi phát âm mình cho phù hợp với các mẫu hình ảnh âm tố đã được khái quát qua nhiều cảnh tình huống [10; tr.67];
(2) Về sự phát triển nghĩa của từ, trẻ tiếp thu ý nghĩa của từ mới trên cơ sở ý
nghĩa của từ đã học nắm được trước đó theo hai cách: kết hợp các từ mới với các từ
đã biết hoặc kết hợp các từ đã biết để cấu tạo được một từ mới; trẻ học nắm ý nghĩa
của từ trên cơ sở phân tích cảnh huống giao tiếp và khái quát hóa các phạm vi sử
dụng của chúng [10; tr.93];
(3) Về sự phát triển cú pháp, khả năng cấu tạo từ và câu của trẻ chịu sự tác
động của quá trình phân tích cảnh huống và quá trình tổng hợp hóa ngữ nghĩa của
các phương tiện ngôn ngữ (trật tự từ, hư từ và ngữ điệu); sự phát triển cú pháp của
ngôn ngữ ở trẻ có thể diễn ra qua một số giai đoạn trung gian, có ảnh hưởng ngược
trở lại sự phát triển vốn từ ở trẻ [10; tr.127, 130].
Vốn từ, khả năng hiểu từ, ngữ pháp… của trẻ ở các độ tuổi khác nhau có các
công trình nghiên cứu của Dương Diệu Hoa (1985), Nguyễn Minh Huệ (1989), Hồ
Minh Tâm (1989) v.v… Đào Kim Nhung về: “Một số biện pháp chỉ đạo thực hiện
tăng cường Tiếng Việt cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi dân tộc thiểu số (K'Ho) ở Lâm Đồng
Các bước phát triển về ngữ pháp trong ngôn ngữ của trẻ em Việt Nam được
tác giả nghiên cứu rất cụ thể từng lứa tuổi với loại câu đơn, câu phức, các loại câu
phức như câu phức chính phụ, câu phức đẳng lập. Câu phức chính phụ xuất hiện
muộn và có số lượng ít hơn.
Vốn từ, khả năng hiểu từ, ngữ pháp… của trẻ ở các độ tuổi khác nhau có các
công trình nghiên cứu của Lưu Thị Lan (1996) trong công trình nghiên cứu Những

8

bước phát triển ngôn ngữ trẻ em 1- 6 tuổi đã chỉ rõ các bước phát triển về ngữ âm
của trẻ em Việt Nam bắt đầu từ giai đoạn tiền ngôn ngữ (0 - 1 tuổi) giai đoạn ngôn
ngữ (1 - 6 tuổi), về mặt ngữ âm có những bước tiến dài đặc biệt là giai đoạn 4 - 6
tuổi. Các bước phát triển về từ vựng được tác giả thống kê từng lứa tuổi với số
lượng từ tối thiểu và số lượng từ tối đa. Từ 18 tháng tuổi trở đi trẻ có sự nhảy vọt về
số lượng từ và yếu tố văn hóa, xã hội ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển vốn từ
của trẻ. Các bước phát triển về ngữ pháp trong ngôn ngữ của trẻ em Việt Nam được
tác giả nghiên cứu rất cụ thể từng lứa tuổi với loại câu đơn, câu phức, các loại câu
phức như câu phức chính phụ, câu phức đẳng lập. Câu phức chính phụ xuất hiện
muộn và có số lượng ít hơn. [16, tr.19]
Có thể thấy, sự hình thành, phát triển ngôn ngữ trẻ em nói chung và tăng
cường tiếng Việt cho trẻ em dân tộc là một vấn đề thu hút sự quan tâm rất lớn của
các nhà nghiên cứu thuộc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau cả ở trong và ngoài
nước. Tuy nhiên, nghiên cứu về tăng cường tiếng Việt cho trẻ DTTS đến nay vẫn
còn nhiều khoảng trống.
Tác giả Lưu Thị Lan đề cập đến biện pháp phát triển tiếng Việt đối với trẻ
DTTS thông qua kể chuyện dân gian. Theo tác giả để phát triển tiếng Việt từ cần tổ
chức cho trẻ quan sát sự vật hiện tượng và đàm thoại, cùng với trẻ phân tích sự vật
hiện tượng để giúp trẻ nhận thức mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng. Cho trẻ
nghe thơ, truyện, chơi một số trò chơi như đoán vật qua tiếng kêu, kể tên các con
vật em biết, trò chơi nối từ, nói từ tiếp theo, chơi đóng vai theo chủ đề, kể chuyện
theo tranh… Tác giả cũng đã nêu các biện pháp sửa ngọng cho trẻ DTTS rất đơn
giản chỉ cần luyện tập một số buổi là trẻ có thể nhận thức được cách phát âm đúng,
cần căn cứ vào thời gian ngọng để định hình lại cách phát âm chuẩn đòi hỏi ngắn
hay dài và sự có mặt của cha mẹ trẻ trong các buổi tập là cần thiết để từ đó họ có thể
hướng dẫn cho trẻ luyện tập phát âm khi trẻ ở nhà. [16, tr.17]
Nghiên cứu Nguyễn Thị Kim Oanh Nghiên cứu “Một vài kinh nghiệm cung cấp
vốn tiếng Việt cho trẻ dân tộc thiểu số ở mầm non”

9


Nhìn chung vấn đề phát triển ngôn ngữ tiếng Việt được các nhà khoa học quan
tâm nghiên cứu ở nhiều mặt, nhiều lứa tuổi khác nhau. Có nghiên cứu về cấu trúc
đặc biệt của ngôn ngữ, có nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng tác động đến quá trình
hình thành và phát triển ngôn ngữ, một số nghiên cứu khác lại nghiên cứu biện pháp
phát triển ngôn ngữ cho trẻ… Tuy nhiên, ở Việt Nam các công trình nghiên cứu mới
tập trung nhiều vào tăng cường tiếng Việt cho trẻ DTTS từ góc độ tâm lý học.
Các công trình nghiên cứu về huy động cộng đồng để tăng cường tiếng Việt
cho trẻ em DTTS là chưa nhiều, đặc biệt là các công trình nghiên cứu về huy
động cộng đồng tham gia tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm non vùng dân tộc thiểu
số huyện Quỳnh Nhai, tỉnh Sơn La là chưa có. Là vùng có nhiều DTTS sinh sống,
đặc điểm kinh tế còn khó khăn. Chính vì những lý do trên, luận văn tập trung
nghiên cứu huy động cộng đồng tham gia tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm non
vùng dân tộc thiểu số huyện Quỳnh Nhai, nhằm bổ sung, hoàn thiện hệ thống biện
pháp huy động cộng đồng tham gia tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm non vùng
dân tộc thiểu số huyện Quỳnh Nhai nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học
tiếng Việt cho trẻ em miền núi Sơn La.
1.2. Trẻ mầm non dân tộc thiểu số
1.2.1. Khái niệm trẻ mầm non và trẻ mầm non dân tộc thiểu số
Trong Chương trình GDMN Ban hành kèm theo Thông tư ban hành Chương
trình Giáo dục mầm non, ngày 24 tháng 1 năm 2017 đã đưa ra: Mục tiêu của giáo
dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình
thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình
thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất
mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và
phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học
tiếp theo và cho việc học tập suốt đời. Điều 21. Giáo dục mầm non. [2]
Theo Luật giáo dục (2005), tại Điều 21: “Giáo dục mầm non thực hiện việc

nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu tuổi”. [3]

10


Khái niệm trẻ em mầm non là trẻ có độ tuổi từ 03 tháng đến 6 tuổi. Nhóm tuổi
của trẻ ở trường mầm non được phân thành 2 nhóm tuổi chính là giáo dục nhà trẻ từ
03 tháng đến 3 tuổi và giáo dục mẫu giáo có độ tuổi từ 3 đến 6 tuổi. Như vậy, trẻ
mầm non là trẻ có độ tuổi từ 03 tháng đến 6 tuổi.
Trẻ mầm non DTTS là nhóm trẻ mầm non không thuộc dân tộc Kinh.
1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ em mầm non nói chung và trẻ em dân
tộc thiểu số nói riêng
Trẻ mầm non là những trẻ em trong độ tuổi từ 03 tháng đến 6 tuổi, có những
đặc điểm tâm lý riêng do hoạt động vui chơi (với tư cách là hoạt động chủ đạo) và
một số dạng hoạt động khác mang lại; được chia thành 4 giai đoạn tuổi nhỏ hơn
giáo dục nhà trẻ (3 tháng đến 3 tuổi); mẫu giáo bé (3 - 4 tuổi), mẫu giáo nhỡ (4 - 5
tuổi) và mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi).
Dạng hoạt động chủ đạo mà trẻ tiến hành trong giai đoạn tuổi này là vui chơi, song
ở mỗi độ tuổi (2, 3, 4, 5 tuổi), hoạt động vui chơi lại có những đặc điểm riêng. Hoạt
động này mang đến những chuyển biến về chất trong đời sống tâm lý của trẻ, từ nhận
thức (tri giác, chú ý, tư duy, trí nhớ, tưởng tượng), ngôn ngữ đến đời sống tình cảm,
nhân cách… Bên cạnh hoạt động vui chơi, trẻ còn thực hiện một số dạng hoạt động
khác, mang tính sáng tạo, như vẽ, ghép hình, nặn, thiết kế….nhưng đều với tính chất
“học mà chơi, chơi mà học”. Đây là điều kiện quan trọng để đời sống tâm lý, ngôn ngữ
của trẻ nói chung, kỹ năng nói nói riêng, có những bước phát triển mới. [46]
Từ 3 - 4 tuổi, trẻ thực hiện một bước chuyển hoạt động chủ đạo rất quan
trọng, từ hoạt động với đối tượng (cuối tuổi ấu nhi) sang hoạt động đóng vai theo
chủ đề. Đặc trưng của hoạt động mới này đã tạo ra những thay đổi cơ bản về đời
sống tâm lý của trẻ, thể hiện rõ nhất là 3 thành tựu: (1) Khả năng tự ý thức được
hình thành; (2) Có sự phát triển mới về tư duy khi chuyển từ kiểu tư duy trực quan

hành động (tuổi ấu nhi) sang kiểu tư duy trực quan hình tượng; (3) Xuất hiện động
cơ hành vi, tuy còn đơn giản (muốn được làm những việc như người lớn, thích được
tham gia trò chơi, làm cho người lớn hài lòng, khen ngợi…). Với những đặc điểm
tâm lý cơ bản này, các nhà tâm lý học luôn coi tuổi mẫu giáo bé là điểm khởi đầu
trong giai đoạn đầu tiên hình thành và phát triển nhân cách.

11


Tuổi mẫu giáo nhỡ, hoạt động vui chơi dần được hoàn thiện. Trong quá trình
chơi, trẻ thể hiện rõ tính tự lực, tự do và chủ động của mình qua việc lựa chọn chủ
đề, nội dung chơi, chọn bạn chơi, gia nhập vào hay rút ra khỏi trò chơi; thiết lập
những quan hệ xã hội rộng rãi, phong phú với các bạn cùng chơi. Một số thành tựu
phát triển tâm lý ở độ tuổi này là: (1) Tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh
mẽ, vốn biểu tượng phong phú hơn, chức năng ký hiệu phát triển mạnh, lòng ham
hiểu biết và hứng thú nhận thức được tăng lên rõ rệt; (2) Tình cảm phát triển phong
phú và sâu sắc hơn lứa tuổi trước; (3) Động cơ của hành vi phát triển phong phú và
rõ nét hơn (xuất hiện nhiều động cơ mới, như động cơ tự khẳng định, nhận thức,
động cơ xã hội) [44], [63].
Tuổi mẫu giáo lớn, trẻ đã bước đầu hoàn thiện các cấu trúc tâm lý cơ bản,
chuẩn bị những tiền đề về sinh học, tâm lý và xã hội để sẵn sàng bước vào lớp 1.
Điều này thể hiện ở các điểm sau: (1) Khả năng sử dụng tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt
hàng ngày đã tương đối thành thạo (cả về ngữ âm, từ vựng, cơ cấu ngữ pháp, sự
diễn đạt mạch lạc); (2) Tự ý thức tiếp tục phát triển; (3) Tính chủ định của một số
trạng thái và quá trình tâm lý (chú ý, tri giác, ghi nhớ...) được tăng dần cho phép trẻ
thực hiện các hành động một cách có chủ đích; (4) Các hành động ý chí ngày càng
được bộ lộ rõ nét, có sự liên kết giữa ba mặt: tính mục đích của hành động, sự xác
lập quan hệ giữa mục đích của hành động với động cơ và tăng vai trò điều chỉnh của
ngôn ngữ đối với việc thực hiện các hành động; (5) Xuất hiện kiểu tư duy trực quan
sơ đồ, có vai trò trung gian để thực hiện bước chuyển từ tư duy trực quan hình

tượng lên tư duy logic [44], [63].
Những đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo ở các giai đoạn trên vừa là kết quả
của sự hình thành, phát triển tâm lý của trẻ ở những giai đoạn trước đó; vừa là điều
kiện, cơ sở để phát triển tâm lý, nhân cách, trong đó có các kỹ năng ngôn ngữ cho
trẻ, ở những năm tháng tiếp theo. Đề có biện pháp, nội dung, hình thức, phương
pháp dạy tiếng Việt cho trẻ mầm non, việc tìm hiểu đặc điểm phát triển ngôn ngữ
của trẻ mầm non có vai trò vô cùng quan trọng.

12


* Một số đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ mầm non:
- Trẻ em trước 3 tuổi đã có những tiền đề quan trọng và đạt được một số thành tựu
phát triển ngôn ngữ ban đầu. Chẳng hạn, ở giai đoạn tiền ngôn ngữ (dưới 1 tuổi), trẻ có
thể dùng cử chỉ, nét mặt, hành động của tay hoặc thân thể để phản ứng lại tác động của
lời nói người lớn; dần hiểu được một số từ là tên gọi của một số đồ vật, hành động
quen thuộc; các âm phát ra đầu tiên là các âm họng, âm gốc lưỡi, âm bập bẹ, hoặc một
vài từ đơn giản. Từ 13 - 18 tháng tuổi, trẻ bắt đầu hình thành những từ đầu tiên; chú ý
lắng nghe để hiểu lời nói của những người xung quanh, đồng thời cũng muốn bày tỏ
nhu cầu, mong muốn của mình với mọi người bằng các âm bập bẹ và một số từ ít ỏi;
tích cực nói bắt chước các âm, các từ của người lớn. Từ 19 - 24 tháng tuổi, số lượng từ
bắt đầu tăng nhanh; đến 24 tháng, lượng từ của trẻ vào khoảng 234 từ; nói được câu 3 4 từ. Từ 25 - 30 tháng tuổi, lượng từ của trẻ tăng mạnh mẽ, trong đó, chủ yếu là danh
từ, động từ; Các từ loại khác (tính từ, đại từ, trạng từ) ít xuất hiện và được tăng dần
theo tháng tuổi của trẻ; Trẻ không chỉ hiểu nghĩa các từ biểu thị sự vật, hành động cụ
thể mà còn có thể hiểu nghĩa các từ biểu thị tính chất, màu sắc, thời gian và các mối
quan hệ; Tuy nhiên, mức độ hiểu nghĩa của từ ở trẻ 2 - 3 tuổi còn hạn chế. Trẻ sử dụng
được một số loại câu có cấu trúc khác nhau trong giao tiếp, từ câu đơn đến câu đơn mở
rộng thành phần và câu phức (ở mức độ đơn giản) [29].
- Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ Trẻ 3 - 4 tuổi có thể sử dụng ngôn ngữ
để thể hiện sự hiểu biết, cảm xúc, ấn tượng của mình. Sự phát triển của ngôn ngữ

được gắn liền với sự mở rộng giao lưu của trẻ với thế giới xung quanh, với con
người, đồ vật và thiên nhiên. Trẻ học từ mới nhanh, phát âm tương đối chính xác
các từ. Vốn từ tương đối phong phú, bao gồm nhiều từ loại. Số lượng các từ là tính
từ, đại từ, trạng từ được tăng lên. Trẻ hiểu được ý nghĩa của nhiều từ loại khác nhau,
biết sử dụng chúng để thể hiện mối liên hệ đa dạng giữa các sự vật hiện tượng về
thời gian, không gian, số lượng, nguyên nhân và kết quả (ở mức đơn giản). Các câu
nói của trẻ cũng được phát triển và hoàn thiện hơn. Số lượng các câu nói đúng ngữ
pháp tăng, các thành phần trong câu nói được phát triển. Do đó, khả năng giao tiếp
của trẻ 3 - 4 tuổi có những bước tiến mới về chất so với trẻ dưới 3 tuổi [29].

13


- Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ 4 - 5 tuổi: Khả năng nhận thức và ngôn
ngữ của trẻ 4 -5 tuổi có những bước tiến đáng kể. Trẻ có khả năng tri giác âm thanh
nhanh nhạy và khả năng phát âm mềm dẻo, tự nhiên. Trẻ ham học hỏi, thích tìm
hiểu xã hội và tự nhiên. Trẻ chủ động giao tiếp ngôn ngữ với những người xung
quanh và hay đặt ra các câu hỏi như: Cái gì? Làm bằng gì? Như thế nào? Bao giờ?
Tại sao?...Trẻ biết lắng nghe các câu trả lời của người lớn và bạn bè, thích tham gia
nói chuyện tập thể với bạn và cô giáo. Trẻ có thể tự kể lại một sự việc nào đó theo
trình tự thời gian. Khả năng tiếp thu và sử dụng tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp hàng
ngày của trẻ dần trở nên tốt hơn [29], [57].
- Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 - 6 tuổi: Trẻ mẫu giáo lớn có thể sử
dụng thông thạo tiếng mẹ đẻ để giao tiếp. Khả năng ngôn ngữ của trẻ liên quan chặt
chẽ với sự phát triển trí tuệ và những trải nghiệm cá nhân. Trẻ có thể dùng ngôn ngữ
để thể hiện mối quan hệ qua lại nhiều mặt giữa các sự vật, hiện tượng mà trẻ nhận
thức được; bước đầu biết khái quát và đưa ra kết luận như “chanh thì chua, kẹo thì
ngọt”, “bố, mẹ thì trẻ; ông, bà thì già”…Vốn từ ngày càng phong phú. Lời nói của
trẻ có tính chất biểu cảm, biết sử dụng ngữ điệu, cách nói so sánh để diễn đạt, thu
hút sự chú ý của mọi người. Sự tích cực hóa vốn từ ngày càng rõ nét. Trẻ thích sử

dụng các từ mới biết hoặc từ mà trẻ nghĩ ra trong các tình huống giao tiếp; đưa
chúng vào các hoạt động ngôn ngữ sáng tạo như kể chuyện, đóng kịch, chơi trò chơi
đóng vai...Tuy nhiên, khả năng ngôn ngữ của từng cá nhân trẻ ở giai đoạn này vẫn
còn có sự khác biệt lớn về mức độ phong phú của vốn từ, khả năng diễn đạt mạch
lạc, nói đúng ngữ pháp và thể hiện lời nói sáng tạo [29], [57].
Đối với trẻ em dân tộc có một số đặc điểm cơ bản sau đây:
- Trẻ em ở vùng dân tộc thường sinh sống ở vùng núi cao, sâu, xa, dân cư sống
phân tán không tập trung, rải rác trên đồi núi, trong thung lũng, nơi có khí hậu và
thời tiết khắc nghiệt nhất, nhiều nơi gần như lạnh giá, ẩm ướt quanh năm, ảnh
hưởng lớn đến sinh hoạt của người dân. Qua điều kiện tự nhiên ấy cũng đủ thấy sự
khó khăn của trẻ em DTTS (Dân tộc thiểu số) trong việc đến trường như thế nào.
Không những thế, hiện nay vẫn còn nhiều làng, bản, xã chỉ có đường thô sơ dành

14


cho người đi bộ, việc trẻ em DTTS đi học phải đi bộ xa 7 đến 9 km là phổ biến.
- Tâm lí trẻ DTTS cũng có một số đặc điểm tâm lí chung như những trẻ cùng
trang lứa. Tuy nhiên, bên cạnh những đặc điểm chung đó các em có những đặc
trưng riêng, những đặc trưng mang tính dân tộc và những đặc trưng do điều kiện tự
nhiên, kinh tế, văn hóa tạo nên việc học tập chưa được gia đình, cộng đồng và chính
bản thân các em quan tâm đúng mức. [56]
- Trẻ mầm non DTTS sinh ra và lớn lên ở vùng núi cao, hoàn cảnh kinh tế
khó khăn, hoàn cảnh thụ hưởng sự giáo dục khác với trẻ em vùng đồng bằng, thành
phố, đã tạo cho các em một số đặc điểm riêng về cảm giác, tri giác. Trẻ em DTTS
có độ nhạy cảm cao về thính giác và thị giác. Tai và mắt của các em rất tinh nhạy là
do từ nhỏ các em đã theo người lớn vào rừng. Các em có thể nghe và phân biệt rõ
từng loại tiếng chim hay tiếng thú rừng. Ngoài thính giác, thị giác các em cũng có
độ nhạy cảm rất cao. Vào rừng các em có thể phân biệt được hàng trăm loại cây
khác nhau, từ xa. Sở dĩ mắt các em tinh tường và nhạy cảm như vậy là do các em

sống trong môi trường ánh sáng tự nhiên, không bị ảnh hưởng bởi các nguồn sáng
nhân tạo khác. [50]
- Tuy có độ nhạy cảm cao trong thính giác và thị giác, nhưng trong học tập, tính
kế hoạch và sự kiên trì quan sát ở trẻ còn rất hạn chế, đây là trở ngại của các GVMN
(giáo viên mầm non) khi phải thực hiện một các hoạt động giáo dục thiếu đồ dùng
dạy học, thiếu ngôn ngữ dân tộc để giảng giải một từ khó cho các em.
- Do đặc điểm tâm lý của trẻ dân tộc rất nhút nhát, thiếu tự tin trong giao tiếp,
do môi trường giao tiếp của trẻ còn bó hẹp trong phạm vi gia đình, người thân, mà
người thân của trẻ cũng là dân tộc thiểu số nên khi giao tiếp với nhau chủ yếu bằng
tiếng dân tộc, do đó trẻ không có cơ hội được giao tiếp tiếng việt thường xuyên, chủ
yếu trẻ chỉ được giao tiếp với ngôn ngữ tiếng việt khi ở trường. Trẻ thường mắc một
số lỗi như nói không hết câu, nói không gãy góc, nói chống không, diễn đạt không
rõ ràng mạch lạc...Bên cạnh đó khi cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học trẻ rất ít
giơ tay phát biểu, mà chủ yếu do cô dùng biện pháp khuyến khích và gọi đích danh
tên trẻ, lúc đó trẻ mới có phản ứng, nhưng câu trả lời của trẻ thường diễn ra không

15


theo ý nghĩa của câu hỏi. Khái quát trên cho thấy để có phương pháp giáo dục phù
hợp cho trẻ dân tộc là việc làm thiết thực để giảm sự chênh lệch về ngôn ngữ giữa
trẻ kinh với trẻ dân tộc.
1.3 Tiếng Việt
1.3.1. Khái niệm tiếng Việt
Tiếng Việt, còn gọi tiếng Việt Nam [5] hay Việt ngữ, là ngôn ngữ của người
Việt (người Kinh) và là ngôn ngữ chính thức tại Việt Nam. Đây là tiếng mẹ đẻ của
khoảng 85% dân cư Việt Nam, cùng với hơn 4 triệu người Việt hải ngoại. Tiếng Việt
còn là ngôn ngữ thứ hai của các dân tộc thiểu số tại Việt Nam. Mặc dù tiếng Việt có
một số từ vựng vay mượn từ tiếng Hán và trước đây dùng chữ Nôm - một hệ chữ
viết dựa trên chữ Hán-để viết nhưng tiếng Việt được coi là một trong số các ngôn

ngữ thuộc ngữ hệ Nam Á có số người nói nhiều nhất (nhiều hơn một số lần so với
các ngôn ngữ khác cùng hệ cộng lại). Ngày nay, tiếng Việt dùng bảng chữ cái
Latinh, gọi là chữ Quốc ngữ, cùng các dấu thanh để viết.
Tiếng Việt được chính thức ghi nhận trong Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội
chủ nghĩa Việt Nam 2013, tại Chương I Điều 5 Mục 3, là ngôn ngữ quốc gia của
Việt Nam [6]. Tiếng Việt bao gồm cách phát âm tiếng Việt và chữ Quốc ngữ để viết.
Tuy nhiên, hiện chưa có bất kỳ văn bản nào ở cấp nhà nước quy định giọng chuẩn
và quốc tự của tiếng Việt [7]. Hiện nay phần lớn các văn bản trong nước được viết
theo những "Quy định về chính tả tiếng Việt và về thuật ngữ tiếng Việt" áp dụng
cho các sách giáo khoa, báo và văn bản của ngành giáo dục nêu tại Quyết định của
Bộ Giáo dục số 240/QĐ ngày 5 tháng 3 năm 1984 [8] do những người thụ hưởng
giáo dục đó sau này ra làm việc trong mọi lĩnh vực xã hội.
Tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập, tức là mỗi một tiếng (âm tiết) được phát âm
tách rời nhau và được thể hiện bằng một chữ viết. Đặc điểm này thể hiện rõ rệt ở tất
cả các mặt ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp.
Đặc điểm ngữ âm: Trong tiếng Việt có một loại đơn vị đặc biệt gọi là "tiếng". Về
mặt ngữ âm, mỗi tiếng là một âm tiết. Hệ thống âm vị tiếng Việt phong phú và có tính
cân đối, tạo ra tiềm năng của ngữ âm tiếng Việt trong việc thể hiện các đơn vị có nghĩa.

16


Nhiều từ tượng hình, tượng thanh có giá trị gợi tả đặc sắc. Khi tạo câu, tạo lời, người
Việt rất chú ý đến sự hài hoà về ngữ âm, đến nhạc điệu của câu văn [56]
Đặc điểm từ vựng: Mỗi tiếng, nói chung, là một yếu tố có nghĩa. Tiếng là đơn
vị cơ sở của hệ thống các đơn vị có nghĩa của tiếng Việt. Từ tiếng, người ta tạo ra
các đơn vị từ vựng khác để định danh sự vật, hiện tượng..., chủ yếu nhờ phương
thức ghép và phương thức láy [57]
Việc tạo ra các đơn vị từ vựng ở phương thức ghép luôn chịu sự chi phối của
quy luật kết hợp ngữ nghĩa, ví dụ: đất nước, máy bay, nhà lầu xe hơi, nhà tan cửa

nát... Hiện nay, đây là phương thức chủ yếu để sản sinh ra các đơn vị từ vựng. Theo
phương thức này, tiếng Việt triệt để sử dụng các yếu tố cấu tạo từ thuần Việt hay
vay mượn từ các ngôn ngữ khác để tạo ra các từ, ngữ mới, ví dụ: tiếp thị, karaoke,
thư điện tử (e-mail), thư thoại (voice mail), phiên bản (version), xa lộ thông tin, siêu
liên kết văn bản, truy cập ngẫu nhiên, v.v.
Vốn từ vựng tối thiểu của tiếng Việt phần lớn là các từ đơn tiết (một âm tiết,
một tiếng). Sự linh hoạt trong sử dụng, việc tạo ra các từ ngữ mới một cách dễ dàng
đã tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển vốn từ, vừa phong phú về số lượng, vừa
đa dạng trong hoạt động. Cùng một sự vật, hiện tượng, một hoạt động hay một đặc
trưng, có thể có nhiều từ ngữ khác nhau biểu thị. Tiềm năng của vốn từ ngữ tiếng
Việt được phát huy cao độ trong các phong cách chức năng ngôn ngữ, đặc biệt là
trong phong cách ngôn ngữ nghệ thuật. Hiện nay, do sự phát triển vượt bậc của
khoa học-kĩ thuật, thì tiềm năng đó còn được phát huy mạnh mẽ hơn.
Đặc điểm ngữ pháp: Từ của tiếng Việt không biến đổi hình thái. Đặc điểm này
sẽ chi phối các đặc điểm ngữ pháp khác. Khi từ kết hợp từ thành các kết cấu như
ngữ, câu, tiếng Việt rất coi trọng phương thức trật tự từ và hư từ. [60]
1.3.2. Đặc điểm học tiếng Việt của trẻ em dân tộc thiểu số
Về phát âm: do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ nên trẻ em DTTS phát âm sai ở
hầu hết dấu thanh và phần vần. Trẻ em phát âm tiếng có vần ơn thành ưn (trơn thành
trưn), vần anh thành ăn, hay vần ung thì trẻ đọc là âng (lung lay trẻ đọc thành lâng
lay), Lỗi phát âm này do ảnh hưởng tiếng mẹ đẻ nên sẽ rất khó sửa. Do vậy, việc
TCTV cho trẻ em DTTS có vai trò vô cùng quan trọng. [56]

17


Môi trường giao tiếp bằng tiếng Việt của trẻ em DTTS hạn hẹp và không
thuần nhất. Trong khi trẻ em bình thường được học tập, giao tiếp trong môi trường
thuần tiếng Việt thì môi trường giao tiếp của các em vùng DTTS hết sức hạn hẹp và
thiếu tính tích cực. Ở trường, khi học trên lớp, chủ yếu các em được nghe cô giáo

(có lúc phải dùng cả hai thứ tiếng để hiểu được nội dung bài dạy). Về với gia đình
và cộng đồng, các em lại sống trong môi trường thuần tiếng dân tộc, vốn từ, kỹ
năng sử dụng tiếng Việt tạm thời bị chìm vào dạng tiềm năng. Môi trường giao tiếp
bằng tiếng Việt bị hạn hẹp chính là nguyên nhân, là rào cản lớn nhất của sự hình
thành kỹ năng sử dụng tiếng Việt của trẻ em DTTS, là nguyên nhân cốt lõi khiến
chất lượng thấp kết quả không cao của quá trình dạy và học thầy và trò vùng cao,
vùng sâu, vùng có người dân tộc thiểu số....Từ đặc điểm tâm sinh lý của trẻ em
mầm non nói chung và trẻ em dân tộc thiểu số nói chung cho thấy, sự cần thiết huy
động các lực lượng cộng đồng để tăng cường tiếng Việt cho trẻ em DTTS là vô
cùng quan trọng.
1.3.3. Dạy học tiếng Việt cho trẻ em dân tộc thiểu số
1.3.3.1. Văn bản quy định
Nhận thức rõ việc trang bị tiếng Việt cho trẻ em DTTS có ảnh hưởng lớn tới
chất lượng giáo dục.
Bộ giáo dục đã ra Quyết định Số: 240/QĐ, Hà Nội, ngày 5 tháng 3 năm 1984
“Quy định về chính tả tiếng Việt và về thuật ngữ tiếng Việt” áp dụng cho các sách
giáo khoa, báo và văn bản của ngành giáo dục.
Nghị quyết 40/2002/NQ-QH của Quốc Hội khóa IX về đổi mới giáo dục phổ
thông đã khẳng định: tiếng Việt là ngôn ngữ phổ thông được đưa vào dạy học thống
nhất trong hệ thống giáo dục quốc dân nhằm tập trung tăng cường tiếng Việt cho trẻ
em mầm non, học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số, bảo đảm các em có kỹ năng
cơ bản trong việc sử dụng tiếng Việt để hoàn thành chương trình giáo dục mầm non
và chương trình giáo dục tiểu học; tạo tiền đề để học tập, lĩnh hội tri thức của các
cấp học tiếp theo.

18


Đầu năm 2016, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD- ĐT) tham mưu Thủ tướng
Chính phủ ban hành phê duyệt đề án Tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm non, học

sinh tiểu học vùng DTTS giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến 2025. Đề án “Tăng
cường tiếng Việt cho trẻ em mầm non, học sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số giai
đoạn 2016 - 2020, định hướng đến 2025” vừa được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt
Số: 2805/QĐ-BGDĐT Hà Nội, ngày 15 tháng 8 năm 2016.
Đề án phấn đấu đến năm 2020, có ít nhất 35% trẻ em người dân tộc thiểu số
trong độ tuổi nhà trẻ và 90% trẻ em người dân tộc thiểu số trong độ tuổi mẫu giáo;
trong đó, 100% trẻ em trong các cơ sở giáo dục mầm non được tập trung tăng cường
tiếng Việt phù hợp theo độ tuổi;
Ngoài các văn bản trên, với chính sách nhằm điều kiện tối ưu cho trẻ em
DTTS, trong những năm qua được Đảng và Nhà nước quan tâm đặc biệt. Thông tư
39/2011/TT- BGD&ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục cho trẻ em có hoàn
cảnh khó khăn đã đưa ra các chính sách cụ thể nhằm tạo điều kiện để các em học
sinh dân tộc thiểu số hoàn thành được phổ cập giáo dục và phát triển hòa nhập vào
môi trường giáo dục chung của cả nước.
Thời gian gần đây nhất, Bộ GD&ĐT đã chỉ thị Số 1099/BGDĐT-GDMN
Tăng cường tiếng Việt cho trẻ em dân tộc thiểu số trong các cơ sở giáo dục mầm
non, Hà Nội, ngày 21 tháng 3 năm 2017. Thực hiện Quyết định số 2805/QĐBGDĐT ngày 15/8/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc triển khai Kế hoạch
Đề án Tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm non, học sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu
số năm 2017 (Quyết định số 1008/QĐ-TTg ngày 2/6/2016 của Thủ tướng Chính
phủ); Nghị định số 06/2018/NĐ-CP, ngày 05/1/2018 của Thủ tướng Chính phủ về
việc hỗ trợ ăn trưa trẻ em mẫu giáo và chính sách đối với giáo viên mầm non, ưu
tiên trẻ em DTTS vùng đặc biệt khó khăn.
Theo Nghị định số 73/1999/NĐ-CP ngày 19 tháng 8 năm 1999 của Chính phủ
về chính sách khuyến khích xã hội hoá đối với các hoạt động trong lĩnh vực giáo dục, y
tế, văn hóa, thể thao, “Xã hội hoá các hoạt động giáo dục, y tế, văn hoá, thể thao là vận
động và tổ chức sự tham gia rộng rãi của nhân dân, của toàn xã hội vào sự phát triển

19