Luận văn thạc sĩ Dạy học hình học cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm

Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

To remove this notice, visit:
UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
www.foxitsoftware.com/shopping

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

DẠY HỌC HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC
MÃ SỐ

: 60.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Quốc Chung

HẢI PHÒNG – 2017


Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố ở bất
kỳ công trình nào khác. Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận
văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hải Phòng, ngày 20 tháng 4 năm 2017

Tác giả


Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

ii
LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành tại trường Đại học Hải Phòng, dưới sự
hướng dẫn của PGS – TS Vũ Quốc Chung.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS-TS Vũ Quốc Chung, người đã
luôn quan tâm, động viên và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực
hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và Phòng sau
Đại học trường Đại học Hải Phòng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hải Phòng, ngày 20 tháng 4 năm 2017

Tác giả


iii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN……………………………………………………..

i

LỜI CẢM ƠN…………………………………………………………

ii

MỤC LỤC……………………………………………………………..

iii

MỞ ĐẦU………………………………………………………………

1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN…………………..

8

1.1. Quan niệm về hoạt động trải nghiệm……………………………..

8

1.2. Đặc điểm và vai trò của hoạt động trải nghiệm trong việc dạy học
hình học cho học sinh lớp 4……………………………………………

11

1.3. Mục tiêu dạy học môn Toán ở cấp tiểu học………………………

13

1.4. Nội dung dạy học và những yêu cầu về kiến thức và kỹ năng
trong việc dạy học yếu tố hình học trong chương trình toán lớp 4……

14

1.5. Thực trạng vấn đề dạy và học các yếu tố hình học ở lớp 4……….

18

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC HÌNH HỌC CHO HỌC SINH
LỚP 4 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM………………

20

2.1. Căn cứ đề xuất……………………………………………………

20

2.2. Một số biện pháp…………………………………………………

21

2.2.1. Biện pháp 1: Gợi động cơ, tạo hứng thú cho học sinh thông qua
hoạt động trò chơi hoặc tiếp cận tình huống thực hành……………….

21

2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh thực hành các hoạt động
trên mô hình hình học…………………………………………………

28

2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức cho học sinh thực hành vận dụng các
kiến thức, kỹ năng đã học để giải bài tập trong tình huống mới………

31

2.2.4. Biện pháp 4: Thực hành tự đánh giá kết quả học tập của cá
nhân và nhóm………………………………………………………….

35

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………………..

43

3.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………

43

iii
3.2. Phương pháp thực nghiệm………………………………………..
3.3. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm…………………………...
3.4. Đối tượng thực nghiệm…………….……………………………..
3.5. Nội dung thực nghiệm……………………………………………
3.6. Kết quả thực nghiệm……………………………………………...
KẾT LUẬN……………………………………………………………
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………….
PHỤ LỤC……………………………………………………………..


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài nghiên cứu
Mục tiêu chung của chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 thể
hiện ở định hướng: Tiếp tục mục tiêu giáo dục phát triển con người toàn diện
“đức, trí, thể, mỹ”, hài hòa về thể chất và tinh thần…Mục tiêu của chương
trình giáo dục phổ thông mới nhấn mạnh yêu cầu phát triển năng lực, chú ý
phát huy tiềm năng vốn có của mỗi HS, chú ý phát triển cả con người xã hội
và con người cá nhân. Đó chính là đổi mới căn bản trong chương trình giáo
dục phổ thông.
Ngoài ra, chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 còn cụ thể
hóa mục tiêu giáo dục thành hệ thống phẩm chất và năng lực cần đạt với
những biểu hiện cụ thể theo từng cấp học. Đây là điểm mới mà các chương
trình giáo dục phổ thông lần trước chưa có. Về mục tiêu của chương trình
giáo dục phổ thông các cấp, mục tiêu cả 3 cấp học trong chương trình giáo
dục phổ thông mới đều có phát triển so với mục tiêu từng cấp học của chương
trình giáo dục phổ thông hiện hành. Mục tiêu các cấp trong chương trình giáo
dục phổ thông hiện hành chỉ nêu khái quát chung, ví dụ: “Giáo dục tiểu học
nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và

lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản để HS
tiếp tục học lên THCS”. Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, mục tiêu
giáo dục tiểu học không chỉ chú ý “chuẩn bị cho học sinh những cơ sở ban
đầu của việc hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có
được những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất để tiếp tục học THCS”, mà còn
chú ý yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực và nhấn mạnh “Định hướng
chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết
trong học tập và sinh hoạt”. Đặc biệt, trong chương trình giáo dục phổ thông
đã đề cập đến hoạt động trải nghiệm như một môn học, một hoạt động giáo
dục trong nhà trường.
Cấp tiểu học là cấp học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành


2
nhân cách và phát triển toàn diện con người, đặt nền móng vững chắc cho
giáo dục phổ thông. Do đó các phương pháp giáo dục tiểu học cần đổi mới
sâu sắc. Dạy học tích cực trở thành xu thế chung của các nước trong khu vực
và trên thế giới. Dạy học tích cực nhằm mục đích phát triển những đặc tính tự
nhiên, tốt đẹp của trẻ, hình thành ở học sinh lòng ham hiểu biết và những đặc
tính, kỹ năng cơ bản đầu tiên để tạo nên hứng thú học tập. Trẻ em chỉ phát
triển nhận thức khi có nhu cầu và hứng thú thực sự. Chỉ khi đó trẻ mới tập
trung mọi sức lực, trí lực để khám phá. Dạy học phải dựa trên những cơ sở tự
nhiên, vốn có của đứa trẻ để xây dựng và phát triển nhận thức, tạo cơ hội giúp
học sinh sớm phát triển năng khiếu cá nhân. Nội dung dạy học phải xuất phát
từ trẻ em, bắt nguồn từ hứng thú, sở thích, nguyện vọng của trẻ vì hứng thú là
nguồn gốc của tính tích cực nhận thức và sự phát triển.
Để nhận thức được về một đối tượng, một sự việc hay một đối tượng
nào đó, người học phải dựa trên vốn kiến thức, vốn kinh nghiệm đã có từ
trước, hoặc không có những trải nghiệm nhất định thì không thể hình thành
được kiến thức mới. Hơn nữa, trong dạy học môn toán, kiến thức hình thành

trước thường là cơ sở để hình thành, phát triển những kiến thức tiếp theo.
Việc dạy học toán thông qua hoạt động trải nghiệm sẽ giúp học sinh nhận
thức được việc các em đang và sẽ thực hiện. Từ đó các em sẽ thực hành và
hình thành thái độ đúng đắn trong việc học toán. Đặc biệt việc học toán thông
qua hoạt động trải nghiệm giúp giáo viên đánh giá học sinh và học sinh tự
đánh giá mình một cách liên tục trong suốt quá trình trải nghiệm chứ không
phải chỉ thông qua kết quả học tập.
Môn Toán là môn học không chỉ trang bị cho học sinh những tri thức
Toán học chính xác mà còn "Hình thành ở học sinh những phương pháp suy
nghĩ và làm việc của khoa học Toán học". Hơn nữa, "Một trong những tư
tưởng cơ bản của nhân văn hóa toán học trong nhà trường là: Toán học dành
cho mọi người hay toán học dành cho mỗi người, chứ không phải Toán học
chỉ dành riêng cho một số người". Trong chương trình tiểu học, môn Toán


3
cung cấp cho học sinh những kiến thức ban đầu cơ bản, những kiến thức này
tuy đơn giản nhưng là cơ sở cho quá trình học tập sau này. Toán học với tư
cách là môn khoa học nghiên cứu một số mặt của thế giới hiện thực có một hệ
thống khái niệm quy luật và phương pháp riêng. Hệ thống này luôn phát triển
trong quá trình nhận thức thế giới và đưa ra kết quả là những tri thức toán
học. Học sinh trong quá trình học tập ở nhà trường cần nắm vững những tri
thức cơ bản và những phương pháp nhận thức, từ đó trang bị cho mình một
công cụ cần thiết để nhận thức thế giới, thông qua đó nhân cách của mỗi học
sinh được hình thành và phát triển. Như vậy, với tư cách là môn học trong nhà
trường thì môn toán giúp trang bị cho học sinh một hệ thống tri thức và
phương pháp riêng để nhận thức thế giới và làm công cụ cần thiết để học tập
các môn học khác tốt hơn.
Trong chương trình toán Tiểu học, cùng với việc học các kiến thức về
số học, đại lượng,… học sinh còn được học các kiến thức về hình học. Hình

học là một mạch kiến thức quan trọng trong chương trình toán của tiểu học.
Hình học là môn học có tầm quan trọng rất lớn đối với học sinh. Nó không
những trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về hình học mà còn là
phương tiện để học sinh rèn luyện các phẩm chất trí tuệ và các kỹ năng nhận
thức. Trong quá trình vận dụng kiến thức giải các bài tập về hình học học sinh
có thể rèn luyện tư duy lô gíc, tư duy thuật giải và tư duy biện chứng. Đặc
biệt, mạch kiến thức về yếu tố hình học là một trong những nội dung quan
trọng của Toán 4. Nó giúp cho học sinh hình thành những biểu tượng về các
hình hình học, phát triển trí tưởng tượng về không gian và rèn luyện những kỹ
năng, kỹ xảo, hình thành những phẩm chất, đức tính quý báu cho học sinh.
Các kiến thức về hình học ở Tiểu học không phải được dạy và học
thành môn riêng mà nó là một bộ phận gắn bó mật thiết với các kiến thức số
học, đại số, đại lượng, giải toán tạo thành một môn học thống nhất. Các kiến
thức này hỗ trợ bổ sung cho nhau góp phần phát triển toàn diện năng lực toán
học cho học sinh. Như chúng ta đã biết, hình học luôn gắn liền với đại lượng,


4
độ dài, diện tích, thể tích. Do vậy mà khi lĩnh hội tri thức về một hình, hình
học nào đó thì đồng thời các em được lĩnh hội các tri thức về đại lượng liên
quan đến nó. Ngược lại để thực hiện hiểu biết của mình về một hình học nào
đó thì phải thông qua các đại lượng gắn liền với hình học đó. Tóm lại, hình
học với vai trò là một trong những nội dung cơ bản của môn Toán ở Tiểu học
vừa góp phần xây dựng cơ sở ban đầu cho phân môn hình học ở Trung học.
Vì vậy các yếu tố hình học ở Tiểu học nói chung và ở toán 4 nói riêng có tầm
quan trọng như vậy nên việc tìm hiểu và lựa chọn phương pháp dạy học cho
phù hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học nội dung này là một việc làm
cần thiết mà tôi cho rằng người giáo viên Tiểu học nào cũng cần phải nắm
vững.
Với những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “Dạy học hình học cho học

sinh lớp 4 thông qua hoạt động trải nghiệm”
2. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu
2.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, người ta áp dụng dạy học thông qua hoạt động trải
nghiệm ở tất cảc các môn học. Dạy học trải nghiệm khám phá là một quá
trình, trong đó dưới vai trò định hướng của người dạy, người học chủ động
việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng
việc nghiên cứu, tìm kiếm; Từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức
mới. Những kiến thức này giúp cho người học trả lời được các câu hỏi, tìm
kiếm các phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề, chứng minh một định
lý hay một quan điểm. Nhiều tác giả trên thế giới đã nghiên cứu và đưa ra các
khái niệm cơ bản. J.Richard Suchman, cha đẻ của chương trình dạy học khám
phá đã từng nói rằng “Khám phá là cách mọi người học khi họ đơn độc”; Còn
John Dewey, nhà tâm lý học nổi tiếng người Đan Mạch đưa ra ý kiến cho
rằng khám phá là “Sự tìm hiểu một cách chủ động, kiên trì và kỹ lưỡng về
một niềm tin hoặc một dạng kiến thức nào đó từ những nền tảng hỗ trợ cho nó
và những kết luận gần hơn với ý kiến đó”.


5
Quá trình tích luỹ kiến thức của con người chủ yếu là tự học, tự khám
phá về thế giới. Ở lứa tuổi nhỏ, trẻ khám phá các đồ vật, cảm nhận và phân
biệt chúng từ hình thức bên ngoài. Ở lứa tuổi học sinh phổ thông nhu cầu cao
hơn tìm hiểu và nhận thức thế giới bên ngoài với sự chủ động và tự giác. Đối
với các em việc tri giác về các đồ vật không chỉ là hình thức bên ngoài mà
còn nội dung bên trong của nó.
2.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học, có nhiều phương pháp
mới được vận dụng vào bài giảng bên cạnh các phương pháp dạy học truyền
thống, như: Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học

theo nhóm nhỏ, dạy học theo lý thuyết tình huống, dạy học khám phá,… Tất
cả các phương pháp đó đều có thể vận dụng và phối hợp một cách nhuần
nhuyễn để đạt được mục đích dạy học. Giáo viên cần nắm chắc các phương
pháp, biết được điểm mạnh của mỗi phương pháp từ đó có cách phối hợp các
phương pháp cho phù hợp. Thực tế ở các trường tiểu học việc vận dụng dạy
học toán thông qua trải nghiệm khám phá trong các tiết dạy còn hạn chế, giáo
viên chưa chú trọng tới vận dụng phương pháp này. Nguyên nhân là chưa có
tài liệu, công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học này cung cấp cho giáo
viên. Một số các công trình nghiêm cứu của tác giả: Nguyễn Bá Kim, Đào
Tam, Bùi Văn Nghị, Lê Võ Bình,.. đều xác định nếu giáo viên biết tạo ra các
tình huống phù hợp với nhận thức của học sinh để trên cơ sở kiến thức đã có,
học sinh khảo sát tìm tòi kiến thức mới thì việc học tập khám phá trải nghiệm
sẽ đem lại kết quả tốt hơn so với nhiều hình thức học tập khác.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Quan niệm về dạy học toán thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Làm rõ vai trò của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
hình học cho học sinh.
- Xác định được những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong dạy học hình học cho học sinh lớp 4.


6
- Xây dựng các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
hình học cho học sinh lớp 4.
- Thực nghiệm sư phạm để minh hoạ tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm trong dạy hình học cho
học sinh lớp 4
4.2. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung, chương trình mảng hình học của môn Toán lớp 4.
- Dạy hình học lớp 4 bằng việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm.
- Khảo sát tại trường tiểu học Nguyễn Tri Phương, Hồng Bàng, Hải
Phòng.
5. Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu các cơ sở lý luận về tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh tiểu
học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng; Cơ sở lý luận trong việc dạy học
trải nghiệm trong dạy học toán nói chung và dạy hình học nói riêng đối với
học sinh lớp 4,… Nghiên cứu các chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt đối với
mảng kiến thức hình học của học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4
nói riêng.
- Phương pháp điều tra thực tế, quan sát:
Lấy thông tin từ phiếu điều tra; phỏng vấn, trao đổi, thảo luận với giáo
viên trực tiếp giảng dạy.
Lấy thông tin trực tiếp về hoạt động trải nghiệm học môn toán quan
việc quan sát, phiếu kiểm tra,…
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm đối với
học sinh khối 4 của trường tiểu học Nguyễn Tri Phương, Hồng Bàng, Hải
Phòng để xem xét tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất.


7
6. Kết cấu của luận văn:
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Đề xuất biện pháp dạy học hình học cho học sinh lớp 4
thông qua hoạt động trải nghiệm.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Quan niệm về hoạt động trải nghiệm
Theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của
sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao
gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả
kỹ thuật và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới
khách quan. Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng
trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến
thức và kỹ năng.
Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có
cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của
các đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý
thức. Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thường được coi là năng
lực của cá nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy
của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt
động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả
năng và thói quen. Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã
giải quyết được vấn đề trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con
người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ
trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ
kiến thức”. Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành
đối tượng nghiên cứu. Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo
một vài ý nghĩa sau:
Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có
được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy. Trải nghiệm là kiến thức,
kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao
tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo không được
giảng dạy trong nhà trường… Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là

một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết


9
nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể. Theo
Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc một
chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó. Trong triết học, thuật ngữ
“kiến thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một bộ phận của chương trình giáo
dục phổ thông sau năm 2015. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương
trình giáo dục phổ thông làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong
sách vở, mà gắn liền với thực tế đời sống xã hội; là con đường gắn lý thuyết
với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động, góp phần
phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống, niềm tin
đúng đắn ở học sinh, hình thành những năng lực cần có của con người trong
xã hội hiện đại; là con đường của phát triển toàn diện nhân cách học sinh, đáp
ứng mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh trong quá trình trải
nghiệm thể hiện được giá trị của bản thân, thiết lập được các quan hệ giữa cá
nhân với tập thể, với các cá nhân khác, với môi trường học và môi trường
sống. Sự trải nghiệm có ý nghĩa sẽ huy động tổng thể các giá trị của cá nhân
từ cảm xúc đến ý thức và hành động. Sự trải nghiệm huy động toàn bộ năng
lực hành động, sự liên kết trách nhiệm của bản thân đối với xã hội.
Quá trình học tập qua trải nghiệm có thể quan sát trực tiếp được qua
hành vi của người học và qua sản phẩm của quá trình học. Hành vi mong đợi
của người học có thể có thể được quan sát trực tiếp qua quá trình học, qua sự
tiến triển thường xuyên và qua hành vi cụ thể ở cuối các quá trình học.
Các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường là sự hiểu biết của con
người không phải tạo ra một bản sao thực tế mà phải hành động để “chế biến”
và biến đổi thực tế mà họ quan sát được.

Môi trường học tập tương tác trong đó có sự gắn kết giữa nhận thức với
cảm xúc xã hội và hành vi của người học trong những tình huống học tập
sống động. Quá trình học tập được diễn ra sôi động và có ý nghĩa trong môi


10
trường học tập, có sự tương tác, người học có thể học tập lẫn nhau, người này
có thể học tập kinh nghiệm của người khác, giá trị của mỗi cá nhân đều được
thể hiện và được điều chỉnh để thích ứng và điều phối lẫn nhau, với môi
trường học.
Trong quá trình người học trải nghiệm và hoạt động, một lượng lớn
thông tin có thể được truyền qua lại với nhau trong môi trường kiến tạo xã
hội, các học thuyết, lý thuyết, định luật, nguyên lý có thể được hình thành và
củng cố bởi chính sự khám phá của người học hoặc bởi sự truyền thụ kiến
thức từ người học hiểu biết hơn (đóng vai trò như chuyên gia) sang người học
còn chưa biết (đóng vai trò như người hưởng thụ, người được giúp đỡ). Như
vậy, kiến thức được xây dựng và củng cố trong môi trường kiến tạo xã hội.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh tăng cường sự hiểu biết
và tiếp thu các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị tốt đẹp của
nhân loại; nâng cao ý thức trách nhiệm với bản thân, gia đình, nhà trường và
xã hội; ý thức định hướng nghề nghiệp của mỗi học sinh.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh củng cố các kỹ năng đã
có, trên cơ sở đó, tiếp tục rèn luyện và phát triển các năng lực tự hoàn thiện,
năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp, ứng xử, năng lực hoạt động chính trị xã hội, năng lực tổ chức quản lý, năng lực hợp tác … của học sinh.
Quá trình trải nghiệm giúp học sinh có thái độ đúng đắn trước những
vấn đề của cuộc sống, biết chịu trách nhiệm về hành vi của bản thân: đấu
tranh tích cực với những biểu hiện sai trái của bản thân (để tự hoàn thiện
mình) và của người khác, biết cảm thụ và đánh giá cái đẹp trong cuộc sống.
[13, Tr.9-11]
Bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục

được tổ chức theo con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống
nhất giữa nhận thức và hành động, hình thành và phát triển cho học sinh niềm
tin, tình cảm, những năng lực cần có của người công dân trong tương lai (phát
triển toàn diện nhân cách học sinh). Học từ trải nghiệm là quá trình học theo


11
đó kiến thức, thái độ, năng lực được tạo ra thông qua việc hình thành kinh
nghiệm, chuyển hoá kinh nghiệm, một trong những dạng chuyển hoá thường
gặp: Kinh nghiệm cũ kết hợp với tình huống mới và thử nghiệm mới sẽ hình
thành kinh nghiệm mới. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm,
nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân.
1.2. Đặc điểm và vai trò của hoạt động trải nghiệm trong việc dạy học
hình học cho học sinh lớp 4
Nhiệm vụ của giáo dục là hình thành và phát triển toàn diện nhân cách
học sinh. Muốn vậy, nhà trường phổ thông phải tránh giáo dục phiến diện,
tránh dạy học theo cách chỉ cung cấp số lượng kiến thức, giá trị đạo đức, mà
phải tiến hành giáo dục nhiều mặt tiến tới toàn diện. Theo tinh thần đó, nhà
trường phải tiến hành dạy học và giáo dục dưới các hình thức đa dạng và linh
hoạt phù hợp với sự phát triển thể chất và tâm lý từng giai đoạn lứa tuổi học
sinh. Đặc biệt với phương pháp giáo dục bằng việc tổ chức cho trẻ hoạt động
với những đồ vật phù hợp và dẫn dắt trẻ tự xây dựng các phương thức hoạt
động phù hợp với chính bản thân mình, sẽ giúp trẻ trưởng thành về mặt thể
chất và thay đổi bên trong về mặt tâm lý.[13, Tr.13]
Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có
động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể
của học sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn
của nhà trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải
nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí
nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn

phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong
tình huống mới, không theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết được vấn đề trong
các tình huống tương tự, độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng, tìm
kiếm và phân tích được các yếu tố của đối tượng trong các mối tương quan
của nó, hay độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp được các
phương pháp đã biết để đưa ra hướng giải quyết mới cho một vấn đề.


12
Học tập qua trải nghiệm là một cách học thông qua làm, với quan niệm
việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa
trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Dạy
học bằng trải nghiệm đòi hỏi người dạy phải tuân theo phong cách người hỗ
trợ để giúp người học thu được kiến thức từ những kinh nghiệm thực tế, đồng
thời phải phù hợp với phong cách của người học. Quá trình học tập trải
nghiệm có thể quan sát trực tiếp được qua hành vi của người học và qua sản
phẩm của quá trình học. Hành vi mong đợi của người học có thể được quan
sát trực tiếp qua quá trình học, qua sự tiến triển thường xuyên và qua hành vi
cụ thể ở cuối các quá trình học. Các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường là
sự hiểu biết của con người không phải tạo ra một bản sao thực tế mà phải
hành động để “chế biến” và biến đổi thực tế mà họ quan sát được.
Đối với mạch kiến thức hình học của lớp 4 đã tăng dần về số lượng
cũng như mức độ khó dần. Đòi hỏi học sinh phải kết hợp giữa tư duy trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng. Học sinh quan sát và hành động trên
các đồ vật, thu thập các thông tin có liên quan nhằm hình thành một số kỹ
năng thao tác cới các đối tượng hình: Vẽ hình, cắt, ghép hình, đo đạc, biến
hình,… Chính vì vậy dạy học bằng hình thức tổ chức trải nghiệm thì:
Tất cả học sinh đều có “bài tập, công việc” phù hợp với khả năng của
các em. Học sinh học chậm cũng phấn khởi vì được tham gia suốt bài học.
Học sinh sẽ vận dụng những kinh nghiệm đã có, những kiến thức đã

học, những trải nghiệm thưc tế để tìm ra kiến thức mới.
Mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên tốt hơn: Giáo viên hiểu học
sinh, học sinh gần gũi với giáo viên, học sinh với học sinh sẽ không còn
khoảng cách.
Giáo viên lựa chọn được hình thức, phương pháp phù hợp nhất với
từng nội dung, từng bước trong bài học và với học sinh của mình.
Ví dụ: Khi dạy bài “Diện tích hình bình hành”, với phương pháp dạy
trải nghiệm thì 100% học sinh đều được thực hành, thao tác cắt, ghép hình,


13
đều tự mình tìm ra con đường để tính diện tích hình bình hành. Học sinh có
thể trao đổi với các bạn trong nhóm, chia sẻ những hiểu biết của mình với bạn
bè, thầy cô rồi đưa ra quan điểm của mình trong việc tìm ra cách tính diện tích
hình bình hành.
Trong quá trình, học sinh thực hành, giáo viên sẽ tư vấn, giúp đỡ, hỗ
trợ học sinh để các em hoàn thành được mục tiêu của hoạt động. Chính vì vậy
mà mối quan hệ giữa trò với trò, giữa thầy và trò càng gần gũi và tin tưởng
hơn.
1.3. Mục tiêu dạy học môn toán ở bậc tiểu học
Môn toán giúp HS nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình
dạng không gian của thế giới hiện thực. Đối tượng nghiên cứu của toán học
với quan hệ về số lượng và hình dạng là thế giới của hiện thực vì thế ở tiểu
học cho dù là những kiến thức đơn giản nhất cũng là những thể hiện của các
mối quan hệ về số lượng và hình dáng không gian. Chằng hạn, các mối quan
hệ về số lượng bao gồm các quan hệ cộng, trừ, nhân, chia, lớn hơn, nhỏ hơn,
bằng trên các tập hợp số tự nhiên, hoặc những quan hệ giữa những đại lượng,
VD: quãng đường, thời gian và vận tốc; diện tích với chiều dài, chiều rộng
hoặc với cạnh đáy, chiều cao… Các hình dáng không gian bao gồm: các biểu
tượng hình học: hình tròn, hình chữ nhật, hình vuông, hình thoi, hình bình

hành, hình tam giác,…
Môn Toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp
suy nghĩ, giải quyết vấn đề, góp phần phát triển trí thông minh. Những thao
tác tư duy có thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm phân tích tổng
hợp, so sánh, tương tự, cụ thể hoá, đặc biệt hóa. Các phẩm chất trí tuệ có thể
rèn luyện cho học sinh, bao gồm: tính độc lập, tính linh hoạt, tính nhuần
nhuyễn, tính sáng tạo. Cụ thể:
Hình thành hệ thống các kiến thức cơ bản, đơn giản, có nhiều ứng dụng
trong đời sống của số học gồm: cách đọc, viết, so sánh các số tự nhiên, phân
số, số thập phân; một số đặc điểm của tập hợp số tự nhiên, phân số, số thập


14
phân; các phép tính trong tập hợp số tự nhiên, số thập phân, phân số.
Có những hiểu biết ban đầu, thiết thực nhất về đại lượng cơ bản như độ
dài, khối lượng, thời gian, diện tích, thể tích, tiền Việt Nam và một số đơn vị
đo thông dụng, biết sử dụng các dụng cụ để thực hành đo lường, biết ước
lượng các số đo đơn giản.
Rèn luyện để nắm chắc các kĩ năng thực hành tính nhẩm, tính viết về 4
phép tính với số tự nhiên, số thập phân, phân số, số đo các đại lượng.
Biết nhận dạng và bước đầu biết phân biệt một số các hình hình học
thường gặp; Biết tính chu vi, diện tích, thể tích của một số hình; Biết sử dụng
các dụng cụ đơn giản để đo và vẽ hình.
Có những hiểu biết ban đầu, sơ giản về dùng chữ thay số, biểu thức
toán học và giá trị của biểu thức toán học, phương trình và bất phương trình
đơn giản; Biết tính giá trị các biểu thức số, giải một số phương trình và bất
phương trình đơn giản nhất bằng phương pháp phù hợp với tiểu học.
Có những hiểu biết ban đầu, đơn giản về dãy số liệu, bảng số liệu, biểu
đồ thống kê, Biết thu thập, nhận xét và sắp xếp số liệu trong một bảng số liệu;
biết thu thập và xử lý một số thông tin đơn giản trên một biểu đồ.

Biết cách giải và trình bày bài giải với các bài toán có lời văn. Nắm
chắc, thực hiện đúng quy trình giải bài toán. Bước đầu biết giải một số bài
toán bằng các cách khác nhau.
Thông qua các hoạt động học tập toán để phát triển đúng mức một số
khả năng trí tuệ và thao tác tư duy quan trọng nhất như: so sánh, phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hóa, ..
Hình thành tác phong học tập và làm việc có suy nghĩ, có kế hoạch, có
kiểm tra, có tinh thần hợp tác, ý chí vượt qua khó khăn, cẩn thận, …
1.4. Nội dung dạy học và những yêu cầu về kiến thức và kỹ năng trong việc
dạy học mạch kiến thức yếu tố hình học trong chương trình toán lớp 4
1.3.1. Nội dung dạy học mạch kiến thức yếu tố hình học trong chương trình
toán 4
* Nội dung:
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.


15
- Vẽ hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song.
- Vẽ đường thẳng vuông góc, vẽ hai đường thẳng song song.
- Thực hành vẽ hình chữ nhật, vẽ hình vuông.
- Giới thiệu hình bình hành, diện tích hình bình hành.
- Giới thiệu hình thoi, diện tích hình thoi.
* Thời lượng:
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt: 1 tiết.
- Hai đường thẳng vuông góc, song song: 2 tiết.
- Vẽ hai đường thẳng vuông góc, song song: 2 tiết.
- Thực hành vẽ hình chữ nhật, hình vuông: 4 tiết
- Giới thiệu hình bình hành, diện tích hình bình hành: 3 tiết.
- Giới thiệu hình thoi, diện tích hình thoi: 4 tiết.
1.3.2. Những yêu cầu về kiến thức và kỹ năng trong việc dạy học mạch kiến

thức yếu tố hình học trong chương trình toán 4
- Có biểu tượng về các góc: góc nhọn, góc vuông, góc tù, góc bẹt.
Biết dùng ê - ke (hoặc bằng trực giác) để nhận dạng các góc nhọn, góc
vuông, góc tù.
- Có biểu tượng về hai đường thẳng vuông góc, biết được hai đường
thẳng vuông góc với nhau thì tạo thành 4 góc vuông có chung đỉnh. Biết dùng
ê - ke để kiểm tra hai đường thẳng vuông góc, không vuông góc.
- Giúp học sinh có biểu tượng về hai đường thẳng song song là hai
đường thẳng không bao giờ cắt nhau và nhận biết được hai đường thẳng song
song.
- Biết vẽ hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song, ứng
dụng vào trong một hình học cụ thể như vẽ đường cao của hình tam giác,..
- Vẽ được hình chữ nhật, hình vuông (bằng thước kẻ và ê ke).
- Giúp học sinh có biểu tượng chính xác về hình bình hành, hình thoi,
bước đầu biết vận dụng những công thức tính diện tích và chu vi của các hình
vào giải các bài tập hình học đơn giản.


16
1.3.3. Các dạng toán có nội dung hình học trong chương trình toán 4
- Dạng toán nhận dạng các hình học. Ví dụ:
Bài toán 1: Nêu các góc vuông, góc nhọn, góc tù, góc bẹt có trong mỗi
hình sau:
H
A

A

B

C

B

D

C

M
Bài toán 2: Quan sát hình dưới đây, hãy chỉ ra:
a) Các cạnh song song với nhau;
b) Các cạnh vuông góc với nhau.
B

A

D

C

- Dạng toán cắt, ghép hình. Ví dụ:
Bài toán 1: Cho bốn hình tam giác, mỗi hình như hình dưới đây:

2 cm

3 cm
Hãy xếp bốn hình tam giác đó thành hình thoi như hình dưới đây:


17

Bài toán 2: Cho hai mảnh gỗ hình chữ nhật, 2 mảnh gỗ hình vuông lớn
và 5 mảnh gỗ hình vuông nhỏ có kích thước như hình vẽ.
Hãy ghép 9 mảnh gỗ nói trên để được một hình vuông.

2cm

2cm

1cm

3cm

- Dạng toán vẽ hình. Ví dụ:
Bài toán 1: Tính diện tích hình dưới đây:

12 cm
5 cm
20 cm
6 cm

Bài toán 2: Cho tam giác ABC có diện tích 15cm2. Kéo dài AB một
đoạn AM = AB; BC một đoạn CN = BC và AC một đoạn AP = AC. Tính diện
tích tam giác MNP.
- Dạng toán có liên quan đến các đại lượng hình học. Ví dụ:
Bài toán 1: Một khu rừng hình chữ nhật có chiều dài 3 km và chiều
rộng 2 km. Hỏi diện tích khu rừng đó bằng bao nhiêu ki-lô-mét vuông?
Bài toán 2: Để lát nền một phòng học hình chữ nhật, người ta dùng loại
gạch men hình vuông có cạnh 20cm. Hỏi cần bao nhiêu viên gạch để lát kín
nền phòng học đó, biết rằng nền phòng học có chiều rộng 5m, chiều dài 8m và
phần mạch vữa không đáng kể?

- Dạng toán chia hình theo yêu cầu. Ví dụ:


18
Bài toán 1: Người ta mở rộng một cái ao hình vuông về 4 phía như
hình vẽ. Sau khi mở rộng, diện tích ao tăng thêm 320m2. Tính diện tích ao khi
chưa mở rộng.
2m

2m

2m

2m

Bài toán 2: Cho một mảnh bìa hình chữ nhật. Hãy cắt mảnh bìa đó
thành 6 mảnh bìa hình tam giác có diện tích bằng nhau. Bài toán có thể giải
bằng bao nhiêu cách.
1.5. Thực trạng vấn đề dạy và học các yếu tố hình học ở lớp 4
1.2.1. Thuận lợi
- Giáo viên được tập huấn chương trình thay sách, được trang bị đầy đủ
về mục tiêu, nội dung chương trình và phương pháp dạy học toán nói chung
và dạy các yếu tố hình học nói riêng.
- Trình độ giáo viên đạt chuẩn, đây là một điều kiện thuận lợi cho việc
tiếp cận chương trình.
- Các yếu tố hình học không xây dựng thành chương trình riêng. Các
yếu tố hình học ở lớp 4 có sự kế thừa bổ sung và phát triển các kiến thức toán
đã học ở lớp 1,2,3.
1.2.2. Khó khăn
- Do tiếp cận chương trình chưa chủ động, sáng tạo nên một số giáo

viên và học sinh còn gặp khó khăn trong dạy và học nhất là phương pháp tổ
chức cho học sinh hình thành khái niệm và chưa rèn được cho học sinh kỹ
năng giải toán (Hầu hết các nội dung mang nội dung hình học học sinh đều
gặp khó khăn nên hiệu quả chưa cao)


19
- Theo đặc điểm cấu trúc nội dung chương trình toán thì các yếu tố hình
học nói chung và chu vi, diện tích các hình nói riêng lại nằm rải rác, xen kẽ
các nội dung khác trong chương trình toán lớp 4. Chính vì điều này đã thể
hiện tính thống nhất và quan điểm tích hợp trong cấu trúc nội dung, nên được
coi là ưu điểm. Tuy nhiên điều này cũng tạo ra một số khó khăn cho cả giáo
viên và học sinh trong quá trình truyền đạt và lĩnh hội tri thức. Vấn đề này
giải thích bởi vì khi học một hệ thống kiến thức có lôgíc chặt chẽ nhưng sắp
xếp không liên tục học sinh sẽ gặp những khó khăn nhất định trong việc liên
hệ giữa kiến thức cũ và mới. Như vậy một tiết hình học không đơn thuần có
thể kiểm tra bài cũ và truyền thụ kiến thức mới mà giáo viên phải mất thời
gian để nhắc lại kiến thức cũ có liên quan rồi mới có thể tiếp tục thực hiện
những yêu cầu của bài mới.
- Đặc điểm của học sinh Tiểu học là tư duy cụ thể vẫn còn chiếm ưu
thế. Chính vì vậy mà các em thường gặp khó khăn trong việc lĩnh hội các kiến
thức hình học mang tính chất trừu tượng mới. Đây chính là khó khăn chung
trong việc dạy các yếu tố hình học ở Tiểu học nói chung và chu vi, diện tích ở
lớp 4 nói riêng. Trong quá trình học tập, học sinh còn mắc nhiều sai lầm trong
nhận dạng các hình hình học, vẽ hình, gọi tên hình, mô tả hình,…
- Học sinh không nắm được bản chất các quy tắc, công thức tính chu vi
và diện tích các hình hình học.


20

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC HÌNH HỌC CHO HỌC SINH
LỚP 4 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
2.1. Căn cứ đề xuất
2.1.1. Thực trạng
Do tiếp cận chương trình chưa chủ động, sáng tạo nên một số giáo viên
và học sinh còn gặp khó khăn trong dạy và học nhất là phương pháp tổ chức
cho học sinh hình thành khái niệm và chưa rèn được cho học sinh kỹ năng
giải toán (Hầu hết các nội dung mang nội dung hình học học sinh đều gặp khó
khăn nên hiệu quả chưa cao).
2.1.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học hình học cho học
sinh lớp 4
Lứa tuổi học sinh tiểu học bắt đầu từ 6-11 tuổi. Nhìn chung, ở lứa tuổi
này, cơ thể tiếp tục có những thay đổi và phát triển. Đặc biệt, do não bộ là cơ
quan điều khiển các quá trình tâm lý nhận thức cấp cao đang ở trong giai đoạn
phát triển hoàn chỉnh về cả mặt giải phẫu lẫn chức năng. Vì thế bất cứ yếu tố
nào gây quá tải với khả năng làm việc của não trẻ ở thời kỳ này đều để lại
những dấu ấn không tốt cho sự phát triển toàn diện của trẻ.
Hoạt động học tập là hoạt động duy nhất của học sinh tiểu học. Đây là
bước chuyển quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ so với hoạt động vui
chơi ở lứa tuổi mẫu giáo. Quá trình hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách
của học sinh là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội và tạo thành
kinh nghiệm của bản thân.
Sự phát triển của các quá trình nhận thức ở lứa tuổi tiểu học diễn ra sự
phát triển toàn diện về các quá trình nhận thức. Trong đó đáng kể nhất là sự
phát triển của tri giác, sự tập trung, trí nhớ, tư duy và tưởng tượng.
Chính vì vậy mà dạy học hình học cho học sinh lớp 4 thông qua hoạt
động trải nghiệm là phù hợp với đặc điểm của học sinh tiểu học.
2.2. Một số biện pháp
Để góp phần tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, chúng ta sử