Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
*****
VŨ THÙY LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA NỘI DUNG
DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƯƠNG

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân
thành và sâu sắc tới Thạc sĩ Lê Thu Phương – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu
học đã nhiệt tình động viên, hướng dẫn, chỉ bảo để hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục
Tiểu học, các thầy cô giáo trong tổ phương pháp dạy học toán Tiểu học đã
trang bị cho tôi kiến thức và tạo điều kiện thuận lợi để học tập và nghiên cứu
đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô Trường Tiểu
học Tích Sơn đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong thời gian thực tập và thực nghiệm
sư phạm.
Do điều kiện thời gian và năng lực còn hạn chế, tài liệu tham khảo còn

ít nên khóa luận này chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất
mong nhận được ý kiến đóng góp của thầy cô giáo và các bạn sinh viên để
khóa luận của tôi được hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017
Sinh viên
Vũ Thùy Linh


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài khóa luận: “Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua
nội dung dạy học giải toán có lời văn” được tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn
của cô Lê Thu Phương. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng cá nhân tôi. Trong quá trình nghiên cứu, tôi có sử dụng các tài liệu của
một số tác giả đã được trích dẫn đầy đủ. Những điều tôi nói ở trên là hoàn
toàn đúng sự thật.
Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017
Sinh viên
Vũ Thùy Linh


DANH MỤC VIẾT TẮT
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Giáo viên

GV

2

Học sinh

HS

3

Học sinh tiểu học

HSTH

4

Năng lực giao tiếp

NLGT

5

Nhà xuất bản

NXB

6

Sách giáo khoa

SGK


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu...................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
7. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 3
NỘI DUNG ....................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA NỘI DUNG DẠY
HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN..................................................................... 4
1.1. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua
nội dung dạy học giải toán có lời văn ............................................................... 4
1.1.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3 .................................................. 4
1.1.2. Năng lực giao tiếp ................................................................................... 7
1.1.3. Đặc điểm của ngôn ngữ toán học.......................................................... 11
1.1.4. Một số vấn đề dạy – học giải toán có lời văn lớp 3 ..............................
12
1.2. Cơ sở thực tiễn việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua
nội dung dạy học giải toán có lời văn ............................................................. 18
1.2.1. Thực trạng của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua
nội dung dạy học giải toán có lời văn ............................................................. 18
1.2.2. Nguyên nhân thực trạng ........................................................................ 19

Kết luận chương 1 ........................................................................................... 20
2.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn............................... 21
2.1.1. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục................ 21
2.1.2. Đảm bảo tính trực quan và tính tích cực, tự giác .................................. 21
2.1.3. Đảm bảo tính hệ thống và tính vững chắc ............................................ 22
2.1.4. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng
trong dạy học................................................................................................... 22
2.1.5. Đảm bảo cân đối giữa học và hành, kết hợp dạy học với ứng dụng trong
đời sống ........................................................................................................... 23
2.2. Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua
nội dung dạy học giải toán có lời văn ............................................................. 23
2.2.1. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tìm hiểu bài toán ................................ 23
2.2.2. Hướng dẫn và tổ chức cho học sinh tự lập đề toán nhằm phát triển kĩ
năng nghe - nói - đọc - viết cho học sinh trong dạy học giải toán có lời văn. 25
2.2.3. Tổ chức các loại hình hoạt động dạy học giải toán nhằm mở rộng đối
tượng, phạm vi, nội dung giao tiếp cho học sinh ............................................ 27
2.2.4. Tổ chức hoạt động dạy học giải toán có lời văn theo hướng cùng tham
gia nhằm tăng cường năng lực giao tiếp cho học sinh.................................... 29
2.2.5. Thiết kế bài học dạy học giải toán có lời văn theo hướng phát triển năng
lực giao tiếp ..................................................................................................... 34
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 43
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 44
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 44


3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 44
3.3. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 44

3.4. Nội dung và tổ chức thực nghiệm ............................................................ 44
3.4.1. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 44
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm............................................................................. 44
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 49
3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 49
3.5.2. Kết luận rút ra từ thực nghiệm .............................................................. 51
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 52
PHẦN KẾT LUẬN ......................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 55


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội Việt Nam đang phát triển mạnh mẽ theo hướng công nghiệp hóa
- hiện đại hóa đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng của giáo dục. Mục
tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức,
tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ, nghề nghiệp, hình thành, bồi dưỡng nhân cách,
phẩm chất, năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc. Để đạt mục tiêu giáo dục thì cần có những thay đổi căn bản về
phương pháp dạy học. Trong những năm gần đây, phong trào đổi mới phương
pháp dạy học đã được đề cập nhiều hơn, được quan tâm nhiều hơn trong xã
hội và trong ngành giáo dục.
Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào
tạo đã đề ra mục tiêu cho giáo dục phổ thông là phát triển năng lực người học;
việc dạy học phải hướng tới và chú trọng phát triển năng lực cho học sinh
gồm sáu phẩm chất và chín năng lực. Trong số chín năng lực học sinh cần
hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt
lõi, là tiền đề, cơ sở cho việc phát triển các năng lực khác. Năng lực giao tiếp
giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong cuộc sống,
giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đường tư duy và ngôn

ngữ. Nếu giao tiếp tốt các em có thể thành công dễ dàng trong cuộc sống, thể
hiện tư duy, trí óc nhanh nhạy, khéo léo và biệt tài ngoại giao.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân ở nước ta, giáo dục Tiểu học là cơ sở
vững chắc, là bậc học nền tảng. Môn Toán là một trong các môn học giữ vị trí
nổi bật. Chương trình môn Toán ở Tiểu học gồm có các mạch kiến thức chính
đó là: Số học, yếu tố thống kê, yếu tố hình học, đại lượng và đo đại lượng,
giải bài toán có lời văn. Trong đó việc dạy học giải toán có lời văn giữ một
vai trò vô cùng quan trọng, có thể nói nó là cầu nối các mạch kiến thức này.

1


Phần lớn các bài toán có lời văn trong chương trình tiểu học đều là những bài
toán thực tiễn các em thường gặp trong cuộc sống hằng ngày, nó gắn liền với
đời sống sinh hoạt và năng lực giao tiếp của các em. Dạy học giải toán có lời
văn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp giúp các em có khả năng trao đổi
suy nghĩ toán học rõ ràng, chính xác, phân tích và đánh giá những suy nghĩ,
lời giải của các học sinh khác đồng thời biết sử dụng ngôn ngữ toán học để
diễn đạt những ý tưởng toán học một cách chính xác.
Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy cho thấy việc phát triển năng lực giao
tiếp cho học sinh Tiểu học trong Toán học còn chưa được chú ý nhiều, giáo
viên thường coi trọng hơn về kiến thức, chưa nắm được các phương pháp để
phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, khả năng giao tiếp của học sinh còn
hạn chế nhất là trong việc diễn đạt ý tưởng đối với các bài toán có lời văn và
đặc biệt là ở lớp 3 - lớp chuyển tiếp giữa giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) và giai đoạn 2
(lớp 4,5). Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời
văn”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực

giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn.
- Phạm vi nghiên cứu: Nội dung dạy học giải toán có lời văn lớp 3.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn.


- Tìm hiểu thực trạng của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn.
- Trình bày các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của
những đề xuất mới.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp thực nghiệm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn sẽ góp phần bồi
dưỡng và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh đồng thời nâng cao chất
lượng dạy học môn Toán.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận bao
gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao

tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn
Chương 2: Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA NỘI
DUNG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
1.1. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3
qua nội dung dạy học giải toán có lời văn
1.1.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3
1.1.1.1. Tri giác
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc
tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào
các giác quan của ta.
Tri giác của các em vẫn mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết nên ít
phân hóa. Quá trình tri giác chỉ dừng lại ở việc nhận biết và gọi tên đối tượng
chứ không đi sâu vào từng chi tiết, bộ phận của nó. Tri giác phân tích đang
được hình thành.
Tri giác thường gắn với hành động vật chất. Tri giác không gian và thời
gian của các em còn rất hạn chế. Các em rất khó khăn khi phải quan sát các
vật có kích thước quá lớn hoặc quá bé.
Tri giác của các em phát triển trong quá trình học tập. Sự phát triển này
diễn ra theo hướng ngày càng chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng
hơn, có chọn lọc hơn.
1.1.1.2. Chú ý
Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện
tượng, để định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh – tâm lí cần

thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả.
Chú ý không chủ định vẫn tiếp tục phát triển và chiếm ưu thế: những sự
vật, hiện tượng mới lạ, sự thay đổi sự vật hiện tượng, kích thích tương đối


mạnh thì dễ dàng gây chú ý không chủ định của học sinh. Chú ý có chủ định
hình thành phát triển mạnh do yêu cầu của hoạt động học.
Đối với học sinh đầu tiểu học chú ý có chủ định chưa bền vững, dễ bị
phân tán, khối lượng chú ý hẹp, chưa có kĩ năng phân phối chú ý, chưa biết
hướng chú ý vào nội dung cơ bản của bài học. Còn học sinh cuối tuổi học chú
ý có chủ định bắt đầu ổn định và bền vững, khối lượng chú ý tăng lên, có kĩ
năng phân phối chú ý, biết hướng chú ý vào nội dung cơ bản của bài học.
Sự chú ý của học sinh chủ yếu hướng ra ngoài, gắn liền với hành động
vật chất. Khả năng chú ý hướng vào bên trong còn yếu.
1.1.1.3. Trí nhớ
Trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của cá
nhân dưới hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn và làm xuất hiện
lại những điều mà con người đã trải qua.
Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất chiếm ưu thế, nên ở học
sinh tiểu học, trí nhớ trực quan - hình tượng được phát triển hơn trí nhớ từ
ngữ - logic. Trí nhớ còn mang tính chất hình ảnh, cụ thể, trực tiếp.
Tính không chủ định vẫn chiếm ưu thế cả trong ghi nhớ lẫn tái hiện.
Khả năng ghi nhớ tốt đặc biệt là ghi nhớ máy móc. Tình cảm có ảnh hưởng
lớn đến độ bền vững và độ nhanh của sự ghi nhớ. Trẻ dễ nhớ và nhớ lâu
những gì làm cho các em có xúc cảm mạnh.
Dưới ảnh hưởng của hoạt động học tập, trí nhớ chủ định, trí nhớ ý
nghĩa, trí nhớ từ ngữ - logic được xuất hiện, phát triển và cùng với trí nhớ
không chủ định, trí nhớ máy móc, trí nhớ trực quan - hình tượng, chúng giữ
vai trò quan trọng trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học. Trí nhớ ngắn
hạn phát triển hơn trí nhớ dài hạn. Trí nhớ trực quan - hình ảnh phát triển tốt

hơn trí nhớ từ ngữ - trừu tượng.
1.1.1.4. Tư duy


Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện
tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Đặc điểm nổi bật trong tư duy của học sinh tiểu học là sự chuyển từ
tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát: tính trực quan, cụ thể
giảm dần còn tính trừu tượng, khái quát tăng dần theo khối lớp.
Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể bằng tính tỉ lệ
thuận nghịch. Từ đó, dẫn đến tư duy của học sinh có bước tiến quan trọng là
phân biệt được tính định tính và định lượng. Đây là điều kiện ban đầu để học
sinh tiếp thu các khái niệm khoa học.
Trừu tượng hóa và khái quát hóa là những thao tác khó đối với học sinh
tiểu học. Bởi kĩ năng phân biệt các dấu hiệu và lấy ra các thuộc tính bản chất
chưa có sẵn ở học sinh tiểu học mà sẽ được hình thành dần. Khái quát hóa chủ
yếu là khái quát hóa hình thức, kinh nghiệm. Khái quát hóa nội dung bắt đầu
được hình thành.
1.1.1.5. Tưởng tượng
Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng
có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới
trên cơ sở những biểu tượng đã có.
Tưởng tượng được hình thành, phát triển trong hoạt động học tập và
các hoạt động khác của các em. Các hình ảnh tưởng tượng dần trở nên hiện
thực hơn, phản ánh đúng đắn hơn nội dung của các môn học, nội dung của các
câu chuyện các em đã được học. Hình ảnh tưởng tượng ngày càng trở nên
khái quát hơn.
Số lượng các chi tiết, dấu hiệu trong các hình ảnh mà trẻ tạo nên tăng
lên từ lớp này đến lớp khác nhưng phải đến lớp 3 thì mới tìm thấy mối liên hệ

giữa các chi tiết, dấu hiệu để sắp đặt chúng một cách hợp lí, sát với thực tế.


Tính mục đích, có chủ định của tưởng tượng tăng lên rõ rệt, tính trực
quan cụ thể trong biểu tượng của tưởng tượng giảm dần. Tưởng tượng được
phát triển và phong phú hơn, phóng khoáng với hiện thực.
1.1.2. Năng lực giao tiếp
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự
quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Có nhiều cách tiếp cận và cách diễn
đạt khác nhau.
Theo Weinert: Năng lực là khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá
nhân hay có thể học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và
trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm
các giải pháp... trong những tình huống thay đổi.
Theo OECD: Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể.
Theo John Erpnbeck: Năng lực được xây dựng trên cơ sở trí thức, thiết
lập qua giá trị, cấu trúc như là khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố
qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: Năng lực là tổng hợp các
đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Năng lực là một trong ba thành tố tạo nên cấu trúc nhân cách (cùng với
xu hướng, tính cách và khí chất). Do là một thành tố của nhân cách nên năng
lực chịu sự chi phối của các yếu tố: bẩm sinh di truyền, hoàn cảnh sống, sự
giáo dục và hoạt động của cá nhân.
Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau là năng lực chung
và năng lực chuyên môn.

1.1.2.2 Năng lực giao tiếp
Năng lực giao tiếp là một trong những năng lực thuộc năng lực hướng
ngoại. Năng lực giao tiếp của học sinh là việc các em có thể trình bày được
diễn đạt được những suy nghĩ, quan điểm, nhu cầu, mong muốn, cảm xúc của
bản thân duới hình thức nói, viết hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách phù
hợp với đối tượng giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp và văn hóa, đồng thời biết
lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác ngay cả khi bất đồng quan điểm.
Năng lực giao tiếp bản chất là một nhóm các kĩ năng giao tiếp của con
người trong xã hội bao gồm kĩ năng lắng nghe, thấu hiểu, chia sẻ, kĩ năng
nhận và truyền thông tin, kĩ năng biểu đạt thái độ và cử chỉ hành vi phi ngôn
ngữ, kĩ năng nhận thức về bản thân, kĩ năng từ chối lời yêu cầu đề nghị của
người khác, kĩ năng thương lượng, xử lí tình huống, kĩ năng hợp tác, kĩ năng
chào hỏi, nói lời cảm ơn xin lỗi, kĩ năng thiếp lập mối quan hệ với đối
tượng…
Năng lực giao tiếp giúp con người biết đánh giá tình huống giao tiếp và
điều chỉnh cách giao tiếp một cách phù hợp, hiệu quả, cởi mở bày tỏ suy nghĩ,
cảm xúc nhưng không làm hại hay gây tổn thương cho người khác. Nhờ có
năng lực giao tiếp mà con người có thể tiếp xúc tâm lí với nhau, trao đổi với
nhau mọi thông tin về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại
với nhau.
Giao tiếp cũng có thể được thực hiện giữa cá nhân với cá nhân hoặc
giữa cá nhân với nhóm. Giao tiếp có thể được coi là thành công đối với một
nhóm này trong một tình huống nào đó nhưng nó có thể không được coi là
thành công đối với một nhóm khác trong một tình huống khác.
1.1.2.3. Đặc điểm giao tiếp của HSTH
Giao tiếp là sự xác lập và vận hành mối quan hệ giữa con người và con
người thể hiện qua sự tiếp xúc tâm lí, thông qua đó con người trao đổi với

nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại
với nhau.
Phạm vi giao tiếp của học sinh tiểu học chưa rộng. Các em chủ yếu
giao tiếp với người thân trong gia đình, bạn bè cùng xóm, cùng tổ, cùng lớp
và với thầy cô giáo phụ trách lớp.
Nội dung giao tiếp của các em thường xoay quanh việc học tập, vui
chơi, sinh hoạt tập thể, trao đổi về sách báo, “bàn luận” về những điều xảy ra
trong cuộc sống của các em. Vì vậy, giao tiếp của các em còn đơn giản và
mang tính chất cảm xúc.
Hình thức giao tiếp chủ yếu của các em là giao tiếp trực tiếp bằng hành
động với vật thể (cho quà, trao đổi sách báo, cho mượn đồ dùng học tập…),
bằng cử chỉ hành vi và bằng ngôn ngữ.
Trong lĩnh vực giáo dục nội dung giao tiếp của học sinh tiểu học rất đa
dạng và phong phú. Học sinh thường thực hiện các chức năng: thông tin (trao
đổi, truyền đạt cho nhau những tri thức, những kinh nghiệm, tin tức); cảm xúc
(bộc lộ cảm xúc, tạo ra những ấn tượng, những cảm xúc mới); nhận thức lẫn
nhau và đánh giá lẫn nhau (đánh giá lẫn nhau trên cơ sở nhận thức được về
nhau từ sự bộc lộ quan niệm, ý nghĩ, thái độ, thói quen của mỗi em và tự đánh
giá được mình trên cơ sở so sánh với người khác, với các bạn khác và ý kiến
đánh giá của người khác); điều chỉnh hành vi (mỗi học sinh có thể tự điều
chỉnh hành vi của mình, đồng thời cũng có thể tác động đến động cơ, mục
đích, quá trình ra quyết định và hành động của học sinh khác); phối hợp hoạt
động (cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập và các nhiệm vụ khác nhằm đạt
tới mục tiêu chung).
Giao tiếp có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống cũng như sự phát
triển của học sinh tiểu học. Giao tiếp góp phần to lớn trong việc hình thành và


phát triển khả năng hợp tác, tinh thần cộng đồng trách nhiệm để hoàn thành

những nhiệm vụ chung.
1.1.2.4. Các mức độ đánh giá năng lực giao tiếp
Đánh giá năng lực giao tiếp phải dựa trên việc xem xét đánh giá tất cả
các tiêu chí. Năng lực của cá nhân thường được biểu hiện cụ thể theo các tiêu
chí và ở các mức độ khác nhau. Theo đó, kết quả đánh giá cuối cùng cũng
được biểu hiện ở các mức độ khác nhau.
Năng lực giao tiếp được đánh giá theo 4 mức độ từ thấp nhất (mức độ
1) đến mức độ cao nhất (mức độ 4) cụ thể như sau:
Mức độ

Năng lực giao tiếp

1

Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tưởng, lắng
nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp ở
mức tối thiểu và đạt hiệu quả giao tiếp ít.

2

Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tưởng, lắng
nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp ở
mức cơ bản, bước đầu đạt hiệu quả giao tiếp nhưng chưa thường
xuyên.

3

Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tưởng, lắng
nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp,
thường xuyên đạt hiệu quả trong các tình huống giao tiếp quen

thuộc.

4

Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tưởng, lắng
nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp,
thường xuyên đạt hiệu quả cao cả trong các tình huống quen thuộc
và trong các tình huống giao tiếp mới.


1.1.3. Đặc điểm của ngôn ngữ toán học
Để diễn đạt một nội dung toán học phải dùng ngôn ngữ. Ngôn ngữ tự
nhiên có nhiều hạn chế khi sử dụng để diễn đạt nội dung toán học. Vì vậy cần
xây dựng một ngôn ngữ ngắn gọn có khả năng diễn đạt chính xác các kiến
thức, đó là ngôn ngữ toán học.
Ngôn ngữ toán học có đặc điểm sau:
- Ngôn ngữ toán học thường sử dụng hệ thống ký hiệu là chủ yếu.
Ví dụ: các ký hiệu đại diện cho các số như 1, 2, 3,… là tập hợp các số
tự nhiên N; các quan hệ toán học như =, <, >…; các phép toán +, -, x, :…,
những kí hiệu này sắp xếp theo những quy tắc có “tính chất ngữ pháp” thành
biểu thức hay các công thức diễn đạt các đối tượng hay mệnh đề toán học.
Ngôn ngữ ký hiệu trong toán học có tính chất quốc tế, thuận lợi cho sự
giao lưu toán học giữa các dân tộc.
- Ngôn ngữ toán học được thể hiện ở dạng ngôn ngữ viết, vừa có tính
chất chặt chẽ vừa có tính chất khái quát uyển chuyển. “Ngôn ngữ là phương
tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người” (Lênin).
Ngôn ngữ được thể hiện ở hai hình thức: hình thức chữ viết và hình
thức âm thanh (lời nói). Trong toán học chủ yếu người ta sử dụng hình thức
chữ viết. Ngôn ngữ tự nhiên (lời nói) có vai trò và chức năng để phát triển vấn
đề, diễn đạt các suy luận cần thiết.

Toán học có những kí hiệu như sơ đồ, hình vẽ, đồ thị,… hoặc các biến
đổi trên kí hiệu mà ngôn ngữ tự nhiên không có.
Khi nói ngôn ngữ toán học chỉ là ngôn ngữ viết, cần lưu ý rằng ở Tiểu
học, một khái niệm toán học có thể diễn đạt bằng nhiều cách, khái niệm “số
ba” có thể diễn đạt bằng ký hiệu “3”, bằng chữ viết “số ba” hoặc ký hiệu âm
thanh (đọc số ba) trong hình diễn đạt khái niệm đoạn thẳng AB:
bằng hình vẽ

A

B


bằng chữ viết đoạn thẳng AB,
bằng âm thanh (đọc: đoạn thẳng AB).
1.1.4. Một số vấn đề dạy – học giải toán có lời văn lớp 3
1.1.4.1. Khái niệm về “bài toán có lời văn”
Bài toán có lời văn là những bài toán mà trong đó các mối quan hệ giữa
các đại lượng của các dữ liệu cũng như yêu cầu của bài toán được biểu thị
bằng lời (đó là ngôn ngữ toán học khác nhau) nội dung của các bài toán có lời
văn luôn sát thực và gần gũi với cuộc sống. Khác với cách giải những bài toán
khác trong bài giải bài toán có lời văn thường gồm 3 nội dung là: câu trả lời,
phép tính tương ứng với câu trả lời, đáp số.
- Mỗi bài toán gồm ba yếu tố:
+ Dữ kiện bài toán: Là những cái đã cho, đã biết trong bài toán.
+ Những ẩn số: Là những cái chưa biết và cần tìm (ở tiểu học thường
được diễn đạt dưới dạng câu hỏi).
+ Những điều kiện: Là quan hệ giữa các dữ kiện và ẩn số (hoặc giữa cái
đã cho và cái cần tìm).
- Đề của bài toán bao giờ cũng có hai phần:

+ Phần đã cho hay còn gọi là phần giả thuyết của bài toán.
+ Phần cần tìm hay còn gọi là kết luận của bài toán.
1.1.4.2. Nội dung mạch giải toán có lời văn trong chương trình lớp 3
Các bài toán được phân loại dựa vào số phép tính trong lời giải của bài
toán đó. Mỗi bước tính gồm câu lời giải và phép tính tương ứng. Theo đó:
- Bài toán được giải bằng một phép tính được gọi là bài toán đơn.
- Bài toán được giải bằng hai phép tính trở lên được gọi là bài toán hợp.
Bài toán hợp chứa đựng trong nó những bài toán đơn theo một cấu trúc: số
phải tìm trong bài toán đơn này lại là số cho trước của bài toán đơn khác; hay


là kết quả của phép tính trong bài toán đơn này sẽ trở thành một phần của
phép tính trong bài toán đơn tiếp sau đó.
Dựa vào cách phân loại trên, nội dung dạy học giải toán có lời văn ở
Toán 3 bao gồm:
* Các bài toán đơn được chia thành các nhóm:
- Nhóm 1: Các bài toán đơn thể hiện ý nghĩa cụ thể của phép tính số
học
+ Đó là các bài toán giải bằng một phép tính cộng hoặc một phép tính
trừ, chủ yếu là các bài toán về thêm, bớt một số đơn vị
+ Các bài toán giải bằng một phép tính nhân hoặc một phép chia
- Nhóm 2: Các bài toán đơn thể hiện mối quan hệ giữa các thành phần
và kết quả phép tính số học
+ Tìm một số hạng chưa biết, khi biết tổng và số hạng còn lại
+ Tìm số bị trừ chưa biết, khi biết hiệu và số trừ
+ Tìm số trừ chưa biết, khi biết hiệu và số bị trừ
+ Tìm một thừa số chưa biết, khi biết tích và thừa số còn lại
+ Tìm số bị chia chưa biết, khi biết thương và số chia
+ Tìm số chia chưa biết, khi biết thương và số bị chia
- Nhóm 3: Các bài toán đơn phát triển thêm ý nghĩa mới của phép tính

số học
+ Gấp một số lên nhiều lần
+ Giảm đi một số lần
+ So sánh số lớn gấp mấy lần số bé
+ So sánh số bé bằng một phần mấy số lớn
- Nhóm 4: Các bài toán đơn liên quan đến phân số, tỉ số
+ Tìm một trong các phần bằng nhau của một số
- Nhóm 5: Các bài toán đơn được giải theo công thức


+ Chu vi hình chữ nhật
+ Chu vi hình vuông
+ Diện tích hình chữ nhật
+ Diện tích hình vuông
* Các bài toán hợp chia hai nhóm:
- Nhóm 1: Các bài toán có lời văn không điển hình là các bài toán mà
quá trình giải không theo một phương pháp thống nhất cho các bài toán đó
+ Bài toán được giải bằng hai phép tính
- Nhóm 2: Các bài toán có lời văn điển hình là các bài toán mà quá
trình giải có phương pháp riêng cho từng dạng bài toán.
+ Bài toán liên quan đến rút về đơn vị
1.1.4.3. Đặc điểm nội dung dạy học giải toán lớp 3
Nội dung dạy học giải toán lớp 3 có một số đặc điểm sau:
- Kế thừa và phát triển so với nội dung dạy học giải toán ở lớp 1, lớp 2.
+ Chẳng hạn: ở lớp 1, lớp 2 học sinh được giải các bài toán có một
bước tính (hay còn gọi là bài toán đơn), đến lớp 3 học sinh được học giải các
bài toán có hai bước tính (hay còn gọi là bài toán hợp) ở cả hai dạng bài toán
không điển hình (bài toán giải bằng hai phép tính) và bài toán điển hình (bài
toán liên quan đến rút về đơn vị).
+ Ở lớp 2 được học giải bài toán về quan hệ “ nhiều hơn, ít hơn”, chẳng

hạn bài toán: tìm số lớn (hoặc tìm số bé) khi biết số bé (hoặc số lớn) và “phần
nhiều hơn” (hoặc “phần ít hơn”), đến lớp 3 học sinh được hoàn chỉnh bài toán
về quan hệ “nhiều hơn, ít hơn”, cụ thể là bài toán “so sánh hai số kém nhau
một số đơn vị”.
- Nội dung dạy học giải toán được cấu trúc hợp lý, sắp xếp đan xen với
các mạch kiến thức khác, làm nổi bật rõ hạt nhân số học, phù hợp với sự phát
triển theo từng giai đoạn học tập của học sinh. Chẳng hạn, nội dung các bài


toán có lời văn thường nêu bật ý nghĩa của các phép tnh (cộng, trừ,
nhân, chia) hoặc phản ánh các mối quan hệ về số lượng (gấp một số lên một
số lần, giảm một số đi một số lần, tìm một phần mấy của một số, so sánh hai
số kém nhau một số đơn vị…) khi các vòng số được mở rộng đến đâu, các
đơn vị đại lượng học đến đơn vị nào thì các số liệu trong nội dung bài
toán cũng vận dụng phù hợp với các số và đơn vị đo đại lượng đã học đó.
- Các bài toán trong sách Toán 3 đa dạng, phong phú hơn trước, có tnh
cập nhật, đề cập đến thực tiễn đời sống xung quanh các em. Chẳng hạn,
ngoài những bài toán có tính chất “truyền thống” còn có những bài toán
“trắc nghiệm”, bài toán lập bảng liên quan đến “yếu tố thống kê”… Các bài
toán về thời gian, độ dài, khối lượng, tiền Việt Nam,… phần lớn có nội
dung phản ánh các hoạt động, sinh hoạt diễn ra hàng ngày với các kỹ năng
thường gặp (cân, đo, đong, đếm,…). Có thể nói mỗi “bài toán” có trong sách
Toán 3 thường là một “tình huống” nào đó có trong thực tiễn mà các em
cần biết và có thể “giải quyết” được.
1.1.4.4. Ý nghĩa của việc dạy học giải toán có lời văn
Dạy học giải toán có lời văn có vị trí đặc biệt và chiếm khoảng thời
gian tương đối lớn trong nhiều tiết học cũng như trong toàn bộ chương trình
môn Toán.
- Giúp học sinh củng cố, vận dụng những kiến thức về số học, đo
lường, các yếu tố đại số, các yếu tố hình học trong môn Toán ở Tiểu học.

- Giúp học sinh rèn luyện kĩ năng thực hành với những yêu cầu được
thể hiện một cách đa dạng, phong phú.
- Việc dạy học giải toán giúp học sinh có điều kiện rèn luyện và phát
triển trí thông minh, tư duy độc lập, linh hoạt, sáng tạo, phương pháp suy
luận và những phẩm chất cần thiết của người lao động mới.
1.1.4.5. Quy trình hướng dẫn học sinh giải toán có lời văn


Bước 1: Tìm hiểu nội dung bài toán
Việc tìm hiểu nội dung bài toán (đề toán) thường thông qua việc
đọc bài toán (dù bài toán cho dưới dạng lời văn hoàn chỉnh, hoặc bằng dạng
tóm tắt, sơ đồ). Học sinh cần phải đọc kỹ, hiểu rõ đề toán cho biết gì, cho biết
điều kiện gì, bài toán hỏi cái gì? Khi đọc bài toán phải hiểu thậy kỹ một
số từ, thuật ngữ quan trọng chỉ rõ tình huống toán học được diễn đạt theo
ngôn ngữ thông thường, chẳng hạn “bay đi”, “thưởng 2 bút chì”, “bị vỡ 2
chai”… Nếu trong bài toán có thuật ngữ nào mà học sinh chưa hiểu rõ,
giáo viên cần hướng dẫn để học sinh hiểu được nội dung và ý nghĩa của từ
đó ở trong bài toán đang làm, chẳng hạn từ “năng suất”, “tiết kiệm”, “sản
lượng”… Sau đó học sinh “thuật lại” vắn tắt bài toán mà không cần phải đọc
lại nguyên văn bài
đó.
Bước 2: Tìm tòi cách giải bài toán
Hoạt động tìm tòi cách giải bài toán gắn liền với việc phân tích các dữ
kiện, điều kiện và câu hỏi của bài toán nhằm xác lập mối liên hệ giữa chúng
và tìm được các phép tính số học thích hợp. Hoạt động này thường diễn
ra như sau:
- Minh họa bài toán bằng tóm tắt đề toán, dùng sơ đồ hoặc dùng mẫu
vật, tranh vẽ…
- Lập kế hoạch giải toán nhằm xác định trình tự giải quyết, thực hiện
các phép tnh số học. Có hai hình thức thể hiện: đi từ câu hỏi của bài toán

đến các số liệu, hoặc đi từ số liệu đến câu hỏi của bài toán. Ví dụ: “Thùng
thứ nhất đựng 18l dầu, thùng thứ hai đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6l
dầu. Hỏi cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu?”
Xuất phát từ câu hỏi của bài toán đến dữ kiện:
+ Bài toán hỏi gì? (Cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu)


+ Có thể biết ngay chưa? (chưa). Vì sao? (Vì chưa biết số lít dầu chứa
trong thùng thứ hai).
+ Có thể biết số lít dầu chứa trong thùng thứ hai ngay chưa? (có
thể). Vì sao? (Vì đã biết số lít dầu chứa trong thùng thứ nhất và thùng thứ hai
đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6l dầu).
+ Vậy, việc đầu tiên sẽ phải làm là tìm cái gì? (phải tìm số lít dầu chứa
trong thùng thứ hai). Bằng cách nào? (lấy 18 cộng với 6).
+ Sau đó làm gì nữa? (Tính số lít dầu đựng trong cả hai thùng). Bằng
cách nào? (lấy 18 cộng với kết quả của phép tnh thứ nhất). Vậy ta đã trả lời
được câu hỏi của bài toán chưa? (được).
- Xuất phát từ dữ kiện đến câu hỏi của bài toán:
+ Biết được thùng thứ nhất đựng 18l dầu, thùng thứ hai đựng nhiều
hơn thùng thứ nhất là 6l dầu, ta có thể biết được cái gì? (tìm được số lít dầu
chứa trong thùng thứ hai). Bằng cách nào? (lấy 18 cộng với 6)
+ Sau khi đã biết được số lít dầu ở mỗi thùng ta tìm được gì? (tìm được
số lít dầu chứa trong cả hai thùng). Bằng cách nào? (lấy 18 cộng với kết quả
của phép tính thứ nhất).
+ Kết quả cuối cùng có phải là đáp số của bài toán không? (đúng).
- Bước 3: Thực hiện cách giải bài toán
Hoạt động này bao gồm việc thực hiện các phép tnh đã nêu trong
kế
hoạch giải bài toán và trình bày bài giải.
Bài giải

Thùng thứ hai đựng số lít dầu là:
18 + 6 = 24 (l)
Cả hai thùng đựng số lít dầu là:
18 + 24 = 42 (l)
Đáp số: 42l dầu.


- Bước 4: Kiểm tra cách giải bài toán
Việc kiểm tra này nhằm phân tích cách giải đúng hay sai, sai ở chỗ nào
để sửa chữa, sau đó nếu cách giải đúng thì ghi đáp số. Có các hình thức thực
hiện sau đây:
+ Thiết lập tương ứng các phép tính giữa các số tìm được trong quá
trình giải với các số đã cho;
+ Tạo ra bài toán ngược với bài toán đã cho rồi giải bài toán ngược đó;
+ Giải bài toán bằng cách khác;
+ Xét tính hợp lý của đáp số.
1.2. Cơ sở thực tiễn việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3
qua nội dung dạy học giải toán có lời văn
1.2.1. Thực trạng của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3
qua nội dung dạy học giải toán có lời văn
Những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp dạy học và chương
trình sách giáo khoa theo hướng phát triển năng lực người học ngày
càng được quan tâm nhiều hơn trong xã hội và trong ngành giáo dục.
Đặc biệt, trong môn Toán thì việc phát triển năng lực giao tiếp – năng lực
cơ bản của học sinh là cần thiết, là cơ sở để phát triển các năng lực khác.
Qua thực tế mà tôi nghiên cứu ở trường Tiểu học Tích Sơn, tôi rút ra một số
kết luận sau:
- Về phía GV, đa số giáo viên đều cho rằng giao tếp đem lại cho HS
nhiều lợi ích khác nhau. Trong đó, 92% GV đã có những nhận thức nhất định
về tầm quan trọng của việc phát triển NLGT cho học sinh đặc biệt qua nội

dung dạy học giải toán có lời văn. GV đã quan tâm và có tìm hiểu các biện
pháp để phát triển NLGT cho học sinh. Một số còn lại thì quan tâm nhưng
không chủ động tìm hiểu mà chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền