Phát triển năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh thông qua bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường THPT

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NGUYN TR NGN

PHáT TRIểN NĂNG LựC TƯ DUY KHáI QUáT HóA
CHO HọC SINH THÔNG QUA BàI TậP HóA HọC HữU
CƠ LớP 11
ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG
Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phng phỏp dy hc b mụn Húa hc
Mó s: 9.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. Nguyn Xuõn Trng

H NI 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai
công bố trong bất kì công trình khoa học nào.
Hà Nội, tháng 12 năm 2019
Tác giả luận án

Nguyễn Trí Ngẫn


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận án đúng tiến độ tôi vô cùng biết ơn sâu sắc đến quý thầy

cô Trường ĐHSP Hà Nội.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS.TS.Nguyễn Xuân Trường đã
hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Cho tôi gởi lời cảm ơn GS.TSKH. Nguyễn Cương, PGS.TS. Đặng Thị Oanh,
PGS.TS.Trần Trung Ninh, TS. Nguyễn Đức Dũng đã giúp tôi chỉnh sửa luận án,
động viên khuyến khích tôi hoàn thành đúng tiến độ luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô
giáo tổ bộ môn Phương pháp dạy học Hóa họcTrường Đại học Sư phạm Hà Nội,
Tôi xin chân thánh cảm ơn đến ban giám hiệu Trường THPT Long Thành đã
tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này.
Gia đình thân yêu của tôi luôn ở bên tôi trong quá trình hoàn thành luận án.
Hà Nội, tháng 12 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Trí Ngẫn


MỤC LỤC
Trang

DANH MỤC BẢNG.......................................................................................1
MỞ ĐẦU.........................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

3

3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3

4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3

5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

4

6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

4

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

4

8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

5

8.1. Về lí luận....................................................................................................5
8.2. Về thực tiễn................................................................................................5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN.......6
NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH...................6
THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC.............................................................6

1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

6

1.1.1. Trên thế giới............................................................................................6
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam..............................................................8
1.2. TƯ DUY, TƯ DUY HÓA HỌC, TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA

11

1.2.1. Tổng quan về tư duy..............................................................................11
1.2.1.1. Khái niệm tư duy.............................................................................11

Hình 1.1. Thang cấp độ tư duy Bloom [77]................................................13
1.2.2. Tư duy hóa học.....................................................................................16
1.2.2.1. Khái niệm tư duy hóa học...............................................................16
1.2.3.1. Khái niệm chung về khái quát hóa..................................................19
1.2.3.2. Hai loại khái quát hóa.....................................................................21
1.2.3.3. Ba trình độ khái quát hóa................................................................22
1.2.3.4. Phát triển khả năng khái quát hóa của học sinh...............................22
1.3. NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA
23
1.3.1. Tổng quan về năng lực.........................................................................23


1.3.1.1. Khái niệm năng lực.........................................................................23
1.3.1.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông môn Hóa học.............24
1.3.1.3. Đánh giá năng lực...........................................................................25
1.3.2. Năng lực tư duy khái quát hóa.............................................................25
1.3.2.1. Khái niệm năng lực tư duy khái quát hóa........................................25

1.3.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực tư duy khái quát hóa................27
1.4. BÀI TẬP HÓA HỌC
28
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học....................................................................28
1.4.2. Vai trò của bài tập hóa học...................................................................28
1.4.3. Bài tập định hướng phát triển năng lực...............................................29
1.4.3.1. Khái niệm bài tập định hướng phát triển năng lực..........................29
1.4.3.2. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực........30
1.4.4. Bài tập hóa học phát triển tư duy khái quát hóa..................................31
1.5. THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC
SINH THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP

11 Ở MỘT SỐ

TRƯỜNG THPT

33

1.5.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn điều tra...............................................33
1.5.1.1. Mục đích điều tra............................................................................33
1.5.1.2. Đối tượng điều tra...........................................................................33
1.5.1.3. Địa bàn điều tra...............................................................................33
1.5.2. Phương pháp điều tra...........................................................................33
1.5.3. Kết quả điều tra giáo viên.....................................................................33
1.5.3.1. Mục đích sử dụng bài tập hóa học của giáo viên trong dạy học hóa
học................................................................................................................34

Bảng 1.3. Mục đích thầy cô sử dụng BTHH...............................................34
1.5.3.2. Mức độ của dạng bài tập phát triển năng lực tư duy khái quát hóa. 34
1.5.3.3. Biện pháp sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tư duy

khái quát hóa.................................................................................................36
1.5.3.4.Các biểu hiện của năng lực tư duy khái quát hóa.............................37
1.5.4. Kết quả điều tra học sinh......................................................................38

CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA41
CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 1141
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG...............................................41
2.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG, CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

41


2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 trường Trung học phổ
thông................................................................................................................41

HS có được hệ thống kiến thức hoá học phổ thông tương đối hoàn thiện,
hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm:..............................41
- Xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo và gọi tên..................42
2.2. XÂY DỰNG CẤU TRÚC NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CỦA HỌC SINH
TRONG HỌC TẬP MÔN

HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

52

2.2.1. Nguyên tắc xây dựng cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa............52
2.2.2. Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa..............53
2.2.3. Cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa của học sinh trong dạy học
hóa học ở trường Trung học phổ thông..........................................................55

Hình 2.1. Cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa [19]............................55
2.2.4. Các tiêu chí, biểu hiện trong năng lực thành phần của năng lực tư
duy khái quát hóa của học sinh trường THPT...............................................55

Bảng 2.1. Bảng mô tả cấu trúc khung NLTDKQH....................................56
Những thao tác/hành động cơ bản trong việc học môn Hóa học..................60
2.3. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT
HÓA CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP

11

62

2.3.1. Những nguyên tắc (yêu cầu) sư phạm đối với dạy học hóa học theo
hướng phát triển năng lực tư duy khái quát hóa............................................62
2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực tư duy khái quát hóa
cho học sinh.....................................................................................................63
2.3.3. Lựa chọn và xây dựng nội dung bài tập phát triển năng lực tư duy
khái quát hóa cho học sinh..............................................................................67
2.3.4. Các dạng bài tập phát triển năng tư duy khái quát hóa cho học sinh
trong chương trình hóa học hữu cơ lớp 11.....................................................68
2.3.4.4. Bài tập liên quan giữa cấu trúc và tính chất vật lí như tính tan, nhiệt
độ sôi, nhiệt độ nóng chảy............................................................................72
2.3.4.5. Bài tập liên quan giữa cấu trúc và tính chất hóa học như hiđrocacbon
no và phản ứng thế, hiđrocacbon không no và phản ứng cộng, hiđrocacbon
thơm và tính thơm.........................................................................................74


2.3.4.7. Bài tập liên quan chuỗi phản ứng....................................................85

2.3.4.10. Hệ thống bài tập dùng phát triển năng lực tư duy khái quát hóa
cho học sinh thông qua bài tập hóa học hũu cơ 11 ( xem phụ lục 3)...........106
2.5. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CỦA
HỌC SINH THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC

128

2.5.1. Đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá năng lực...................................128
2.5.2. Đánh giá năng lực của học sinh qua các phiếu đánh giá, bảng kiểm
........................................................................................................................ 128

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................133
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

133

3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

133

3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM

133

3.4. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

134

3.4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm.........................................................134
3.4.1.1. Chọn bài dạy thực nghiệm sư phạm..............................................134

3.4.1.2. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm........................................134

Bảng 3.1. Tỉnh/thành phố, trường, lớp TN, lớp ĐC và GV tham gia TNSP
vòng thăm dò................................................................................................135
Bảng 3.2. Tỉnh/thành phố, trường, lớp TN, lớp ĐC và GV tham gia TNSP
vòng 1............................................................................................................135
Bảng 3.3. Tỉnh /thành phố, trường, lớp TN, ĐC và GV tham gia TNSP vòng
2.....................................................................................................................136
3.4.1.3. Chọn phương pháp thực nghiệm...................................................136
3.4.1.4. Chọn giáo viên thực nghiệm.........................................................136
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm...........................................................136
3.4.2.1. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm sư phạm.........................136
3.4.2.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm...................................................137
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
139
3.5.1. Kết quả đánh giá năng lực tư duy khái quát hóa của học sinh.........139
3.5.1.1. Kết quả qua bài kiểm tra...............................................................139

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng thăm dò...................140
3.5.1.2. Kết quả đánh giá thông qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi...........146
3.5.1.3. Nhận xét kết quả năng lực tư duy khái quát hóa của học sinh.......147


3.5.2. Đánh giá về hệ thống bài tập tự xây dựng.........................................147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ.........155
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ........................................155
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................156
PHỤ LỤC 1. PHIỀU ĐIỀU TRA

1

PHỤ LỤC 1.1. PHIẾU ĐIỀU TRA GV

1

PHỤ LỤC 1.3. Phiếu điều tra thực trạng phát triển NLTDKQH cho học sinh
thông qua BTHH hữu cơ lớp 11 ở trường THPT.........................................3
PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NLTDKQH CHO HỌC
SINH THÔNG QUA BTHH HỮU CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT..........4
PHỤ LỤC 2.1. KẾ HỌACH BÀI HỌC SỐ 1

6

PHỤ LỤC 2.2. KẾ HỌACH BÀI HỌC SỐ 2

11

PHỤ LỤC 2.3. KẾ HỌACH BÀI HỌC SỐ 3

17
25

PHỤ LỤC 2.4. KẾ HỌACH BÀI HỌC SỐ 4

25

1. Kiến thức.....................................................................................................25
2. Kĩ năng........................................................................................................26
 Xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo và gọi tên...............26

PHỤ LỤC 2.5. KẾ HỌACH BÀI HỌC SỐ 5

32

PHỤ LỤC 2.6. KẾ HỌACH BÀI DẠY SỐ 6

37

Phụ lục 3.1. Bài tập điều chế các chất..........................................................41
2. TỰ LUẬN: 4 ĐIỂM
74
2. TỰ LUẬN: 4 ĐIỂM
PHỤ LỤC

82


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN ÁN
BT

Bài tập

BTTN

Bài tập thực nghiệm

BTHH

Bài tập hóa học

CTCT

Công thức cấu tạo

CTTQ

Công thức tổng quát

CTPT

Công thức phân tử

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

dd

Dung dịch

ĐG

Đánh giá

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

GDĐT

Giáo dục và đào tạo

GDTrH

Giáo dục trung học

HS

Học sinh

HT

Học tập

KN

Kĩ năng

KQH

Khái quát hóa

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

LTN

Lớp thực nghiêm

LĐC

Lớp đối chứng

NL

Năng lực

NLTDKQH

Năng lực tư duy khái quát hóa

tO

Nhiệt độ

PTN

Phòng thí nghiệm


PTHH

Phương trình hóa học

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PL

Phụ lục

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

TNKQ

trắc nghiệm khách quan

TNTL

trắc nghiệm tự luận

TC

Tiêu chí

TD

Tư duy

TDKQH

Tư duy khái quát hóa

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TT

Thực tiễn


DANH MỤC BẢNG
Trang


DANH MỤC HÌNH
Trang


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Năng lực tư duy khái quát hóa (NLTDKQH) là một trong những năng lực
(NL) rất quan trọng của học sinh (HS) cần phát triển. Hóa học hữu cơ đã tạo ra hàng

triệu, triệu chất nhưng trong chương trình giáo dục ở bậc phổng thông học sinh
(HS) chỉ được học những chất tiêu biểu nhất, những chất còn lại thông qua khái
quát hóa (KQH) đã hình thành và bổ sung những chất tương tự. Chính vì vậy thông
qua các bài tập hóa học (BTHH) đặc biệt là BTHH hữu cơ nhiệm vụ của GV là phải
phát triển được NLTDKQH cho HS, có như vậy thì kiến thức mà HS tích lũy được
đầy đủ nhằm đáp ứng được với mục tiêu mà chương trình sách giáo khoa đã đề ra.
Việt Nam đang trên đà tiến lên hội nhập và phát triển cùng với các nước khác
trên thế giới. Do đó, việc đổi mới giáo dục là một nhu cầu cấp bách nhằm nâng cao dân
trí, đào tạo nguồn nhân lực có đủ đức, tài, đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của
công cuộc phát triển kinh tế - xã hội. Mục tiêu giáo dục ở trường phổ thông hiện nay là
cung cấp hệ thống kiến thức, kỹ năng cơ bản, hiện đại và thiết thực, đồng thời thông
qua quá trình học tập phải rèn luyện và phát triển cho HS năng lực (NL) tư duy (TD)
linh hoạt, độc lập, có thể tự giải quyết các vấn đề nhận thức và thực tiễn. Hiện nay
BTHH ở nước ta nặng về tính toán, thiếu BT thực tiễn, rất khó về mặt toán học, thiếu đi
những hiện tượng hóa học rất hay gắn liền với cuộc sống quanh ta.
Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:
“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến
căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ,
dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.”
Theo luật giáo dục[38] : Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam
phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung
thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng
nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc. Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy


2

định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp
và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối
với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo.

Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ
thông, giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả
kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có
cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống
có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những
yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần,
phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình,
cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
Theo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục tổng thể
(2017) [7]: Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các
phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều
chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương
pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu
biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên
trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.
Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát
triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và
nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa
chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh
của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao
động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và
cách mạng công nghiệp mới.
Ở Việt Nam đang xuất hiện những mâu thuẫn gay gắt hiện nay trong giáo
dục nói chung và dạy học hóa học nói riêng cần phải giải quyết. Những mâu thuẫn

3

đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao và thực tiễn chất
lượng giáo dục thấp; Mâu thuẫn về nội dung dạy học ngày càng tăng trong khi thời
gian học đường có hạn.
Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học Tự nhiên
có vai trò quan trọng nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông trong đó có phát
triển NL cho HS, giúp HS tiếp tục học lên hoặc bước vào cuộc sống lao động. Môn
Hóa học là khoa học lí thuyết và thực nghiệm nên có điều kiện để phát triển
NLTDKQH.
Một trong các phương pháp (PP) có tác dụng tích cực trong việc rèn luyện và
phát triển TD cho HS là sử dụng BTHH. BT có vai trò rất quan trọng trong việc
nâng cao chất lượng dạy học hóa học (DHHH) ở trường phổ thông, tuy nhiên hiện
nay vẫn chưa được nhiều giáo viên (GV) quan tâm đúng mức. Hóa học hữu cơ ở
trường trung học phổ thông (THPT) có khả năng phát triển NLTDKQH cho HS
nhưng thực tế việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BT của phần này hiện nay
chưa đáp ứng được yêu cầu để phát triển NLTDKQH.
NLTDKQH là NL đặc thù trong học tập môn Hóa học, có cấu trúc từ sự kết
hợp của các NL chung và riêng nhưng chưa được nghiên cứu đúng mức,…
Với những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực tư
duy khái quát hóa cho học sinh thông qua bài tập hóa học hữu cơ ở trường trung
học phổ thông”để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH hữu cơ nhằm phát triển
NLTDKQH cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: BTHH, NLTDKQH của HS trong học tập và biện

pháp phát triển NLTDKQH cho HS THPT thông qua việc sử dụng BTHH.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Phần hóa học hữu cơ 11 chương trình chuẩn ở trường THPT.


4

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT đại diện cho các vùng miền của đất
nước: Đồng Nai, thành phố Hồ Chí Minh; Bình Phước, Hà Nội, An Giang, Vĩnh Phúc .
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2014 đến 5/2019.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được hệ thống BTHH hữu cơ có chất lượng tốt,
việc sử dụng hệ thống BT đó kết hợp với các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực
một cách hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển được NLTDKQH cho HS, qua đó góp
phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Định hướng phát
triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay, đổi mới PPDH hóa học, BTHH, những vấn
đề chung về NL và phát triển NL cho HS, đặc biệt là NLTDKQH của HS.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học (DH) bộ môn Hóa học, xây dựng
và sử dụng BTHH phát triển NLTDKQH cho HS ở trường THPT hiện nay.
- Nghiên cứu chương trình hóa học ở trường phổ thông, đặc biệt chương
trình hóa học hữu cơ ở trường THPT.
2. Nghiên cứu xác định cấu trúc, xây dựng khung năng lực, xác định cụ thể
những biểu hiện, tiêu chí đánh giá NLTDKQH của HS trong học tập môn Hóa học.
3. Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTDKQH cho HS ở trường THPT
thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH hữu cơ.
4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTDKQH của HS thông qua việc sử dụng
BTHH. Xây dựng hệ thống BTHH.
5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi và hiệu

quả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
PP nghiên cứu phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- PP quan sát sư phạm: Quan sát sự phát triển NLTDKQH ở HS khi sử dụng BTHH.
- PP điều tra thực trạng DHHH: Điều tra bằng phiếu về thực trạng việc sử
dụng BTHH nhằm phát triển NLTDKQH cho HS.


5

- PP chuyên gia.
- PP thực nghiệm (TNSP).
7.3. Phương pháp toán học
Sử dụng toán xác suất thống kê, phần mềm SPSS để xử lí kết quả điều tra
thực trạng và TNSP (tính các tham số thống kê đặc trưng, …)
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về lí luận
Trên cơ sở nghiên cứu lịch sử vấn đề nghiên cứu về tư duy, tư duy KQH
trong phát triển giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam để vận dụng vào quá trình dạy
học thông qua môn Hóa học. Tác giả đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về tư duy,
TDKQH ; NL, NL TDKQH. Tác giả đã phân tích cho thấy được cơ sở khoa học
của việc phát triển NLTDKQH cho HS chính là cơ chế đi tìm điều chưa biết trong
giai đoạn giải quyết vấn đề của dạy học nêu vấn đề phản ánh đúng bản chất của hoạt
động học tập là quá trình tư duy. Sử dụng BTHH là phương pháp hiệu quả để phát
triển NL cho HS trong đó có NLTDKQH …Những cơ sở lý luận đó sẽ là cơ sở
phương pháp luận cho đề tài.
8.2. Về thực tiễn

Đã tiến hành điều tra thực trạng việc phát triển NLTDKQH cho HS thông
qua việc sử dụng BTHH hữu cơ lớp 11 của 446 GV và 1054 HS của 6 Tỉnh và
Thành phố (Hà Nội, TpHCM; Vĩnh Phúc: Đồng Nai; Bình phước; Bà Rịa Vũng
Tàu) . Đối với GV tác giả đã điều tra và phân tích được kết quả đánh giá về : Mục
đích sử dụng BTHH, về mức độ sử dụng các dạng BT phát triển NLTDKQH, biện
pháp sử dụng BTHH ; các biểu hiện của NLTDKQH. Đối với HS tác giả điều tra về
việc rèn luyện NLTDKQH của HS. Các kết quả điều tra thực trạng trên chính là cơ
sở thực tiễn cho đề tài.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận án được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển NLTDKQH thông qua BTHH.
Chương 2: Phát triển NLTDKQH cho HS thông qua bài tập hóa học hữu cơ
lớp 11 trường THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


6

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH
THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
KQH được xem như một thao tác của TD. Đã từ lâu, KQH, NLTDKQH được
đề cập và nghiên cứu chủ yếu trong Tâm lí học và Giáo dục học. Trong lĩnh vực
Tâm lý học, KQH, NLTDKQH được đề cập đến trong các công trình nghiên cứu
của nhiều tác giả khác nhau: Giai đoạn trước năm 1950 đại diện là thuyết liên tưởng
của tác giả như Đ.Gartli, Đ.Um, Giêm Prinxtli, A. Bên…,trong đó tiêu biểu là
Claparet- khi ông cho rằng “KQH là sự tổng hợp đặc điểm của các sự vật hiện

tượng, bản chất là thuyết mò mẫm, là quá trình ngẫu nhiên, là hình thức cơ bản của
mọi động vật để thích ứng với môi trường biến động, mò mẫm không có hệ thống là
đặc trưng của trí thông minh kinh nghiệm, còn mò mẫm hệ thống là đặc trưng của
trí tuệ thông minh đúng với tên gọi của nó”. [9; tr 149]; [23; tr16]. Giai đoạn từ năm
1950 đến 1980, đại diện là G.Piagiê cho rằng, KQH thông qua sơ đồ hành động, đây
được xem như là dạng sơ khai, KQH vẫn là quá trình ngẫu nhiên. Giai đoạn từ 1980
đến nay có rất nhiều nhà Tâm lí học như LX.Vygotsky, X.L.Rubinstein, R.Siegle,
AV.Daparogiet... nghiên cứu cho rằng “KQH là NL cao nhất trong những NL của
TD. NL này được hình thành và phát triển thông qua việc so sánh, phân tích, tổng
hợp các đặc điểm của sự vật, hiện tượng, từ đó đưa ra những nhận định, phán đoán
về chúng rồi KQH thành khái niệm” [84; tr 146-202], [14;tr 10]. Như vậy, trong
lĩnh vực Tâm lí học các nghiên cứu mới chỉ tập trung vào những nghiên cứu lí luận
mà chưa chỉ ra con đường phát triển NLTDKQH cụ thể. Trong lĩnh vực Giáo dục
học, việc nghiên cứu về KQH, NLTDKQH cũng có nhiều quan điểm khác nhau.
Giai đoạn trước năm 1980, đại diện là P.la.Ganierin cho rằng “KQH là một trong
những tinh chất cơ bản, quyết định chất lượng của hành động, thể hiện quá tính
khái quát của cơ sở định hướng hành động và tính khái quát của bản thân thành
đảng [20; tr 361-370]. Giai đoạn từ năm 1980 đến nay, đại diện là G. Pôlya,
M.N.Sacđacov, X.Roegiers, V.V. Đa-vư-đôv ... cho rằng “KQH phát triển từ cảm
tỉnh đến hình tượng và khái niệm, cuối cùng là khái niệm trừu tượng KQH thể hiện


7

trong sự phân loại nội dung giảng dạy và được hình thành trong hoạt động dạy học,
dựa vào nội dung các môn học và phương pháp dạy học” [17]. Những kết quả này
cho thấy trong lĩnh vực giáo dục chưa có những nghiên cứu đề xuất quy trình và
biện pháp rèn NLKQH cho HS, đây là vấn đề cần tiếp tục được nghiên cứu để làm
sáng tỏ hơn trong thời gian tới. Nghiên cứu về cấu trúc NLTDKQH cũng đã được
nhiều tác giả quan tâm. Nhưng chưa có nhiều nghiên cứu đề cập đến cấu trúc

NLTDKQH một cách cụ thể. Những nghiên cứu đã có mới chỉ đề cập đến cấu trúc
NLTDKQH thông qua các con đường hay cách thức KQH cụ thể như:
Theo LX.Vypotsky (1956), khi đề cập đến mức độ KQH bao gồm KQH cụ
thể tổng hợp, KQH tổ hợp, KQH khái niệm, tác giả đã đề cập đến cấu trúc
NLTDKQH là tìm hiểu đặc điểm các sự vật, hiện tượng theo sự gần gũi gửi về
không gian, màu sắc đã đập vào mắt. Nhóm các đặc điểm của các sự vật, hiện tượng
căn cứ vào liên hệ có thực của chúng rồi qui chiếu vào các đối tượng cụ thể TD tổ
hợp gắn chặt các sự vật, hiện tượng được tri giác vào các nhóm [84; tr 228-234].
Như vậy, theo LX.Vygotsky thì để KQH cần có quá trình phân tích, tổ hợp và KQH
thành khái niệm.
Theo B. A. Ozahecrh (1980) [34] khi nghiên cứu về TD logic đã khẳng định
“để có TD này thì yêu cầu chủ thể phải có kĩ năng (KN) rút ra các hệ quả từ những
tiến đề cho trước; KN phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại; KN
dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết, KN tổng quát những kết quả đã thu được. Tác
giả đã làm nổi bật TD logic đặc trưng bởi KN đưa ra hệ quả từ những tiên đề, KN
phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại để được đối tượng đang
xét; KN khẳng định lí thuyết từ một kết quả cụ thể hoặc tổng quát những kết quả
thu được” . Như vậy, theo B. A. Ozahecrh, các KN cần có trong quá trình KQH là:
“Phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng; rút ra kết quả từ những tiền
để cho trước; dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết; tổng quát những kết quả đã thu
được. KN phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại chính là những
KN phân tích, so sánh và tổng hợp. KN rút ra kết quả từ những tiền đề cho trước,
KN dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết và KN tổng quát những kết quả đã thu
được chính là KN trừu tượng hóa”. Theo V.V.Đa-vư-đôv (2000), khi đề cập đến
“công nghệ" hình thành KQH qua ví dụ ông đã đưa ra các bước trong từng lĩnh vực


8

cụ thể: 1) Tìm những phần chung;2) Làm quen với định nghĩa;3) So sánh phân tích

và tách phân chung [17; tr 13-14]. Như vậy, trong quá trình KQH, cần đặt trong một
lĩnh vực cụ thể, phân tích, so sánh, tổng hợp, từ đó hình thành khái niệm cụ thể.
Tuy có nhiều quan điểm khác nhau trên nhiều lĩnh vực về KQH, NLTDKQH
nhưng tất cả đều thống nhất: NL là tập hợp kiến thức, KN và thái độ hoặc các chiến
lược TD cốt lõi cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng. NL là những sản
phẩm tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc, điều này có nghĩa
là NL luôn bị chi phối bởi hoàn cảnh cụ thể mà trong đó các NL được đòi hỏi.
NLTDKQH cũng là một trong những NL được hình thành và phát triển tuân theo
quy luật chung, để quá trình KQH của mỗi cá nhân ngày càng hoàn thiện thì cần
phải có quy trình và biện pháp phát triển NLTDKQH cho cá nhân đó một cách hợp
lí. Về cấu trúc NLTDKQH, qua một số nghiên cứu trên thế giới cho thấy, để KQH
cần có nhiều KN khác nhau như: phân tích, so sánh, tổng hợp, từ đó KQH thành
khái niệm. Đây là cơ sở cho việc xác định cấu trúc NLTDKQH và đề xuất quy trình,
biện pháp phát triển NLTDKQH cho HS thông qua BTHH hữu cơ 11.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam
Trong lĩnh vực Tâm lí học, KQH và NLTDKQH được nghiên cứu trên nhiều
khía cạnh khác nhau và cũng có nhiều quan điểm khác nhau: Giai đoạn trước năm
2000 thì KQH, NLTDKQH chưa được nghiên cứu trực tiếp mà được đề cập thông
qua nghiên cứu NL. Ở giai đoạn này, những nghiên cứu mang tính định hướng cho
nghiên cứu về KQH và NLTDKQH. Từ năm 2000 đến nay, KQH và NLKQH được
nhiều tác giả đề cập đến như Vũ Dũng, Đoàn Văn Điểu, Nguyễn Quang Uẩn, Võ
Quang Nhân và Trần Thế Vỹ. Có nhiều quan điểm khác nhau, song đều thống nhất “
KQH là phương tiện của hoạt động TD, được hình thành bằng những dấu hiệu
chung nhất của sự vật hiện tượng. NLTDKQH chịu sự tác động các yếu tố bên
trong (di truyền) và yếu tố bên ngoài(môi trường), từ đó quy định NL cụ thể của
từng cá nhân"[83; tr 178].
Trong lĩnh vực Giáo dục học, KQH và NLTDKQH được nghiên cứu trên
nhiều khía cạnh khác nhau.
Giai đoạn trước năm 2000, KQH và NLTDKQH được nhiều tác giả nghiên
cứu như Hồ Ngọc Đại, Thái Duy Tuyên, Phạm Thị Đức. Giai đoạn này các tác giả

9

vẫn dựa vào những kết quả của một số tác giả trên thế giới như Hồ Ngọc Đại dựa
vào lí thuyết của V.V. Đa-vư-đôv, cụ thể là phương pháp định hướng hành động vào
lĩnh vực dạy học. Phạm Thị Đức và cộng sự dựa vào X.L.Rubinstein và V.V. Đa-vưđôv về quan điểm chia KQH thành hai loại là KQH kinh nghiệm và KQH lí luận
[19; tr 146].
Giai đoạn từ năm 2000 đến nay có rất nhiều tác giả Việt Nam như Vũ Dũng,
Vũ Thị Ngân, Phan Thị Hạnh Mai, Trương Công Thanh, Mai Thị Hằng, Nguyễn Thị
Mỹ Hằng,... nghiên cứu về KQH, NLTDKQH. Tuy có nhiều quan điểm khác nhau
nhưng hầu hết các nghiên cứu đều thống nhất quan điểm “KQH là thao tác TD, là
sự phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa sự vật, hiện tượng về những đặc điểm chung
nhất” [59; tr 179]. KQH được hình thành nhờ kiến thức - kĩ năng - thái độ. Quá
trình KQH chịu ảnh hưởng của yếu tố di truyền và môi trường, trong đó môi trường
có vai trò quan trọng đặc biệt là quá trình giáo dục [27; tr 29]. “NLTDKQH là một
trong những NL trí tuệ cơ bản của HS. NL này không những giúp HS nhìn nhận vấn
đề một cách có hệ thống mà còn là một trong các phương tiện để để các em phát
triển NL sáng tạo"[22].
Về cấu trúc NLTDKQH, cũng đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu,
một số quan điểm tiêu biểu là:
Theo Nguyễn Quang Uẩn (2001), các thao tác TD logic được xác định bởi
các KN cụ thể gồm: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá - KQH, hệ thống
hóa [83]. NLTDKQH Ià NL cao nhất của TD, trong đó TD logic là cơ sở quan trọng
cho quá trình KQH. Như vậy, cấu trúc của NLKQH có thể được xác định bao gồm
các KN thành phần là các KN tương tự như trình tự của TD logic.
Theo Trần Thị Ngọc Trâm (2003), KQH được hình thành bằng con đường phân
tích, so sánh để tách ra các dấu hiệu chung, giống nhau ở nhiều sự vật, hiện tượng. Quá
trình này đi từ cái riêng lẻ, cụ thể đến cái chung. KQH diễn ra theo sơ đồ “Tri giác Biểu tượng - Khái niệm", là sự chuyển hóa từ cái cụ thể, cảm tính đến cái trừu tượng,
cái TD được [67; tr 25-26]. Nghiên cứu này cho thấy, để KQH cần phải trải qua các

bước: phân tích, so sánh, tổng hợp từ, đó khái quát thành khái niệm cụ thể.
Khi nghiên cứu về TD logic, Nguyễn Thị Hằng Nga (2016) đã đưa ra cấu
trúc NLTD logic gồm các KN thành phần nhận diện về đối tượng cần nghiên cứu,


10

tìm hiểu, tự đặt câu hỏi liên quan đến đối tượng hình thành, kết nối các ý tưởng, tìm
kiếm giải pháp và hành động, phân tích, đánh giá và rút kinh nghiệm [39; tr 29-31].
Dựa trên quan điểm NLTDKQH là NL cao nhất của TD, trong đó TD logic là cơ sở
quan trọng cho quá trình KQH. Qua cấu trúc này, NLTD logic cho chúng ta thấy có
những tương đồng về cấu trúc với NLTDKQH.
Theo Võ Quang Nhân và Trần Thế Vỹ (2004), KQH bao gồm 6 bước: 1)Nêu
vấn đề, nhiệm vụ đặt ra của vấn đề; 2) Thu thập các ý kiến; 3) Tổng hợp, đánh giá
và sắp xếp các loại ý kiến theo chiều sâu và rộng: 4) Phân nhóm các loại ý kiến theo
các tiêu chuẩn nhất định; 5) Tra cứu những tài liệu có sẵn theo từng phân nhóm;6)
Tổng kết toàn cảnh của vấn đề [41]. Như vậy, từ những quan điểm về cấu trúc
NLTDKQH trên thế giới và Việt Nam, chúng tôi xác định cấu trúc NLTDKQH bao
gồm năm nhóm KN thành phần để thực hiện quá trình KQH các sự vật, hiện tượng
thành khái niệm cụ thể là: 1) Xác định mục đích KQH; 2) Lựa chọn lớp/nhóm đối
tượng KQH;3) Phân tích các dấu hiệu đặc điểm, tính chất của từng đối tượng trong
lớp nhóm đối tượng đã chọn; 4) Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu hiệu chung
cho các đối tượng đó; 5) Tìm dấu hiệu chung và bản chất nhất của lớp/nhóm đối
tượng đã chọn. Các nhóm KN thành phần của NLTDKQH được sắp xếp theo logic
cấu thành quá trình KQH. Do đó, có thể quan niệm, mỗi KN thành phần là một tiêu
chí của NLKQH, trong mỗi tiêu chí sẽ có nhiều mức độ biểu hiện khác nhau. Đây là
những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu trong thời gian tiếp theo.
Việc nghiên cứu KQH, NLTDKQH đã được rất nhiều nhà khoa học nghiên
cứu trên nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu về NLTDKQH
còn chưa rõ ràng về các khía cạnh khác nhau như cấu trúc NLTDKQH, quy trình

phát triển NLTDKQH. Đặc biệt, việc phát triển NLTDKQH thông qua BTHH hữu
cơ 11. Hiện nay chưa có công trình nào nghiên cứu NLTDKQH. Vì vậy, việc đề
xuất cấu trúc và quy trình phát tiển NLTDKQH cho HS cần được dựa trên cấu trúc
và quy trình của quá trình TD logic [41].
Giai đoạn từ năm 2000 cho đến nay đã có một số công trình nghiên cứu về
TD, TDKQH như:
Tác giả Lê Văn Dũng [15], đã xây dựng BTHH nhằm phát triển NL nhận
thức và TD cho HS ở trường THPT, đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận về NL nhận thức,


11

tư duy, tác dụng của BTHH trong việc phát triển NLTD cho HS.
Tác giả Đặng Hùng Dũng [16], nghiên cứu tổng quan về vấn đề NLKQH cho
HS khi DH phần “sinh học cơ thể” chương trình Sinh học 11.
Nguyễn Thị Mỹ Hằng [26], đã nghiên cứu vấn đề trừu tượng hóa - KQH
trong dạy học môn Đại số và Giải tích ở THPT, sử dụng KQH để hình thành khái
niệm và để hình thành phương pháp giải một bài toán.
Tác giả Nguyễn Ngọc Linh và Lê Thanh Oai [35], đã nghiên cứu việc rèn
luyện kĩ năng KQH để hình thành các khái niệm sinh học ở cấp độ cơ thể trong DH
các bài tổng kết chương Sinh học lớp 11.
Các tác giả Nguyễn Văn Hiền, Ngô Văn Hưng, Đặng Hùng Dũng [28], đã
nghiên cứu cấu trúc NLTDKQH và ứng dụng trong DH Sinh học 11 ở trường THPT.
Các tác giả trên đều đã nghiên cứu và xây dựng cơ sở lí luận vững chắc, PP
giải BT khá hoàn thiện, các PPDH hiện đại, góp phần giúp GV phát triển
NLTDKQH cho HS. Đây là điều kiện thích hợp để chúng tôi kế thừa và phát
triển. Nhiệm vụ của chúng tôi là phải hoàn thiện hơn nữa BTHH, cách thức sử dụng
chúng nhằm phát triển NLTDKQH cho HS.
Cho đến nay chưa có luận án nào nghiên cứu một cách hệ thống và cụ thể về
vấn đề phát triển NLTDKQH cho HS THPT ở Việt Nam thông qua BTHH.

1.2. Tư duy, tư duy hóa học, tư duy khái quát hóa
1.2.1. Tổng quan về tư duy
1.2.1.1. Khái niệm tư duy
Theo [108]: “Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một
cách đặc biệt – bộ não con người. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan
dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận.v.v...”
Nét nổi bật của TD là tính "có vấn đề " tức trong hoàn cảnh có vấn đề TD
được nảy sinh. TD là mức độ lí tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm
tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng.
Như vậy, “TD là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt được quá
trình đó, GV sẽ hướng dẫn HS TD khoa học trong suốt quá trình học tập”[18].
Theo [100]: “TD là một hình thức hoạt động của hệ thần kinh thể hiện qua
việc tạo ra các liên kết giữa các phần tử đã ghi nhớ được chọn lọc và kích thích


12

chúng hoạt động để thực hiện sự nhận thức về thế giới xung quanh, định hướng cho
hành vi phù hợp với môi trường sống”.
Theo[83; tr 92]: “TD là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính
bản chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện
tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết”.
Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng “Tư duy là quá trình tạo ra
những ý tưởng, quan điểm mang tính chất khám phá, phát hiện, tìm tòi bản chất,
quy luật hoạt động của sự vật, hiện tượng trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kĩ
năng, kinh nghiệm, vốn sống của chủ thể tư duy”.
Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công
cụ nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các
chương trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu
hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập. Thang cấp độ tư duy

đầu tiên được xây dựng bởi Benjamin S. Bloom (1956), thường được gọi tắt là
Thang Bloom
Bảng phân loại Bloom (Bloom’s Taxonomy) bao gồm 6 cấp độ sau:

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng

Hiểu
Biết


13

Hình 1.1. Thang cấp độ tư duy Bloom [77]