Sử dụng bài tập trong dạy học nội dung định luật bảo toàn động lượng và va chạm (vật lí 10 chương trình chuyên) định hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh chuyên vật lí

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG VĂN CÁCH

SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG
“ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƯỢNG VÀ VA CHẠM”
(VẬT LÍ 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUYÊN) ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
CHUYÊN VẬT LÍ
Ngành: LL&PP Dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. TS Nguyễn Thị Thu Hà
2. TS Phạm Mai An

THÁI NGUYÊN - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số liệu
nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất
kì công trình khoa học nào khác.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019
Tác giả

Dương Văn Cách

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy Phạm Mai An, cô Nguyễn Thị Thu
Hà đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình em thực hiện luận
văn này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong ở bộ phận sau đại học - phòng
đào tạo, khoa vật lí trường đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều
kiện tốt nhất giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cô giáo ở tổ vật lí trường
THPT chuyên Thái nguyên đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm
sư phạm
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019
Tác giả

Dương Văn Cách

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
4. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 2
7. Đóng góp của đề tài .................................................................................................. 3
8. Cấu trúc của đề tài .................................................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI
TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRƯỜNG CHUYÊN .............................................. 5
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 5
1.1.1. Xu hướng giáo dục định hướng năng lực trên thế giới ....................................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu về dạy học định hướng phát triển năng lực ở trong nước ......... 7
1.2. Bài tập vật lí ........................................................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm bài tập vật lí ....................................................................................... 9
1.2.2. Vai trò của bài tập vật lí ...................................................................................... 9
1.2.3. Phân loại bài tập vật lí ...................................................................................... 10
1.3. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí ............................................ 12
1.3.1. Khái niệm, cấu trúc của năng lực ..................................................................... 12
1.3.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí ......................................... 15
1.4. Bài tập định hướng phát triển năng lực sáng tạo trong học tập vật lí .................. 17

iii


1.4.1. Khái niệm bài tập sáng tạo................................................................................ 17
1.4.2. Phân loại và vai trò của bài tập sáng tạo trong học tập vật lí ........................... 18
1.4.3. BTST với việc phát triển tư duy của học sinh trong học tập vật lí ................... 20
1.5. Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

Chuyên vật lí .................................................................................................... 21
1.5.1. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học vật lí .................................................................................................... 21
1.5.3. Sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo trong tiến
trình kiểm tra đánh giá ..................................................................................... 23
1.6. Khảo sát thực trạng việc sử dụng bài tập chương “Các định luật bảo toàn”
(Vật lí 10 chương trình chuyên) theo quan điểm dạy học phát triển NLST
của học sinh THPT Chuyên vật lí .................................................................... 24
1.6.1. Mục đích khảo sát thực trạng ............................................................................ 24
1.6.2. Đối tượng và phương pháp điều tra .................................................................. 24
1.6.3. Kết quả khảo sát ................................................................................................ 24
Chương 2: SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CÁC NỘI DUNG
“ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƯỢNG VÀ VA CHẠM” (VẬT LÍ 10,
CHUYÊN VẬT LÍ) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH THPT CHUYÊN VẬT LÍ ................................................ 26
2.1. Phân tích mục tiêu và nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”
(Vật lí 10 - chương trình chuyên) ................................................................... 26
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” ........................................ 26
2.1.2. Đặc điểm kiến thức của chương “Các định luật bảo toàn” ............................... 27
2.1.3. Mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” theo định hướng phát
triển năng lực sáng tạo ..................................................................................... 28
2.2. Xây dựng một số tiến trình dạy học sử dụng bài tập các nội dung “Các định
luật bảo toàn động lượng và va chạm” theo hướng phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh ................................................................................................ 29
2.3. Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá khi sử dụng bài tập trong dạy học các
nội dung “Định luật bảo toàn động lượng và va chạm” theo hướng phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh ................................................................ 56

iv

2.3.1. Xây dựng tiêu chí kiểm tra đánh giá ................................................................. 56
2.3.2. Một số bảng tiêu chí đánh giá NLST trong các tiến trình dạy học ................... 57
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 63
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................... 63
3.1.1. Mục đích ........................................................................................................... 63
3.1.2. Nhiệm vụ........................................................................................................... 63
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 63
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 63
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 64
3.3.1. Công tác chuẩn bị ............................................................................................. 64
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................ 65
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 65
3.4.1. Phân tích diễn biến của hoạt động thực nghiệm sư phạm ................................ 65
3.4.2. Phân tích biểu hiện của NLST ở HS trong quá trình thực nghiệm sư phạm .... 69
3.4.3. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................... 73
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .............................................................................................. 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................... 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 79
PHỤ LỤC ........................................................................................................................

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BGD

Bộ Giáo dục

BTDL

Bảo toàn động lượng

BTST

Bài tập sáng tạo

CNTT

Công nghệ thông tin

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HL

Học lực

HS

Học sinh

NLST

Năng lực sáng tạo

STT

Số thứ tự

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1.

Trình tự sắp xếp các bài học của chương “Các định luật bảo toàn” ..... 26

Bảng 2.2.

Phân phối chương trình chương “Các định luật bảo toàn” ................... 27

Bảng 2.3.

Bảng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá NLST học sinh ........................... 56

Bảng 2.4.

Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo khi dạy học bài “Bài tập định
luật bảo toàn động lượng” ..................................................................... 58

Bảng 2.5.

Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo giáo án 2: Báo cáo sản phẩm
chế tạo tên lửa nước .............................................................................. 61

Bảng 2.6.

Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo giáo án số 3: “Bài tập va chạm”
(phụ lục 3) ............................................................................................. 62

Bảng 3.1

Kết quả học tập môn vật lí học kì 1 nhóm TN và nhóm ĐC ................ 64

Bảng 3.2.

Kết quả tự đánh giá NLST của HS trong giáo án 1 bài tập số 1 ........... 70

Bảng 3.3.

Kết quả tự đánh giá NLST của HS trong giáo án 1 bài tập số 2 ........... 71

Bảng 3.4.

Kết quả tự đánh giá NLST của HS trong giáo án 1 bài tập số 3 ........... 72

Bảng 3.5.

Kết quả đánh giá NLST của GV trong giáo án 2 .................................. 72

Bảng 3.6.

Kết quả kiểm tra lớp TN, ĐC (phụ lục 5) ............................................. 73

Bảng 3.7.

Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra lớp TN và lớp ĐC (phụ lục 6)........... 73

Bảng 3.8.

Kết quả để xử lý tính toán tham số (phụ lục 7)..................................... 73

Bảng 3.9.

Các tham số đặc trưng (phụ lục 8) ........................................................ 73

v


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1.

Cấu trúc năng lực của các nhà sư phạm nghề Đức ................................. 13

Hình 1.2.

Mô hình bốn thành phần của năng lực và bốn trụ cột giáo dục của
UNESCO ................................................................................................. 14

Hình 3.1.

Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ................ 73

Hình 3.2.

Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ............. 73

Hình 3.3.

Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ...... 74

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước Việt Nam đang tiến bước ở thế kỉ XXI trong bối cảnh cuộc cách mạng
khoa học và công nghệ trên thế giới đang phát triển mạnh mẽ, toàn cầu hóa và hội nhập
quốc tế nên chúng ta đang đứng trước rất nhiều cơ hội phát triển cũng như thách thức.
Muốn tận dụng được cơ hội này người lao động Việt Nam cần phải có sự nhạy bén,

khả năng thích nghi nhanh với sự thay đổi của xã hội và thật sự làm chủ khoa học kĩ
thuật, công nghệ hiện đại. Để làm được điều đó, mỗi người Việt Nam không những
phải học tập không ngừng để trau dồi kiến thức mà còn phải hình thành cho mình
những phẩm chất, năng lực cần thiết trong đó có năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo.
Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng
sản Việt Nam khóa XI đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Năm 2018 Bộ GDĐT đã
ban hành chương trình giáo dục phổ thông bao gồm chương trình tổng thể và các
chương trình môn học và hoạt động giáo dục. Chương trình tổng thể đã xác định 5
phẩm chất và 10 năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có, trong đó năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong các năng lực chung mà tất cả các hoạt động
giáo dục và môn học đều phải có vai trò hình thành và phát triển cho HS.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực cốt lõi của
dạy học vật lí, nó được thể hiện xuyên suốt qua các hoạt động của người học. Nói cách
khác, vật lí là bộ môn quan trọng trong việc hình thành, phát triển năng lực sáng tạo
của người học. Ngoài ra, hệ thống các lớp chuyên lí ở các trường chuyên là nơi tập
trung nhiều học sinh yêu thích vật lí và hứa hẹn trở thành nguồn nhân lực chất lượng
cao cho đất nước. Vì thế bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh phổ
thông nói chung và học sinh chuyên lí nói riêng là nhiệm vụ ưu tiên hàng đầu của bộ
môn vật lí. Do đó, tôi chọn đề tài: Sử dụng bài tập trong dạy học các nội dung “Định
luật bảo toàn động lượng và va chạm” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh Trung học phổ thông Chuyên Vật lí làm nội dung nghiên cứu và triển
khai của mình.

1


2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và vận dụng dạy học định hướng phát triển năng lực để xây dựng và
sử dụng các bài tập khi dạy học các nội dung “Định luật bảo toàn động lượng và va
chạm” (Vật lí 10, chuyên vật lí) nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên
lí.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình và tiến trình dạy học bài tập phù hợp với định hướng
phát triển năng lực sáng tạo thì năng lực sáng tạo của học sinh sẽ được phát triển trong
quá trình dạy học các bài tập vật lí.
4. Đối tượng nghiên cứu
- Dạy học theo định hướng phát triển NLST cho học sinh THPT chuyên lí
- Sử dụng bài tập trong dạy học nội dung “định luật bảo toàn động lượng và va
chạm” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên lí
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài


Nghiên cứu cơ sở lí luận về:
- Bài tập vật lí, hoạt động dạy học vật lí ở trường phổ thông
- Năng lực, năng lực sáng tạo



Điều tra thực trạng về hoạt động dạy và học môn Vật lí ở trường THPT
Chuyên Tỉnh Thái Nguyên



Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển việc dạy học theo định
hướng phát triển năng lực ở trường THPT



Thiết kế kế hoạch dạy học sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng
lực sáng tạo cho HS chuyên vật lí



Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT chuyên Thái Nguyên nhằm đánh giá
tính khả thi của đề tài

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể để nắm bắt
được nội dung của chương trình về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của
Bộ Giáo dục và Đào tạo.

2


- Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông môn vật lí để nắm rõ được nhiệm
vụ, vai trò của môn học đối với việc hình thành phẩm chất, năng lực của HS.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực của
học sinh để làm cơ sở khoa học trong dạy và học vật lí.
- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí THPT chương “Các định luật bảo toàn”,
lớp 10 chương trình chuyên để lựa chọn, xây dựng, sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát
triển năng lực sáng tạo cho HS chuyên lí.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực tiễn nội dung chương trình, phương pháp dạy học theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh trong dạy và học vật lí ở trường THPT chuyên Thái
Nguyên
- Điều tra thực tiễn việc sử dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực của

giáo viên các bộ môn nói chung và môn vật lí nói riêng tại trường THPT chuyên Thái
Nguyên
6.3. Thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành giảng dạy song song nhóm ĐC và nhóm TN ở trường THPT chuyên
Thái Nguyên theo phương án đã xây dựng
- Trên cơ sở phân tích định tính và định lượng kết quả thu được trong quá trình
thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp do đề
tài đưa ra
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả TNSP nhằm kiểm định
giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm TN và ĐC
7. Đóng góp của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về bài tập vật lí, hoạt động dạy học vật lí ở trường phổ
thông, khái niệm năng lực, năng lực sáng tạo
- Xây dựng, sử dụng được các tiến trình dạy học cụ thể sử dụng bài tập khi dạy
học nội dung “Định luật bảo toàn động lượng và va chạm” theo định hướng phát triển
NLST cho HS chuyên lí
- Góp phần cụ thể hóa dạy học theo hướng phát triển năng lực trong dạy học vật
lí nói riêng và dạy học nói chung ở các trường THPT

3


- Đề xuất được những biện pháp sư phạm để phát triển việc dạy học theo định
hướng phát triển năng lực ở trường THPT
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến
được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập trong dạy học định
hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trường Chuyên

Chương 2: Sử dụng bài tập trong dạy học các nội dung “Định luật bảo toàn động
lượng và va chạm” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học
phổ thông Chuyên Vật lí
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP
TRONG DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRƯỜNG CHUYÊN
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Xu hướng giáo dục định hướng năng lực trên thế giới
Giáo dục định hướng năng lực là một trong các dạng của giáo dục định hướng kết
quả đầu ra được nhiều quốc gia nghiên cứu, thảo luận từ những năm 90 của thế kỉ XX
và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế [1].
Từ những năm 90 của thế kỉ XX, chương trình giáo dục phổ thông các nước trên
thế giới có hai cách tiếp cận chính: chương trình theo nội dung và chương trình theo
kết quả đầu ra. Theo NIER (1999) chương trình theo kết quả đầu ra “là cách tiếp cận
nêu rõ kết quả, những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào
cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở mỗi môn học cụ thể” [16]. Chương trình
này tập trung trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được những
gì? Còn “chương trình theo nội dung là loại chương trình tập trung xác định và nêu ra
một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực, môn học nào đó. Tức là tập trung trả lời
câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh cần biết những gì” [10].
Xu hướng chung của các nước trên thế giới khi thiết kế chương trình giáo dục là
kết hợp cả hai cách tiếp cận trên như: Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản…Các nước
chủ yếu sử dụng chương trình theo kết quả đầu ra như: Australia, New Zealand,
Thailand… Một số nước như Việt Nam, Indonesia chủ yếu sử dụng chương trình theo

nội dung. Tuy nhiên, tình hình thế giới trong thế kỉ XXI có nhiều thay đổi khó lường
với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, xã hội loài người đang ở trong giai đoạn quá
độ từ xã hội công nghiệp sang xã hội tri thức, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết
định đối với nền kinh tế hiện đại. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của
loài người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu càng nhanh. Do đó, mô hình giáo
dục chương trình theo nội dung gồm các kiến thức hàn lâm, xa rời thực tiễn không còn
phù hợp với yêu cầu của xã hội và thị trường lao động. Nhận thức sâu sắc vấn đề đó,
rất nhiều nước trên thế giới đã chú trọng thay đổi, cải tiến chương trình hay tiến hành
cải cách giáo dục. Xu thế chung của các nước là thiết kế chương trình theo hướng phát
triển năng lực với tên gọi phổ biến là Competency - based Curriculum (Chương trình

5


dựa trên cơ sở năng lực). Đây là một cách tiếp cận mới của chương trình theo kết quả
đầu ra trên cơ sở tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học từ đó lựa
chọn và đề xuất nội dung dạy học.
Tại châu Âu những năm đầu thế kỉ XXI, các nước trong khối EU đã tích cực xem
xét, cải tổ, đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng tiếp cận năng lực.
Các nhà giáo dục châu Âu khẳng định: “Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối
mặt với những thách thức của xã hội thông tin và nhận được tối đa lợi ích từ những cơ
hội mà xã hội đó tạo ra đã trở thành mục tiêu quan trọng của hệ thống giáo dục châu
Âu. Nó định hướng cho sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dung chương
trình và phương pháp dạy - học. Điều đó chắc chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới các
năng lực cơ bản, cụ thể là những năng lực hướng vào cuộc sống với mục đích suốt đời
tham gia xã hội học tập một cách tích cực” [10].
Cuối thế kỉ XX, nước Mỹ chuyển mình từ nền kinh tế công nghiệp sang nền kinh
tế dịch vụ và kinh tế tri thức. Trong bối cảnh đó, nền giáo dục nước Mỹ đã xác định
mục đích cốt lõi là: “tạo ra con người khai phóng; đào tạo con người có năng lực tư
duy sáng tạo…”, nội dung giáo dục nhấn mạnh vào năng lực hiểu biết, trải nghiệm, áp

dụng, sáng tạo và làm chủ sự phát triển khoa học công nghệ [12]. Như vậy, từ cuối thế
kỉ XX cho đến nay, nền giáo dục Mỹ luôn thực hiện cuộc cải cách giáo dục hướng tới
phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực sáng tạo coi năng lực sáng tạo là phương châm
phát triển con người của đất nước mình.
Tại các nước phát triển khác, công việc cải cách giáo dục định hướng năng lực
cũng diễn ra hết sức khẩn trương, quyết liệt. Văn bản chương trình giáo dục của New
Zealand có đoạn: “Dân số của chúng ta ngày càng trở nên đa dạng, khoa học công
nghệ ngày càng tinh vi, đòi hỏi của thị trường lao động ngày càng phức tạp. Hệ thống
GD của chúng ta cần phải đáp ứng được những đòi hỏi này và những thách thức khác
của thế kỷ XXI. Đó chính là lý do của việc xem xét và thiết kế chương trình năng lực
được tiến hành vào các năm 2000 - 2002” [15]. Chương trình giáo dục bang Québec
của Canada có đoạn “sự thành công GD được thể hiện ở chỗ giúp cho HS sử dụng
được các tri thức mà chúng dành được vào việc tìm hiểu thế giới xung quanh mình và
hướng dẫn các hoạt động của chúng. Điều đó lý giải vì sao chương trình Québec lại
được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực” [10]. Tại Australia, chương trình giáo dục phổ
6


thông được xây dựng với mục tiêu giúp tất cả học sinh “trở thành người học thành
công, các cá nhân tự tin, sáng tạo và công dân năng động, trí tuệ” [14]. Chương trình
giáo dục của nước này được xây dựng bao gồm hệ thống kiến thức, kĩ năng, phẩm chất
được xắp xếp một cách logic từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông nhằm cung cấp
các nội dung cần được dạy cũng như các phẩm chất, năng lực mà người học cần đạt
được. Nội dung chương trình có 3 chiều thể hiện sự quan trọng của Kiến thức - Kỹ
năng - Năng lực chung và các nội dung liên hoặc xuyên môn [7].
Những tổng hợp trên chỉ là vài nét cơ bản về xu thế giáo dục các nước trên thế
giới cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI. Xu hướng chung của các nước là
hướng tới nền giáo dục định hướng năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của
xã hội và thị trường lao động đối với người lao động. Đó là điều tất yếu của mỗi quốc
gia trên hành trình đi tìm con đường phát triển bền vững trong bối cảnh thế giới biến

động phức tạp, nhanh chóng, khó lường như hiện nay.
1.1.2. Các nghiên cứu về dạy học định hướng phát triển năng lực ở trong nước
Nền Giáo dục cách mạng Việt Nam chịu nhiều ảnh hưởng tích cực từ nền Giáo
dục của hệ thống các quốc gia xã hội chủ nghĩa từ những năm 1945. Ngày nay, các nhà
giáo dục Việt Nam luôn tích cực tiếp thu kịp thời xu thế giáo dục ở các nước trên thế
giới trên cơ sở phù hợp với văn hóa và con người Việt Nam để xây dựng nền giáo dục
hiện đại cho nước nhà. Đảng và nhà nước ta đã và đang thực hiện công cuộc cải cách,
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện
đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế. Mục tiêu đổi mới đã được thể hiện trong Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc
hội: “chuyển nền giáo dục nặng nề truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển
toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất
tiềm năng của mỗi học sinh” [1].
Ngày 26 tháng 12 năm 2018 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình
giáo dục phổ thông bao gồm chương trình tổng thể, chương trình các môn học và hoạt
động giáo dục. Chương trình tổng thể đã xác định rõ chuẩn đầu ra gồm 5 phẩm chất là:
yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và 10 năng lực cần được hình thành
và phát triển gồm các năng lực chung được hình thành và phát triển qua tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
7


năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực đặc thù được hình thành và phát triển
chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như: năng lực ngôn
ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng
lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Ngoài ra chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần
phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh [1].
Tại các trường đại học, các sở GD và các trường THPT ở nước ta, hoạt động
nghiên cứu và triển khai dạy học phát triển năng lực đang diễn ra mạnh mẽ, toàn diện.
Ta có thể kể đến một vài nghiên cứu sau đây:

Đỗ Hương Trà (2019), Dạy học phát triển năng lực môn Vật lí trung học phổ
thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Đỗ Hương Trà (2012), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở
trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.
Nguyễn Đình Thước (2010), Những bài tập sáng tạo về vật lí trung học phổ thông,
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
Cao Tiến Khoa (2014), Xây dựng, hoàn thiện và sử dụng các thí nghiệm trong
dạy học một số kiến chương “Sóng cơ” - Vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực
và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, Luận án tiến sĩ chuyên ngành LL&PPDH
Vật lí, Trường ĐHSP Hà Nội.
Đỗ Văn Năng (2015), Phát triển năng lực làm việc với SGK cho HS trong dạy
học phần “điện học” vật lí 11 nâng cao, Luận án tiến sĩ chuyên ngành LL&PPDH Vật
lí Trường ĐHSP Huế.
Phùng Thị Hạnh (2016), Xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng
lực cho học sinh khi dạy chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12), Luận văn thạc sĩ
chuyên ngành LL&PPDH Vật lí, Trường ĐHSP Thái Nguyên.
Nguyễn Đắc Phong (2018), Tổ chức dạy học chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lí
11) theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sĩ chuyên
ngành LL&PPDH Vật lí, Trường ĐHSP Thái Nguyên.
Như vậy, giáo dục Việt Nam đang có những bước đổi mới một cách mạnh mẽ để
bắt kịp xu thế giáo dục trên thế giới đó là giáo dục định hướng phát triển năng lực. Đây
cũng là điều tất yếu xuất phát từ sự phát triển của nền kinh tế, xã hội của đất nước trong
bối cảnh toàn cầu hóa và sự bùng nổ của nền kinh tế tri thức đòi hỏi ngành giáo dục

8


phải luôn bám sát theo từng biến động xã hội để đào tạo ra con người mới phù hợp với
nhu cầu của xã hội đương thời. Trong số các nghiên cứu từ trước chưa có nghiên cứu
nào đề cập tới việc sử dụng bài tập trong dạy học các nội dung “Định luật bảo toàn

động lượng và va chạm” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung
học phổ thông Chuyên Vật lí” nên tác giả chọn hướng nghiên cứu này. Sử dụng bài
tập trong dạy học các nội dung “Định luật bảo toàn động lượng và va chạm” theo
hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông Chuyên Vật
lí.
1.2. Bài tập vật lí
1.2.1. Khái niệm bài tập vật lí
Theo X. E. Camenetxki và V.P. Ôrêkhốp “trong thực tế dạy học, bài tập vật lí
được hiểu là một vấn đề được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy
luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và phương pháp
vật lí…” [11].
Trong các tài liệu như sách giáo khoa và các tài liệu về phương pháp dạy học bộ
môn người ta thường hiểu bài tập vật lí là những bài tập luyện tập được lựa chọn một
cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các
khái niệm và phát triển tư duy vật lí của học sinh và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức của học sinh vào thực tiễn.
Như vậy, theo cách hiểu như trên thì bài tập là thành phần không thể thiếu trong
một bài học vật lí. Bài tập vật lí vừa đóng vai trò là phương tiện vừa là phương pháp
để truyền tải kiến thức, hình thành và bồi dưỡng năng lực cho học sinh.
1.2.2. Vai trò của bài tập vật lí
Theo khái niệm bài tập vật lí thì mỗi vấn đề xuất hiện trong quá trình học tập
chính là một bài tập với HS. Như vậy, bài tập vật lí xuất hiện ở mọi giai đoạn của tiết
học như hình thành kiến thức, củng cố, luyện tập…Do đó, bài tập vật lí giữ vai trò đặc
biệt quan trọng trong việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở trường phổ thông. Một
số vai trò ta có thể kể đến như sau [11]:
a) Bài tập vật lí giúp người học nắm vững, chính xác, sâu sắc, toàn diện hơn những
quy luật, hiện tượng vật lí, biết cách phân tích, ứng dụng vào thực tiễn.

9

b) Bài tập vật lí có vai trò như một phương tiện độc đáo để nghiên cứu tài liệu
mới khi trang bị kiến thức cho học sinh.
c) Bài tập vật lí có vai trò là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy, trí tưởng tượng,
bồi dưỡng hứng thú học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học cho người học.
d) Bài tập vật lí còn là hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và là
phương tiện kiểm tra kiến thức kỹ năng của học sinh.
e) Bài tập vật lí có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp các bài
tập thực tiễn đóng vai trò là phương tiện thuận lợi để học sinh liên hệ lý thuyết với thực
hành, học tập với đời sống.
f) Bài tập vật lí góp phần xây dựng thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh
làm cho họ tin vào sức mạnh của khoa học kỹ thuật, khát khao đem tài năng, trí tuệ cải
tạo cuộc sống.
Tuy tác dụng của bài tập vật lí là rất lớn trong việc cung cấp kiến thức, rèn luyện
kĩ năng, hình thành và phát triển năng lực cho học sinh. Nhưng không phải học sinh cứ
giải bài tập là chúng ta đạt ngay các yêu cầu mong muốn. Bài tập vật lí chỉ phát huy tối
đa tác dụng khi được sắp xếp thành hệ thống phù hợp với mục đích dạy học, với yêu
cầu phát triển năng lực, phẩm chất cho người học.
1.2.3. Phân loại bài tập vật lí
Bài tập vật lí rất đa dạng. Do đó, chúng ta có rất nhiều cách phân loại bài tập theo
các tiêu chí khác nhau như dựa vào đề tài, phương thức giải, mức độ phát triển tư duy…
1.2.3.1. Căn cứ vào yêu cầu mức độ phát triển tư duy
a) Bài tập luyện tập
Là những bài tập mà hiện tượng xảy ra chỉ tuân theo một quy tắc, một định luật
vật lí đã biết. Loại bài tập này dùng để củng cố lý thuyết cơ bản đã học. Tính chất tái
hiện của tư duy thể hiện ở chỗ học sinh so sánh bài tập cần giải với các dạng bài tập đã
biết và huy động cách giải đã biết, trong đề bài đã hàm chứa angôrit giải [13].
b) Bài tập sáng tạo
Khái niệm về bài tập sáng tạo vật lí được V.G.Razumôpxki (Nga) nêu ra từ những
năm 60 của thế kỉ XX. Đó là bài tập mà giải thiết không có thông tin đầy đủ liên qua

đến hiện tượng quá trình vật lí, có những đại lượng vật lí được ẩn giấu, điều kiện bài

10


toán không chứa đựng chỉ dẫn trực tiếp và gián tiếp về angôrit giải hay kiến thức vật
lí cần sử dụng [13].
Bài tập sáng tạo có 2 loại:
- Bài tập nghiên cứu: là loại bài tập cần giải thích một hiện tượng chưa biết trên
cơ sở mô hình trừu tượng thích hợp rút ra từ thuyết vật lí.
- Bài tập thiết kế: là loại bài tập vận dụng các kiến thức lý thuyết đã biết để đưa
ra mô hình mới phù hợp với mô hình trừu tượng đã cho.
1.2.3.2. Căn cứ vào nội dung bài tập [11]
a) Bài tập có nội dung cụ thể
- Là bài tập có dữ liệu là các con số cụ thể, thực tế và học sinh có thể tính toán
theo vốn kiến thức vật lí đã được học.
b) Bài tập có nội dung trừu tượng
Là bài tập mà các dữ kiện cho dưới dạng chữ. Bản chất vật lí được nêu rõ trong
đề bài. Học sinh có thể dùng kết quả để biện luận hay đề xuất bài toán mới.
c) Bài tập có nội dung kỹ thuật tổng hợp
Là bài tập có nội dung chứa đựng các kiến thức về kỹ thuật về sản xuất hay các
lĩnh vực khác của đời sống.
d) Bài tập có nội dung lịch sử
Là bài tập chứa đựng các kiến thức cơ bản có liên quan đến lịch sử như những dữ
liệu về các thí nghiệm vật lí cổ điển, phát minh hay sáng chế mang tính lịch sử.
e) Bài tập vui
Là bài tập sử dụng các sự kiện, hiện tượng kì lạ hoặc qua việc giải bài tập sẽ làm
cho học sinh thêm hứng thú với môn học.
1.2.3.3. Căn cứ vào phương thức cho điều kiện và phương thức giải
a) Bài tập định tính

Là bài tập có đặc điểm nhấm mạnh mặt định tính của các hiện tượng đang khảo
sát, học sinh chỉ cần suy luận logic để giải mà không cần tính toán phức tạp. Bài tập
này thường đưa ra yêu cầu dưới dạng câu hỏi Vì sao? Tại sao? [10]
b) Bài tập định lượng

11


Là loại bài tập có dữ liệu cụ thể (bằng số hoặc bằng chữ) học sinh phải giải bằng
các công thức vật lí để xác lập mối qua hệ giữa các đại lượng. Kết quả bài toán nhận
được dưới dạng chữ hoặc số [10].
c) Bài tập thực nghiệm
Là loại bài tập khi giải phải sử dụng thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết
hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập. Những TN này thường là
những TN đơn giản định lượng hoặc định tính [5].
d) Bài tập đồ thị
Bài tập đồ thị là bài tập trong đó các số liệu được dùng để làm dữ kiện được biểu
diễn trên đồ thị cho trước [5].
1.3. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí
1.3.1. Khái niệm, cấu trúc của năng lực
Trong văn phong tiếng Việt cũng như các ngôn ngữ khác trên thế giới từ năng lực
được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với từng văn cảnh khác nhau. Do đó, việc
định nghĩa năng lực gặp nhiều khó khăn. Tuy nhiên các nhà giáo dục, nhà tâm lý học
đã cố gắng định nghĩa năng lực một cách cụ thể.
Theo John Erpenbeck, “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực
hóa qua ý chí” [2].
Theo Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách

nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt” [2].
Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2014) thì: “Năng lực là khả năng thực
hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ
sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [2].
Trên cơ sở tiếp thu kiến thức tinh hoa của các nền giáo dục phát triển trên thế giới
và dựa trên sự phù hợp với điều kiện văn hóa và con người Việt Nam, trong chương
trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể các nhà giáo dục Việt Nam đã đưa khái

12


niệm năng lực như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành phát triển nhờ
tố chất có sẵn và có quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng
hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể” [1].
Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau như vậy là do bối cảnh và
mục đích sử dụng những năng lực được đề cập và cả vai trò, vị trí của mỗi công việc.
Do đó, có nhiều mô hình cầu trúc năng lực khác nhau. Ta có thể kể đến một vài cấu
trúc như sau [20]:
Mô hình của các nhà sư phạm nghề Đức: Theo quan điểm của các nhà sư phạm
nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn
thành phần theo sơ đồ như sau:

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực của các nhà sư phạm nghề Đức
Mô hình trên có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, công việc khác
nhau. Trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau người ta có thể mô tả các loại năng
lực khác nhau. Mô hình này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

13


Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của
UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.2. Mô hình bốn thành phần của năng lực và bốn trụ cột giáo dục của UNESCO
Mô hình năng lực theo OECD: Theo chương trình dạy học của các nước thuộc
OECD thì mô hình năng lực được xây dựng đơn giản hơn. Cấu trúc của năng lực được
phân chia thành hai nhóm chính: năng lực chung và các năng lực chuyên môn.
Nhóm năng lực chung bao gồm:
- Khả năng hành động độc lập thành công.

- Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ.
- Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
Nhóm năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt, được hình thành
và phát triển do một lĩnh vực hay môn học nào đó.
Trong chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể được ban hành năm
2018 bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định chương trình giáo dục phổ thông có
nhiệm vụ hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau:
- Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động GD góp phần hình
thành, phát triển bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [1].

14


- Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định như: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán,
năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực
thể chất [1].
Bên cạnh việc hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình phổ
thông còn ghóp phần phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu của học sinh [1].
1.3.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí
1.3.2.1. Năng lực sáng tạo
Nhà phát minh Dominic Wilcox từng nói: “óc sáng tạo là điều rất quan trọng
bởi thế giới có rất nhiều thử thách và rắc rối. Và chúng ta cần phải đưa ra được những
giải pháp khác thường để xử lý chúng”.
Vậy sáng tạo là gì? Làm thế nào để trang bị cho bản thân óc sáng tạo hay năng
lực sáng tạo?
Sáng tạo là hoạt động mang tính tinh thần của mỗi cá nhân, mỗi người khác nhau
lại có cách thức và con đường sáng tạo khác nhau. Theo tác giả Phan Dũng và một số
nhà nghiên cứu cho rằng “sáng tạo là hoạt động tạo ra cái gì đó đồng thời có tính mới

và tính ích lợi” [3].
Cái mới hiểu một cách đơn giản là những gì khác biệt với những cái đang có hoặc
được làm trước đó. Sáng chế sẽ tạo ra các thiết bị mới, phát minh sẽ phát hiện ra quy
luật, hiện tượng dù vẫn đang tồn tại trong đời sống nhưng chưa được nhận diện gọi tên
…[3]. Điều đó chứng tỏ, sáng tạo không chỉ là hoạt động của riêng các nhà khoa học
hay bậc vĩ nhân nào đó, ai cũng có thể trở nên sáng tạo và gia tăng được khả năng nảy
ra những ý tưởng sáng tạo, chỉ cần rèn luyện nhiều hơn mà thôi.
Bản thân mỗi HS bắt đầu sinh ra là một đứa trẻ luôn đầy ắp trong đầu các câu hỏi
Tại sao? Vì sao? Do đó, nhiệm vụ của GD là tạo ra môi trường thuận lợi để HS rèn luyện,
phát triển óc sáng tạo và hình thành năng lực sáng tạo. Vấn đề này đã được bác Phạm
Văn Đồng gói gọn trong câu nói đầy ý nghĩa “Dạy là phải gõ vào trí thông minh của học
sinh”. “Nghề dạy học là nghề sáng tạo nhất trong những nghề sáng tạo”.
Dựa vào khái niệm sáng tạo và các yếu tố liên quan, các nhà tâm lý học đã đưa ra
khái niệm về năng lực sáng tạo: “Là khả năng tạo cái mới hoặc giải quyết vấn đề một

15


cách mới mẻ của con người là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên
tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó” [4].
1.3.2.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
Cũng như các năng lực khác, năng lực sáng tạo có những biểu hiện riêng dưới
dạng các khả năng sau [19]:
- Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin từ nhiều nguồn phức
tạp, biết phân tích thông tin để tìm ra khuynh hướng hay ý tưởng mới.
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập và đời sống
qua đó phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề.
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học
tập và cuộc sống, những giải pháp mới dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm đã có.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: biết thu thập thông tin làm rõ vấn đề, so sánh và

đánh giá các giải pháp, có khả năng lựa chọn giải pháp phù hợp nhất.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Biết thực hiện và đánh giá
giải pháp giải quyết vấn đề để rút kinh nghiệm và vận dụng trong bối cảnh mới.
- Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị liên quan tới vấn đề, không dễ
dàng chấp nhận thông tin một chiều, sẵn sàng thay đổi, xem xét lại vấn đề. Nói cách
khác người có năng lực sáng tạo cần có tư duy phản biện vì tư duy phản biện là cơ sở
của sáng tạo.
1.3.2.3. Biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí
Trong học tập vật lí, năng lực sáng tạo của học sinh được rèn luyện, phát huy một
cách tối đa. Người giáo viên cần nhận biết được biểu hiện của NLST có thể quan sát
được dưới dạng hành vi ở mỗi học sinh để có hướng bồi dưỡng, phát triển tốt nhất
NLST cho các em. Những biểu hiện của NLST có thể kể đến là [8]:
- Biết cách làm rõ vấn đề cần giải quyết: Biểu hiện này thường bộc lộ khi học
sinh tóm tắt đề bài, biết diễn đạt vấn đề theo ngôn ngữ vật lí, xác định đúng yêu cầu
của đề bài hay vấn đề cần giải quyết trong tình huống học tập và GV đưa ra.
- Phát hiện nhanh những vấn đề mấu chốt, dữ liệu quan trọng, tìm ra ẩn ý mang
tính quyết định trong mỗi bài tập, câu hỏi của GV. Biểu hiện này bộc lộ rõ rệt khi học
sinh phân tích đề bài, tìm phương hướng giải bài tập hoặc trả lời câu hỏi trên lớp của

16