Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN NHẬT DỤNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN NHẬT DỤNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Hải Anh

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Trước hết tôi xin được tỏ lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn chân thành tới
PGS.TS. Lê Hải Anh, người trực tiếp hướng dẫn luận văn cho tôi, người đã tận
tình chỉ bảo và hướng dẫn cho tôi tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm
kiếm tài liệu, giải quyết vấn đề. Nhờ sự quan tâm chỉ bảo của cô, tôi đã tự hoàn
thiện bản thân mình trong công việc nghiên cứu này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy cô của trường Đại học
Giáo dục đã truyền dạy cho tôi những kiến thức bổ ích trong suốt hai năm học
vừa qua; cảm ơn Ban giám hiệu trường THCS & THPT Nguyễn Siêu (Cầu Giấy
– Hà Nội) và các thầy cô đồng nghiệp đã tạo điều kiện cho tôi trong công việc để
có thể hoàn thành công việc học tập và nghiên cứu của mình. Đồng thời, tôi xin
gửi lời cảm ơn tới các thầy cô, các em học sinh ở các trường đã nhiệt tình hợp
tác giúp tôi làm thực nghiệm thành công.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 6 năm 2019
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Yến

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Kí hiệu viết tắt

Từ/ cụm từ viết tắt

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GVBM

Giáo viên bộ môn

HS

Học sinh

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

VBND

Văn bản nhật dụng

ii


DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực --------------------------------------------------------- 10
Hình 1.2. Năng lực chung (general competence) --------------------------------- 11
Bảng 1.1. Đặc điểm cơ bản của một số năng lực chung ------------------------- 12
Bảng1.2. Bảng mô tả các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề -------------- 18
Bảng 1.3. Bảng mô tả các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ------ 21
Bảng 1.4. Bảng mô tả các mức độ năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
đọc hiểu văn bản nhật dụng --------------------------------------------------------- 26
Bảng 1.5. Hệ thống các văn bản nhật dụng trong chương trình Ngữ văn ----- 30
Bảng 2.1. Quy trình xây dựng và thực hiện dự án-------------------------------- 45

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học dự án ------------------------------------------------------------------------------- 50
Bảng 2.3. Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án ------------------------------- 53
Bảng 3.1. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học dự án (Dùng cho GV đánh giá nhóm HS, cá nhân HS) --------------------- 81
Bảng 3.2. Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án ------------------------------- 82
Bảng 3.3: Ma trận đề kiểm tra đánh giá bài dạy thực nghiệm ------------------ 88
Bảng 3.4. Phản hồi ý kiến của HS về sự hứng thú với tiết học ----------------- 94
Bảng 3.6. Phân phối tần số kết quả bài kiểm tra ---------------------------------- 95
Bảng 3.7. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra ------------------------------- 95
Bảng 3.8. Một số tham số thống kê kết quả bài kiểm tra ------------------------ 97
Bảng 3.9. Phân phối tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra (%) ---------------- 98
Bảng 3.10. Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra (%) ----------------------- 99
Biểu đồ 3.1. Phản hồi ý kiến của HS về sự hứng thú với tiết học (%) --------- 95
Biểu đồ 3.2. Phổ điểm kiểm tra của hai lớp thực nghiệm và đối chứng (%)-- 96
Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra (%) ------------- 98
Biểu đồ 3.4. Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra (%) ---------------------- 99

iii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ---------------------------------------------------------------------------- i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ------------------------------------------------ ii
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ --------------------------------- iii
MỞ ĐẦU --------------------------------------------------------------------------------- 1
1. Lí do chọn đề tài ------------------------------------------------------------------------ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ------------------------------------------------------------ 2
2.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ----- 2
2.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng -------------- 4

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu --------------------------------------------------- 5
3.1. Mục đích nghiên cứu ---------------------------------------------------------------- 5
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu -------------------------------------------------------------- 5
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ------------------------------------------------------ 6
4.1. Đối tượng nghiên cứu ------------------------------------------------------------- 6
4.2. Phạm vi nghiên cứu ---------------------------------------------------------------- 6
5. Phương pháp nghiên cứu -------------------------------------------------------------- 6
6. Cấu trúc luận văn ----------------------------------------------------------------------- 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI --------------- 8
1.1. Những vấn đề chung về năng lực -------------------------------------------------- 8
1.1.1. Khái niệm năng lực -------------------------------------------------------------- 8
1.1.2. Cấu trúc năng lực ---------------------------------------------------------------- 9
1.1.3. Phân loại năng lực -------------------------------------------------------------- 11
1.1.4. Các phương pháp hình thành và phát triển năng lực cho người học ----- 13
1.1.5. Phương pháp đánh giá năng lực ---------------------------------------------- 14
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề -------------------------------------------------------- 17
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề --------------------------------------- 17

iv


1.2.3. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ------------------------------- 20
1.2.4. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề đối
với người học --------------------------------------------------------------------------- 22
1.2.5. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 8 ----------------------------- 24
1.3. Khái niệm và đặc trưng văn bản nhật dụng ------------------------------------- 25
1.4. Cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học đọc
hiểu văn bản nhật dụng ------------------------------------------------------------------ 26
1.4.2. Mối quan hệ giữa phát triển năng lực giải quyết vấn đề và dạy học đọc
hiểu văn bản nhật dụng ---------------------------------------------------------------- 27

1.5. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng ở trường Trung học cơ sở----- 29
1.5.1. Vị trí, mục tiêu giáo dục và nội dung của văn bản nhật dụng ------------ 29
1.5.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng tại một số trường Trung
hoc cơ sở trên địa bàn Hà Nội -------------------------------------------------------- 31
CHƯƠNG 2. ĐỀ XUẤT PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN NHẬT DỤNG------------------------------------------------------------39
2.1. Nguyên tắc thực hiện các phương pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng ----------------------------------- 39
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục-------------------------------------- 39
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với đối tượng học sinh ---------------- 40
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp của vấn đề đặt ra cần học sinh giải
quyết trong đọc hiểu văn bản nhật dụng---------------------------------------------41
2.2. Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng ---------------- 41
2.2.1. Phương pháp dạy học dự án ----------------------------------------------------- 41
2.2.1.1. Đặc điểm của phương pháp dạy học dự án ------------------------------- 41
2.2.1.2. Vai trò của dạy học dự án --------------------------------------------------- 44
v


2.2.1.3. Vận dụng phương pháp dạy học dự án------------------------------------ 44
2.2.2. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ------------------------------ 58
2.2.2.1. Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề --------- 58
2.2.2.2. Vai trò của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ---------------------- 60
2.2.2.3. Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn---------------------------- 60
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ---------------------------------------- 72
3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm ---------------------------------------------- 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm --------------------------------------------------------- 72
3.1.2. Phương pháp thực nghiệm ----------------------------------------------------- 72

3.1.3. Yêu cầu thực nghiệm ----------------------------------------------------------- 72
3.2. Nội dung thực nghiệm-------------------------------------------------------------- 72
3.2.1. Kế hoạch dạy học minh hoạ sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học đọc
hiểu văn bản nhật dụng ---------------------------------------------------------------- 73
3.2.2. Kiểm tra đánh giá bài dạy thực nghiệm -------------------------------------- 88
3.3. Tổ chức thực nghiệm --------------------------------------------------------------- 92
3.3.1. Thời gian thực nghiệm --------------------------------------------------------- 92
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm -------------------------------------------------------- 92
3.3.3. Kết quả thực nghiệm ----------------------------------------------------------- 92
3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ------------------------------------- 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ------------------------------------------------ 101
1. Kết luận ------------------------------------------------------------------------------- 101
2. Khuyến nghị ------------------------------------------------------------------------- 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO ---------------------------------------------------------- 103
PHỤ LỤC

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Văn bản nhật dụng (VBND) thuộc nhóm văn bản quan trọng được dạy
trong chương trình Ngữ văn phổ thông hiện nay. Học sinh (HS) được học
nhóm văn bản này từ lớp 6, kéo dài đến hết lớp 12. VBND có tính cập nhật,
kịp thời đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hàng ngày và xã hội hiện đại. Chính
vì thế, dạy học nhóm văn bản này sẽ tạo điều kiện tích cực giúp HS thâm
nhập cuộc sống thực tế, hoà nhập với xã hội, hình thành năng lực giải quyết
những vấn đề thực tiễn. Khi giáo viên (GV) có phương pháp phát huy tính
tích cực, chủ động và năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) của HS, hiệu

quả giờ học sẽ tăng lên rất nhiều, người học được vận dụng những kiến thức
trong nhà trường vào giải quyết những vấn đề trong đời sống thực tế; từ đó,
HS sẽ có được niềm say mê và yêu thích đối với bộ môn Ngữ văn.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới theo định hướng phát triển
năng lực cho người học hiện nay, điểm mới về PP xây dựng chương trình
chính là xác định mục tiêu giáo dục phổ thông xuất phát từ bối cảnh của thời
đại, từ nhu cầu phát triển đất nước, nhu cầu phát triển nguồn nhân lực; từ đó
xác định yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực người học, nội dung dạy
học, PP dạy học và PP đánh giá kết quả giáo dục. Trong đó, NLGQVĐ là một
trong những năng lực quan trọng đòi hỏi cần hình thành ở mỗi người. Hình
thành được năng lực này, người học sẽ có khả năng giải quyết những vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống. Vì thế, bộ môn Ngữ văn nói riêng và các bộ môn
khác trong nhà trường hiện nay cần chú trọng hình thành NLGQVĐ cho HS.
Thực trạng dạy học đọc hiểu VBND trong nhà trường THCS hiện nay
cũng như thực trạng dạy học môn Ngữ văn nói chung, HS không có nhiều hứng
thú, thiếu động lực học tập, thậm chí thấy bộ môn nhàm chán, thiếu tính ứng
dụng trong đời sống, xa rời thực tế. Trong bối cảnh đó, những phương pháp tích
cực nhằm phát huy NLGQVĐ của HS trong môn học Ngữ văn là rất cần thiết.
1


Từ những lí do cơ bản trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của HS lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật
dụng” để đề xuất những phương pháp tích cực nhằm phát triển NLGQVĐ HS
lớp 8 trong dạy học đọc hiểu VBND.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Về lịch sử nghiên cứu dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
HS, trên thế giới và Việt Nam đã có nhiều tác giả và nhiều công trình khoa
học nghiên cứu.

Từ thế kỉ XVIII – XIX vấn đề phát triển năng lực nhận thức của HS đã
được rất nhiều nhà nghiên cứu ở các nước quan tâm, tìm hiểu, đặt nền móng
cho dạy học nêu vấn đề, trong đó những tác giả tiêu biểu như B.E Raicop,
A.Ja Ghec-đơ, Komensky, … Các nhà khoa học đã chú trọng đến việc hình
thành và phát triển năng lực cho người học, phát huy tính tích cực, chủ động
và sáng tạo trong nhận thức của HS.
Cho đến những năm 50 của thế kỉ XX, dạy học giải quyết vấn đề chính
thức được ra đời, tiên phong là các tác giả M.N Xtatkin, I.Ia.Lecne, V.Okon,
Khalamop ... Howard Gardner, một Giáo sư tâm lí học thuộc đại học Harvard
(Mỹ, 1996) cho rằng: trí tuệ của mỗi con người có thể biểu lộ dưới những
hình thức khác nhau, có thể biểu lộ dưới dạng cơ bản, thông thường hoặc
cũng có thể được thể hiện một cách sáng tạo, độc đáo, đỉnh cao. Khi muốn
giải quyết bất cứ một tình huống thực tiễn “có thực” nào đó, con người cần
huy động tối đa những biểu hiện đa dạng khác nhau của trí tuệ, từ cơ bản đế
sáng tạo đỉnh cao. Sự huy động đó tạo thành năng lực của mỗi một cá nhân.
Từ đó Howard Gardner đã kết luận rằng: “năng lực phải được thể hiện thông
qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá và đã đạt được.”
Ở Việt Nam, dịch giả Phạm Tất Đắc là người đầu tiên đưa dạy học nêu
vấn đề đến với người học, ông đã dịch từ cuốn sách của tác giả I.Ia.Lecne do
2


NXB Giáo dục xuất bản năm 1977. Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn sách
“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” (NXB Giáo dục, năm
2010), đã nêu ra các PPDH mới như: dạy học nêu vấn đề, dạy học tương tác,
dạy học theo thuyết kiến tạo…để từ đó hình thành năng lực cho người học,
trong đó có NLGQVĐ. Luận án Tiến sĩ “Phát triển chương trình giáo dục
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học” của tác giả Lương
Việt Thái, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2011, đã chú trọng phát
triển năng lực của người học như: năng lực giao tiếp, NLGQVĐ, năng lực

hợp tác…thông qua việc đề xuất phương pháp xây dựng chương trình giáo
dục phổ thông. Trong những năm gần đây, việc đổi mới PPDH theo hướng
tích cực hoá hoạt động của người học, lấy HS làm trung tâm đang được chú ý
nghiên cứu. Những nghiên cứu đó đã thực hiện nghị quyết của Đảng về “Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đà tạo” đã được Hội nghị Trung Ương
khoá 8 (khoá VIII) thông qua: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường
kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”
Đối với môn học khác như Hoá học, Sinh học, Toán học, Tâm lí học,
Lịch Sử…việc nghiên cứu Phương pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề đã có nhiều người nghiên cứu, như tác giả Phan Thị Hà đã tập trung
nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu
nghiên cứu các biện pháp phát triển NLGQVĐ thông qua việc sử dụng hệ
thống bài tập hoá học phần Hóa học Vô cơ lớp 10; tác giả Trần Ngọc Huy đã
tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của việc phát triển NLGQVĐ và năng lực
sáng tạo cho HS thông qua “Bài toán nhận thức”; tác giả Hồ Văn Quân đã
nghiên cứu hệ thống cơ sở lí luận về NLGQVĐ trong dạy học hoá học nói
chung và dạy học thông qua bài tập hoá học nói riêng ở phổ thông. Tác giả
3


Khổng Thị Thu thông qua luận văn “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
HS trong dạy học Lịch sử Việt Nam ở trường THPT (từ thế kỉ XV đến giữa
thế kỉ XIX) chương trình chuẩn” đã nghiên cứu các Phương pháp nhằm phát
triển NLGQVĐ của người học trong dạy học lịch sử Việt Nam ở một giai
đoạn nhất định. Trên Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 47-53, tác
giả Nguyễn Ngọc Duy, trường Đại học Tây Bắc đã có một bài viết mang tính
ứng dụng nhằm thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng

tạo của học sinh các tỉnh miền núi Tây Bắc thông qua dạy học dự án trong môn
Hoá học.
2.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng
Nghiên cứu về hệ thống các VBND, năm 2001, các VBND được đưa
vào chương trình sách giáo khoa, nhóm văn bản này dần trở nên gần gũi với
GV và HS. Trong sách GV còn cung cấp thêm nội dung và tính chất của
VBND giúp GV dễ dàng hơn trong việc nhận biết và giảng dạy những văn
bản này.
Năm 2005, cuốn sách “Mấy vấn đề về giảng dạy môn PP dạy học Ngữ
văn trong chương trình Cao đẳng sư phạm mới” của tác giả Trần Đình Trung
(NXB Sư phạm Hà Nội) trình bày cụ thể về những định hướng trong dạy học
VBND.
Tháng 3/2008, trong bài viết của thầy Đỗ Ngọc Thống với bài viết
“Nên dạy các VBND trong sách Ngữ văn như thế nào” cũng trao đổi về cách
thức dạy các VBND một cách khá cụ thể.
Năm 2010, luận văn thạc sĩ “PP dạy và học VBND ở trường Trung học
cơ sở” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Minh đã trình bày một số PP dạy và học
VBND. Tuy nhiên, các PP dạy và học đó chưa tiếp cận với việc hình thành và
phát triển NLGQVĐ cho HS.
Năm 2015, bài viết của tác giả Lê Thời Tân và Nguyễn Đức Can có tựa
đề: “Xung quanh cách đặt vấn đề “VBND”, chủ yếu bàn về cách phân chia
4


VBND có hợp lí hay không, chưa bàn đến những Phương pháp để dạy đọc
hiểu những văn bản này.
Ngoài ra có khá nhiều bài viết, chuyên đề dạy học bàn luận về cách
thức phát huy hứng thú của người học trong quá trình dạy học VBND trong
từng khối lớp.
Nhìn chung, có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ

cho người học và dạy học VBND, nhưng trong bộ môn Ngữ văn thì chưa có
công trình nào nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học đọc
hiểu VBND. Do đó, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng”
nhằm đề xuất một số phương pháp hiệu quả để phát triển NLGQVĐ cho
người học và góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới theo định hướng phát triển
năng lực, nghiên cứu về thực trạng dạy học đọc hiểu VBND trong nhà trường
THCS để từ đó đề xuất một số phương pháp phát triển năng lực mà cụ thể là
NLGQVĐ cho HS lớp 8 trong dạy học đọc hiểu VBND.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về năng lực nói chung và NLGQVĐ nói riêng; về
những biểu hiện và phương pháp phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Điều tra thực trạng dạy học đọc hiểu VBND cho HS lớp 8 ở trường THCS
& THPT Nguyễn Siêu.
- Đề xuất phương pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 8 trong dạy
học đọc hiểu VBND.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
các phương pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 8 trong dạy học đọc
hiểu VBND.
5


4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp nhằm phát triển NLGQVĐ của HS lớp 8 trong dạy học
đọc hiểu VBND.
4.2. Phạm vi nghiên cứu

Trong luận văn này, chúng tôi nghiên cứu trong phạm vi như sau:
- Về dạy học môn Ngữ văn: dạy học đọc hiểu VBND (Ngữ văn 8)
- Phương pháp nhằm phát triển NLGQVĐ của HS trong dạy học đọc hiểu văn
bản nhật dụng của môn Ngữ văn lớp 8.
- Thực trạng dạy học đọc hiểu VBND ở trường THCS & THPT Nguyễn Siêu,
Cầu Giấy, Hà Nội.
- Đối tượng dạy học: HS lớp 8, trường THCS & THPT Nguyễn Siêu, Cầu
Giấy, Hà Nội.
5. Phương pháp nghiên cứu
- PP nghiên cứu lí luận: Phân tích và tổng hợp các vấn đề lí luận liên quan đến
đề tài.
- PP nghiên cứu thực tiễn:
+ Sử dụng PP điều tra để điều tra thực tiễn dạy học đọc hiểu VBND tại trường
THCS & THPT Nguyễn Siêu.
+ Sử dụng PP thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp hai loại giáo án
nhằm so sánh giữa lớp TN và lớp ĐC
+ PP xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm.

6


6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Chương 2: Đề xuất phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh lớp 8 trong dạy học đọc hiểu văn bản nhật dụng
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Những vấn đề chung về năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Xét về nguồn gốc tiếng La tinh, năng lực (competence) là “competentia”,
có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, tuỳ từng trường hợp cụ thể, khái niệm năng
lực được sử dụng với những nét nghĩa khác nhau, đều liên quan đến năng lực, ví
dụ như: Competence, Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality,
Aptitude… Trong số đó, được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence (hoặc
Competency).
Trong tiếng Việt, có một số từ gần nghĩa với từ “năng lực”: tiềm năng,
khả năng, kĩ năng, tài năng,…Theo Từ điển Tiếng Việt, tiềm năng là “khả
năng, năng lực tiềm tàng” nghĩa là khả năng ở trạng thái tiềm tàng, ẩn giấu
bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực. Khả năng có thể hiểu là “cái
có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định; cái vốn có về vật
chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì”. Kĩ năng là “khả năng vận
dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực
tiễn”. Tài năng là “năng lực xuất sắc, khả năng làm giỏi và có sáng tạo một
việc gì”. Theo Từ điển tiếng Việt, “Năng lực là khả năng, là điều kiện chủ
quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”; hay “Năng
lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính
tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí....để thực hiện thành công
một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”. [16]
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực là thuộc tính
cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện, cho phép con người huy động các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin…thực hiện thành công một loại hoạt
động nhất định, đạt kết quả như mong muốn trong những điều kiện cụ thể. [6]
Trong “Giáo trình kiểm tra, đánh giá trong giáo dục”, tác giả Nguyễn

8


Công Khanh, Đào Thị Oanh cho rằng “Năng lực của HS là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống”. [12]
Như vậy, chúng ta thấy có rất nhiều cách để định nghĩa về năng lực.
Vậy bản chất của năng lực là sự tổ hợp của các thành tố kiến thức – kĩ năng –
thái độ của một cá nhân trong mỗi hoạt động nhất định, giúp thực hiện một
cách có hiệu quả hoạt động đó. Năng lực không tự sinh ra mà được hình
thành, phát triển trong quá trình sống, thông qua hoạt động và bằng hoạt
động. Năng lực vừa là điều kiện vừa là sản phẩm của hoạt động.
Nếu con người chưa hoạt động thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn, chưa được
bộc lộ ra. Muốn năng lực tồn tại khi và chỉ khi con người tiến hành hoạt động.
Kết quả đạt được, chất lượng của công việc là thước đo để đánh giá năng lực
của chủ thể làm ra nó. Năng lực của mỗi con người không có sẵn mà nó được
nhìh thành và phát triển trong quá trình chúng ta thực hiện hoạt động, giao tiếp.
1.1.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực, chúng ta cần xác định cấu trúc
của năng lực bao gồm những thành phần nào và mối quan hệ giữa chúng.
Theo các nhà sư phạm người Đức, cấu trúc năng lực được chia làm 4 thành
phần cơ bản:
-

Năng lực chuyên môn (Professional competency): khả năng thực hiện,

đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn một cách độc lập, có PP
khoa học và chính xác về chuyên môn, trong đó bao gồm cả khả năng tư duy
lô gíc, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, nhận biết các mối quan hệ trong

hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực
“nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực PP chuyên môn.

9


-

Năng lực phương pháp (Methodical competency): khả năng định hướng

mục tiêu và xây dựng kế hoạch trong việc giải quyết và xử lí các vấn đề.
Năng lực này bao gồm: năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn.
-

Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng thực hiện để đạt

được mục tiêu trong những tình huống xã hội nhất định, có sự chi phối từ
những yếu tố xã hội xung quanh trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác.
-

Năng lực cá thể (Individual competency): khả năng xác định, đánh giá

giới hạn của bản thân, xây dựng kế hoạch và thực hiện các phương pháp
nhằm phát triển bản thân (phát triển năng khiếu cá nhân, quan điểm, đạo đức,
hành vi ứng xử của mỗi cá thể).
Có thể khái quát cấu trúc của năng lực bằng sơ đồ dưới đây:
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực
Năng
lực

chuyên
môn
Năng
lực cá
thể

NĂNG LỰC

Năng
lực
phương
pháp

Năng
lực xã
hội
Trong mỗi lĩnh vực đời sống hay nghề nghiệp khác nhau sẽ có mô hình cấu trúc
năng lực sẽ có đặc điểm khác nhau tương ứng với đặc trưng của lĩnh vực hay
ngành nghề đó. Từ đó, giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm
đến phát triển năng lực chuyên môn mà còn bao gồm cả năng lực PP, năng lực xã
10


hội, năng lực cá thể. Các thành phần này có mối quan hệ chặt chẽ, tác động lẫn
nhau, không tách rời, năng lực này sẽ là cơ sở để hình thành năng lực kia.
Các thành phần này của năng lực có sự tương ứng với những trụ cột của
giáo dục do UNESCO đề xuất: Học để biết (tương ứng với năng lực chuyên
môn); học để làm (tương ứng với năng lực phương pháp); học để chung sống
(tương ứng với năng lực xã hội); học để khẳng định mình (tương ứng với
năng lực cá thể).

1.1.3. Phân loại năng lực
Để phân loại năng lực, chúng ta có thể dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau.
Trong đó, cách phân loại năng lực thành 2 nhóm: năng lực chung và năng lực
chuyên biệt là cách phân loại phổ biến hơn cả.
Theo Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông Giáo dục tổng thể [6], có
thể khái quát những năng lực chung cơ bản bằng sơ đồ dưới đây:
Hình 1.2. Năng lực chung (general competence)
Năng lực
giao tiếp

Năng
lực tự
học

Năng lực
chung
(General
competence)

Năng
lực
hợp
tác

Năng lực giải
quyết vấn đề

Năng lực chung (General competence) là năng lực cơ bản, thiết yếu để
con người có thể sống và làm việc trong xã hội. Năng lực này được hình
thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học, là năng

lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau. Mỗi năng lực chung
đều có những đặc điểm cơ bản khác nhau.
11


Bảng 1.1. Đặc điểm cơ bản của một số năng lực chung
Năng lực

Đặc điểm cơ bản

chung

Năng lực Là năng lực biểu hiện thông qua việc phát hiện và làm rõ được
giải quyết vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá được các giải
vấn đề và pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai được
sáng tạo

các ý tưởng mới; có tư duy độc lập.
Là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích giao

Năng lực tiếp; kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn, sử dụng các
giao tiếp

phương thức giao tiếp dựa trên nền tảng kỹ năng sử dụng tiếng
Việt và sử dụng ngoại ngữ.
Là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục

Năng lực tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá,
tự học

điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách
hiệu quả và có chất lượng.
Là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và

Năng lực phương thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân
hợp tác

trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác;
tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác.

Năng lực chuyên biệt (specific competence) là sự thể hiện độc đáo các
phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một
lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao như năng lực tính toán, năng
lực thể chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ, năng lực công nghệ thông
tin, năng lực khoa học…
Năng lực chuyên biệt sẽ góp phần hình thành năng lực chung, năng lực
chung là cơ sở để phát huy năng lực chuyên biệt. Hai loại năng lực: năng lực
chung và năng lực chuyên biệt không bao giờ tách biệt mà luôn bổ sung, hỗ
trợ cho nhau.
12


1.1.4. Các phương pháp hình thành và phát triển năng lực cho người học
Để hình thành và phát triển năng lực cho người học, người dạy cần sử
dụng kết hợp các PP, kĩ thuật, hình thức tổ chức và các phương tiện dạy học
khác nhau. Mỗi PP có những ưu điểm nổi trội, phù hợp với những tình huống,
đơn vị kiến thức khác nhau. Để phát huy được năng lực cho người học, mỗi
GV cần lựa chọn PP, kĩ thuật, hình thức và phương tiện dạy học phù hợp nhất
với từng nội dung bài học khác nhau.
Thứ nhất, GV có thể vận dụng các PP dạy học tích cực: dạy học dự án;

dạy học giải quyết vấn đề; dạy học khám phá; PP bàn tay nặn bột; dạy học
bằng bài tập tình huống; PP nghiên cứu khoa học; PP thực hành thí nghiệm…
Thứ hai, GV có thể vận dụng linh hoạt một số kĩ thuật dạy học tích cực
như kĩ thuật động não, kĩ thuật XYZ, kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ
thuật bể cá, kĩ thuật lược đồ tư duy, kĩ thuật công não, kĩ thuật phòng tranh, kĩ
thuật ổ bi, kĩ thuật tia chớp,…
Thứ ba, để hình thành và phát triển năng lực cho người học, người dạy
có thể sử dụng đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học. Ngoài học ở lớp,
GV có thể tổ chức hoạt động học tập bên ngoài nhà trường, ví dụ như học tại
các di tích, bảo tàng, địa danh; hướng dẫn HS học tại nhà có hướng dẫn; các
hoạt động ngoại khoá như đóng kịch, sắm vai,…
Thứ tư, việc sử dụng đa dạng các phương tiện dạy học trực quan cũng
giữ vai trò quan trọng góp phần hình thành và phát triển năng lực cho người
học. Mỗi đơn vị kiến thức khác nhau, GV sẽ lựa chọn các phương tiện trực
quan phù hợp như tranh ảnh, video, thi nghiệm, mẫu vật, mô hình,…
Ngoài ra, người dạy có thể thiết kế các chuyên đề dạy học để hình
thành và phát triển năng lực cho người học. Khi thiết kế được một chuyên đề
dạy học bao quát, chứa một nội dung kiến thức tương đối trọn vẹn trang bị
cho HS. Những đơn vị kiến thức trong chuyên đề đó có liên quan đế nhiều bài
học đơn lẻ khác nhau trong một hoặc nhiều môn học, lĩnh vực khác nhau. GV
13


sẽ tổ chức các hoạt động học tập cho HS thông qua việc giải quyết các vấn
đề, giúp HS xây dựng hệ thống kiến thức xâu chuỗi và gắn với thực tiễn.
Mỗi môn học đều có những đặc thù riêng, vì thế GV cần lưu ý khi sử
dụng các PP, kĩ thuật và hình thức dạy học để đạt được hiệu quả tối ưu:
-

Dạy học theo hướng phát triển năng lực không nên tuyệt đối hoá vai trò

của một PP hay một kĩ thuật nào. Người dạy cần lựa chọn một cách hợp lí
trong từng bài học nhằm thực hiện được mục tiêu của bài học đặt ra, góp phần
hoàn thành mục tiêu giáo dục của môn học: phát triển năng lực và phẩm chất
của người học.
- Việc lựa chọn PP hoặc kĩ thuật dạy học cần dựa vào các cơ sở sau:
ü Mục tiêu cần đạt được của bài học
ü Nội dung cơ bản của bài học
ü Thời lượng cho phép của bài học
ü Điều kiện về phương tiện và thiết bị dạy học phổ biến ở nhiều trường học
ü Yêu cầu dạy tích hợp và phân hoá trong từng bài học
-

Người dạy là người tổ chức các hoạt động (qua hoạt động và bằng hoạt

động) để HS chủ động tìm hiểu, trao đổi, thảo luận…sau đó tự rút ra, hoàn
chỉnh những hiểu biết của mình. GV không nên áp đặt, truyền thụ một phía.
1.1.5. Phương pháp đánh giá năng lực
Đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác
nhau, tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn, giải quyết
vấn đề, năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực phát triển bản thân...
Đánh giá năng lực người học bao gồm đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ
học tập được giao; xác định năng lực sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ
để thực hiện việc học tập đạt tới một mức chuẩn nào đó. Đánh giá năng lực
cần thông qua hoạt động và bằng hoạt động, dó đó cần được mô tả, hiện thực
hoá bằng sản phẩm đầu ra một cách cụ thể, chân thực, khách quan, có thể đo
được bằng những thang đánh giá: định lượng hoặc định tính. Từ đó, người
14

dạy, người học, nhà quản lí có thể nhìn thấy được sự tiến bộ của người học
thông qua các sản phẩm học tập. Sản phẩm tạo ra theo hướng phát triển năng
lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố: đối tượng nhận thức, PP dạy học, trình độ tư
duy, phương tiện, kĩ thuật hỗ trợ cho tư duy. Đồng thời cần đánh giá được
hiệu quả của việc vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học khi
tham gia hoạt động và hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Quy trình đánh giá năng lực của người học được chia làm 3 giai đoạn:
Ø Giai đoạn 1: Chuẩn bị đánh giá
Xác định mục đích, mục tiêu và đối tượng đánh giá
Xác định các năng lực đánh giá
Xây dựng tiêu chí đánh giá và các minh chứng cho mỗi mức độ đạt
được của từng tiêu chí
Chọn và thiết kế bộ công cụ đánh giá cho từng năng lực
Xác định đường phát triển của từng năng lực
Ø Giai đoạn 2: Quy trình tổ chức đánh giá năng lực
Thẩm định bộ công cụ để hoàn thiện bộ công cụ và tiêu chí đánh giá
Đưa bộ công cụ vào đánh giá chính thức để thu thập thông tin, chứng cứ
Ø Giai đoạn 3: Phân tích kết quả, có điều chỉnh phù hợp
Phân tích số liệu: sử dụng phần mềm giáo dục để thống kê, xử lí số
liệu, thông tin liên quan đến kết quả đánh giá năng lực qua tiêu chí và
minh chứng cho kết quả.
Giải thích kết quả và đưa ra quyết định về mức độ phát triển năng lực
người học.
Để đánh giá từng năng lực của người học, người dạy cần căn cứ vào những
tiêu chí cụ thể với mức độ đạt chuẩn được mô tả rõ ràng. Đồng thời, người
dạy cần thiết kế công cụ đánh giá cho từng năng lực. Đây là một nhiệm vụ vô
cùng quan trọng, quyết định chất lượng các năng lực được hình thành và phát
triển cho người học. Trong mỗi năng lực cần đánh giá có thể sử dụng nhiều
15

công cụ khác nhau, mỗi công cụ có ưu điểm riêng, căn cứ vào nội dung cần
đánh giá để người dạy lựa chọn sao cho phù hợp. Mỗi loại công cụ cần được
thiết kế và xây dựng trên một quy trình chặt chẽ.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực không chú trọng đánh giá qua
kết quả học tập bằng việc tái hiện kiến thức học thuộc lòng, ghi nhớ lí thuyết
một cách máy móc, khô khan, thiếu thực tế. Trái lại, đánh giá theo năng lực coi
trọng khả năng vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết những tình
huống có tính thực tế ứng dụng vào đời sống. Hay nói cách khác, đánh giá theo
năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học trong những
hoàn cảnh có ý nghĩa ứng dụng, biến những lý thuyết trong sách vở thành kĩ
năng thực hành.
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh, có nhiều phương pháp đánh giá khác
nhau để đánh giá năng lực của người học, không chỉ duy nhất căn cứ vào sự
đánh giá của GV đối với HS thông qua bài kiểm tra theo đầu điểm định kì
[14]. Sự đa dạng của các phương pháp đánh giá sẽ càng làm tăng mức độ
chính xác, khách quan của quá trình đánh giá. Vì vậy, trong đánh giá năng lực
nói chung, NLGQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống
như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm
tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá mới như:
- Đánh giá thông qua quan sát
- Đánh giá thông qua phỏng vấn (vấn đáp)
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, ...).
- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS
Tuy vậy, khi vận dụng những PP đánh giá trên, chúng ta cần chú trọng
khả năng vận dụng kiến thức của người học nhằm giải quyết các tình huống
trong học tập, tình huống trong thực tế và đặc biệt đánh giá cao những đề
xuất, ý tưởng có tính sáng tạo của người học.
16

1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Theo OECD (2012) định nghĩa, NLGQVĐ là “khả năng của một cá
nhân hiểu và giải quyết tình huống có vấn đề khi mà giải pháp giải quyết
chưa rõ ràng. Nó bao hàm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự
để đạt được tiềm năng của mình như một công dân tích cực và xây dựng”. [32]
Theo tác giả Phan Khắc Nghệ (2016), năng lực giải quyết vấn đề là khả
năng cá nhân vận dụng những hiểu biết và xúc cảm để phát hiện vấn đề và tìm
ra giải pháp, tiến hành giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, tự đánh giá, điều
chỉnh quá trình giải quyết vấn đề [15]. Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội và
Nguyễn Thị Phương, năng lực giải quyết vấn đề trong học tập là khả năng
người học phát hiện được vấn đề, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và giải
quyết vấn đề học tập [10].
Từ đó, chúng ta có thể hiểu bản chất của NLGQVĐ là khả năng vận
dụng một cách hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã có cùng thái độ thực hiện phù
hợp của mỗi cá nhân để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó
không có sẵn cách thức hay giải pháp thông thường.
1.2.2. Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (2017),
cấu trúc của NLGQVĐ bao gồm 3 năng lực thành phần như sau [6]:
- Năng lực phát hiện và làm rõ vấn đề: phân tích được tình huống, phát
hiện và diễn đạt được vấn đề.
- Năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp: tìm kiếm, tích luỹ, và phân
tích nhằm làm sáng tỏ thông tin liên quan đến vấn đề, từ đó đưa ra được
những giải pháp giải quyết vấn đề hiệu quả và phù hợp.
- Năng lực thực hiện, đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề và vận dụng:
thực hiện và trình bày giải pháp giải quyết vấn đề, đánh giá giải pháp thực hiện,
vận dụng cách thức, tiến trình giải quyết vấn đề vận dụng trong bối cảnh mới.

17