Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua môn mỹ thuật

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ MỸ HẠNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÔNG QUA MÔN MỸ THUẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội – 2018

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ MỸ HẠNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÔNG QUA MÔN MỸ THUẬT

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Thúy Hồng

Hà Nội – 2018
2


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu đề tài: “Quản lý hoạt động trải nghiệm
sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua môn Mỹ thuật” đến nay
tôi đã hoàn thành xong luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, chuyên viên trường Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Hội đã quan tâm, giúp đỡ tôi trong quá
trình học tập cũng như nghiên cứu luận văn này.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới ban giám hiệu, các giáo
viên phụ huynh học sinh của trường Trung học cơ sở Ngũ Hiệp đã hợp tác và
tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong xuốt thời gian điều tra thực trạng tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn TS. Phạm Thị Thúy Hồng đã chỉ bảo tận
tình, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù chúng tôi đã rất cố gắng song khó tránh khỏi những thiếu xót.
Kính mong được sự chỉ bảo của các thầy, cô giáo và ý kiến đóng góp của các
nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 7 năm 2018
Tác giả

Lê Thị Mỹ Hạnh

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Cụm từ viết đầy đủ

CBQL

Cán bộ quản lý

CSVC

Cơ sở vật chất

ĐCSVN

Đảng cộng sản Việt Nam

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS

Học sinh

KN

Kỹ năng

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

QLGD

Quản lý giáo dục

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ..........................................................................................................
i
Danh mục viết tắt ................................................................................................
ii
Mục lục ................................................................................................................
iii
Danh mục các bảng .............................................................................................
vi
Danh mục các sơ đồ ............................................................................................
vii
1
MỞ ĐẦU ............................................................................................................
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
7
THÔNG QUA MÔN MỸ THUẬT .................................................................
7
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu ......................................................
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài....................................................................
8
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ......................................................................
10
1.2. Một số khái niệm cơ bản ..............................................................................
14
1.2.1. Quản lý giáo dục .......................................................................................

14
1.2.2. Trải nghiệm sáng tạo ................................................................................
18
1.2.3. Giáo dục trải nghiệm sáng tạo
21
1.2.4. Giáo dục trung học cơ sở và giáo dục mỹ thuật ở bậc THCS ...................
22
1.3. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở
24
thông qua môn mỹ thuật...................................................................................
1.3.1. Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua môn mỹ
thuật ở trường THCS ...........................................................................................
24
1.3.2. Nội dung hoạt động trải nhiệm sáng tạo thông qua môn mỹ
thuật ở trường Trung học cơ sở ..........................................................................
25
1.3.3. Phương pháp giáo dục trải nhiệm sáng tạo thông qua môn mỹ
thuật ở trường Trung học cơ sở ..........................................................................
27
1.3.4. Kỹ thuật giáo dục trải nhiệm sáng tạo thông qua môn mỹ thuật
ở trường Trung học cơ sở ....................................................................................
30
1.3.5. Hình thức giao dục trải nhiệm sáng tạo thông qua môn mỹ
thuật ở trường Trung học cơ sở ...........................................................................
35
1.3.6. Cơ sở vật chất và điều kiện thực hiện hoạt động trải nghiệm
iii


sáng tạo ................................................................................................................

36
1.3.7. Các yêu cầu của quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo .........................
37
1.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh Trung
42
học cơ sở thông qua môn mỹ thuật ..................................................................
1.4.1.Lập kế hoạch ..............................................................................................
42
1.4.2. Tổ chức, chỉ đạo hoạt động trải nghiệm sáng tạo ....................................
43
1.4.3. Quản lý kiểm tra, đánh giá ........................................................................
52
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm
53
sáng tạo cho học sinhTHCS thông qua GD MT ............................................
54
Tiểu kết chƣơng 1 ..............................................................................................
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG
56
QUA MÔN MỸ THUẬT ..................................................................................
56
2.1. Khái quát chung về mẫu khảo sát ............................................................
2.1.1.Vài nét về trường về trường THCS trên địa bàn huyện Thanh trì .............
56
2.1.2. Vài nét về tâm sinh lý học sinh THCS ......................................................
58
59
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng .....................................................................
2.2.1. Mục đích khảo sát .....................................................................................

59
2.2.2. Nội dung khảo sát......................................................................................
60
2.2.3. Đối tượng khảo sát ....................................................................................
60
2.2.4. Thời gian khảo sát .....................................................................................
61
2.3. Thực trạng giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh thông
qua môn mỹ thuật tại một số trƣờng THCS trên địa bàn huyện
61
Thanh Trì ...........................................................................................................
2.3.1.Thực trạng nhận thức ................................................................................
61
2.3.2. Thực trạng giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh thông
qua dạy môn mỹ thuật tại một số trường THCS trên địa bàn huyện
Thanh Trì Hà Nội ................................................................................................
63
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học
68
sinh thông qua môn mỹ thuật tại bốn trƣờng THCS ...................................
2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch ............................................................................
68
2.4.2. Thực trạng tổ chức ....................................................................................
70
2.4.3 Thực trạng chỉ đạo......................................................................................
71
iv


2.4.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá ....................................................................

72
73
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng .............................................................
73
2.6. Kết quả thực trạng và những hạn chế nguyên nhân ............................
2.6.1. Những kết quả đạt được ............................................................................
73
2.6.2. Những hạn chế cơ bản ...............................................................................
74
75
Tiểu kết chƣơng 2 ..............................................................................................
Chƣơng 3: ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM
76
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA MÔN MỸ THUẬT .............
76
3.1. Nguyên tắc đề xuất ....................................................................................
3.2. Giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho
học sinh thông qua môn mỹ thuật .......................................................................
81
3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao năng lực giáo viên mỹ thuật trong hoạt
động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh thông qua tích hợp liên môn ...............
81
3.2.2 Biện pháp2: Đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất, học liệu
phục vụ thông hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh THCS qua
môn mỹ thuật .......................................................................................................
83
3.2.3 Biện pháp 3: Phân phối chương trình phù hợp dạy học tích hợp
liên môn ...............................................................................................................
84
3.2.4. Biện pháp 4: Điều chỉnh tăng cường giờ học hoạt động trải

nghiệm sáng tạo thông qua môn Mỹ Thuật.........................................................
85
3.2.5. Biện pháp 5:Huy động sự tham gia của các lực lượng giáo dục
trong và ngoài trường trong tổ chức các hoạt động giáo dục TNST
thông qua môn mỹ thuật ở các trường THCS .............................................................................
88
3.2.6. Biện pháp 6: Thường xuyên, định kỳ tổ chức kiểm tra, giám
sát, đánh giá các HĐGD TNST thông qua môn mỹ thuật ..................................
90
92
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất .................................................
93
3.4. Khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp ........................
96
Kết luận chƣơng 3 .............................................................................................
98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................
1. Kết luận ...........................................................................................................
98
2. Khuyến nghị ....................................................................................................
99
101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................
103
PHỤ LỤC ..........................................................................................................
v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Bảng 2.1. Thống kê trình độ đào tạo, chuyên môn nghiệp vụ của
CBQL các trường THCS năm học 2016 – 2017 ................................................
57
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát nhận thức của GV và học sinh trường
Trung học cơ sở Ngũ Hiệp về trải nghiệm sáng tạo ................................... 62
Bảng 2.3. Thực trạng giáo dục kỹ năng cho học sinh thông qua giáo
dục trải nghiệm sáng tạo ...................................................................................
63
Bảng 2.4. Ý kiến của GV hình thức GD đã được sử dụng để giáo dục
trải nghiệm sáng tạo cho học sinh ......................................................................
64
Bảng 2.5. Mức độ thực hiện hoạt động của giáo dục trải nghiệm sáng
tạo cho học sinh hiện nay ...................................................................................
65
Bảng 2.6. Cơ sở vận dụng các phương pháp giáo dục trải nghiệm
sáng tạo cho học sinh .........................................................................................
66
Bảng 2.7. Mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục trải nghiệm
sáng tạo cho học sinh .........................................................................................
66
Bảng 2.8. Thực trạng lập kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục trải
nghiệm sáng tạo cho học sinh thông qua môn mỹ thuật ....................................
68
Bảng 3.1. Đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất.......................
94
Bảng 3.2. Đánh giá mức độ khả thi của các biện pháp ......................................
95

vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Trang
Sơ đồ 2.1. Thực trang nhận thức của CBQL về hoạt động TNST .....................
61
Sơ đồ 2.2. Mức độ thực hiện hoạt động của giáo dục trải nghiệm sáng
tạo cho học sinh hiện nay ...................................................................................
65
Sơ đồ 2.3. Mức độ biết và sử dụng các biện pháp hoạt động trải
nghiệm sáng tạo cho học sinh ............................................................................
67
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý giáo dục TNST
cho học sinh ........................................................................................................
93
Sơ đồ 3.2. Mức độ tương quan giữa tính cần thiết và khả thi của các
giải pháp .............................................................................................................
96

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Luật giáo dục năm 2005 xác định rõ mục tiêu giáo dục: “Mục tiêu GD là
đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức trí thức, sức khỏe,
thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa
xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của người
công dân, đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc”.
Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của ĐCSVN về
“Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công

nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã xác định quan điểm chỉ đạo “Phát triển GD
và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn liền
với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và GD xã hội.
Nghị quyết số 88/2014/QH 13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới
chương trình, SGK GD phổ thông đã đề cập: “Mục tiêu GD phổ thông là tập
trung trí tuệ thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát triển và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa,
lịch sử, đạo đức lối sống, ngoại ngữ tin học, năng lực và kỹ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích khả năng học tập xuốt đời”. “Tiếp tục đổi mới phương pháp GD
theo hướng: Phát triển năng lực và phẩm chất người học; Phát huy tính tích
cức, chủ động sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ
năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập, đa dạng hóa hình
thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học,
đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; GD ở nhà trường kết hợp với
gia đình và xã hội.
1


Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ
thông sau năm 2015 đã nêu: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bản chất là
những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những
phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực
cần có của con người trong xã hội hiện đại. Nội dung của hoạt động trải
nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học
thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phương pháp tổ chức đa

dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô,
đối tượng và số lượng,… để HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm”.
Thông qua hoạt động TNST học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm. Có thể
kể ra một số hình thức hoạt động TNST: Hình thức có tính khám phá (thực
địa, thực tế, tham quan, cắm trại); hình thức có tính triển khai (dự án và
nghiên cứu khoa học, hội thảo, câu lạc bộ); hình thức có tính trình diễn (diễn
đàn, giao lưu, sân khấu hóa); hình thức có tính cống hiến, tuân thủ (thực hành
lao động việc nhà, việc trường, hoạt động xã hội - tình nguyện).
Giáo dục thẩm mỹ, giúp học sinh người học có kiến thức và kỹ năng cơ
bản về cái đẹp và biết vận dụng sáng tạo những hiểu biết về cái đẹp vào cuộc
sống học tập, sinh hoạt hàng ngày, hay nói cách khác là giáo dục Mỹ thuật
hướng tới hình thành và phát triển năng lực thẩm mỹ cho học sinh – là những
người có nhiệm vụ sáng tạo văn hóa - Văn hóa là nền tảng, là bản sắc dân tộc
và là cầu nối với cộng đồng thế giới. Học sinh được học, tiếp cận và sáng tạo
văn hóa thông qua các cách thể hiện tạo hình khác nhau, trên các chất liệu
khác nhau, cách biểu đạt khác nhau… và ở nhiều không gian khác nhau.
Theo đó, giáo dục Mỹ thuật kích thích hình thành, phát triển các năng
lực cá nhân của học sinh (năng lực nhận thức; năng lực kỹ năng và kỹ thuật;
năng lực biểu đạt; năng lực giao tiếp; năng lực đánh giá). Đồng thời, bồi
dưỡng, giáo dục nhân cách và các phẩm chất đạo đức, hành vi, lối sống theo
chuẩn mực trong đời sống văn hóa xã hội của dân tộc và quốc tế.

2


Trên thực tế môn Mỹ Thuật là môn học chưa thực sự được quan tâm
cũng như chưa khai thác những thế mạnh tích cực mà môn này mang lại. Để
có thể mang đến một cái nhìn mới, cách tiếp cận mới về giáo dục trải nghiệm
sáng tạo thông qua môn Mỹ thuật. Trước hết đòi hỏi chúng ta cần phải có một
bước đột phá mới, một bước tiến mới về quản lý giáo dục. Chính vì vậy tôi

chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học
sinh Trung học cơ sở thông qua môn Mỹ thuật”. Điều đó góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học trong nhà trường và phát triên năng lực trải nghiệm từ
thực tiễn của học sinh thực hiện công cuộc đổi mới căn bản toàn diện
GD&ĐT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý hoạt động TNST cho HS
THCS thông qua môn mỹ thuật đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện
hiện nay. Cùng với đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THCS trên địa
bàn huyện Thanh Trì
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo dục trải nhiệm sáng tạo cho học sinh trường Trung học cơ sở thông
qua môn mỹ thuật.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục trải nhiệm sáng tạo cho học sinh Trung học
cơ sở thông qua môn Mỹ thuật.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Làm thế nào để học sinh Trung học cơ sở được trải nghiệm
sáng tạo thông qua môn Mỹ thuật của trường đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục hiện nay?
Câu hỏi 2: Thực tiễn hoạt động trải nghiệm cho học sinh Trung học cơ sở
thông qua môn mỹ thuật hiện nay có những thuận lợi khó khăn gì?

3


Câu hỏi 3: Từ góc độ quản lý giáo dục, để quản lý, hoạt động trải
nghiệm cho học sinh Trung học cơ sở thông qua môn mỹ thuật, hiệu trưởng
các trường THCS trên địa bàn cần có những biện pháp như thế nào?

5. Giả thuyết nghiên cứu
Hiệu quả công tác quản lý giáo dục trải nhiệm sáng tạo cho học sinh
Trung học cơ sở thông qua môn Mỹ thuật sẽ được nâng cao nếu như tìm
được ra những biện pháp quản lý có tác động tích cực đến việc tổ chức hoạt
động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh. Từ đó nâng cao chất lượng
dạy học môn Mỹ thuật cũng như phát triển toàn diện cho học sinh đáp ứng
yêu cầu giáo dục hiện nay.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh
thông qua môn Mỹ thuật tại trường THCS
- Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý dạy hoạt động trải nghiệm cho
học sinh trường Trung học cơ sở thông qua môn Mỹ thuật.
- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trường Trung học cơ sở thông qua môn Mỹ thuật.
- Đánh giá tính cần thiết và tính khả thi cua các biện pháp quản lý hoạt
động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trường Trung học cơ sở thông qua
môn Mỹ thuật.
7. Phạm vi nghiên cứu
Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua môn mỹ thuật ở bốn
trường Trung học cơ sở trong bối cảnh hiện nay.
Phạm vi về đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu việc quản lý giáo dục trải
nghiệm sáng tạo của cán bộ quản lý tại một số trường Trung học cơ sở trên
địa bàn Hà Nội.
Phạm vi về địa bàn nghiên cứu: Vì điều kiện không cho phép trên diện
rộng nên nghiên cứu được thực hiện tại bốn trường Trung học cơ sở trên địa
bàn huyện Thanh Trì, thành phố Hà Nội.
4


8. Phƣơng pháp nghiên cứu

Phương pháp quan sát: là phương pháp thu thập thông tin bằng việc
theo dõi trực tiếp những trải nghiệm của người học thông qua việc tổ chức
hoạt động của giáo viên từ đó đánh giá được tác động của việc quản lý tới
hoạt động giáo dục trải nghiệm.
Phương pháp phỏng vấn: là phương pháp thu thập thông tin thông qua
hình thức giao tiếp trực tiếp mà trong đó người phỏng vấn đã chuẩn bị trước
nội dung các thông tin cần khai thác nhằm đạt được mục tiêu đặt ra trong
cuộc phỏng vấn;
Phương pháp khảo sát thực tế: là các phương pháp trực tiếp tác động
vào đối tượng có trong thực tiễn để làm bộc lộ bản chất và quy luật vận động
của đối tượng đó, giúp người nghiên cứu thu thập thông tin hoặc làm nảy sinh
các ý tưởng nghiên cứu và đề xuất sáng tạo;
Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động: là phương pháp mà nhà
nghiên cứu sẽ thông qua các sản phẩm mà đối tượng được nghiên cứu (học
sinh, giáo viên, cán bộ giáo dục,…) tạo ra như bài làm, bài chấm vở ghi, bài
soạn, sổ sách, nhật ký, các sáng tạo văn học nghệ thuật, sản phẩm lao động,
học tập,… để tìm hiểu tính chất, đặc điểm của con người và hoạt động tạo ra
các sản phẩm đó;
Phương pháp điều tra bằng Anket. Phương pháp anket là phương pháp
thu thập thông tin gián tiếp dựa trên bảng hỏi (phiếu trưng cầu ý kiến được
thiết kế sẵn) ;
Phương pháp chuyên gia: Thực chất đây là phương pháp sử dụng trí
tuệ, khai thác ý kiến đánh giá của các chuyên gia có chuyên môn sâu để xem
xét, nhận định một vấn đề, một sự kiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu
cho vấn đề, sự kiện đó.
9. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn đề tài
Về mặt lý luận: Làm sáng tỏ hệ thống cơ sở lý luận, khung lý thuyết về
quản lý giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trường Trung học cơ sở
thông qua môn mỹ thuật.
5

Về mặt thực tiễn: Công trình nghiên cứu đã đưa ra được bức tranh thực
trạng về công tác quản lý giáo dục trải nghiệm sang tạo cho học sinh trường
Trung học cơ sở thông qua môn mỹ thuật, đánh giá được thực trạng quản lý
giáo dục trải nghiệm sang tạo cho học sinh thông qua môn mỹ thuật tại một số
trường THCS trên địa bàn huyện Thanh trì từ đó đề xuất được hệ thống giải
pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý của Nhà trường đối với việc quản lý
hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo của học sinh nói chung và giáo dục
trải nghiệm sáng tạo của học sinh thông qua môn mỹ thuật nói riêng.
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nhiệm sáng tạo cho
học sinh Trung học cơ sở thông qua môn Mỹ thuật.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nhiệm sáng tạo cho học
sinh Trung học cơ sở thông qua môn Mỹ thuật.
Chương 3: Đề xuất giải pháp giáo dụctrải nghiệm sáng tạo cho học sinh
thông qua môn mỹ thuật

6


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÔNG QUA MÔN MỸ THUẬT
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu
Ngay từ thời cổ đại con người đã có những kỹ năng để thích nghi với
cuộc sống và quan hệ trong cộng đồng. Các kỹ năng được truyền dạy từ nhiều

đời với các kiến thức về săn bắn, trồng trọt và cách trốn tránh kẻ thù...đó là
các kỹ năng. Cách truyền khẩu như vậy, con người đã ngày càng tiến hóa và
mở rộng vốn hiểu biết của mình và xây dựng một xã hội văn minh như ngày
nay. Ta có thể khẳng định: kỹ năng sống của con người đã được hình thành
khi xã hội loài người được hình thành. Ngày nay con người ngày càng phát
triển thì kỹ năng sống cũng được mở rộng. Kỹ năng sống không còn chỉ là
bản năng sống mà còn là khả năng thích ứng với cuộc sống. Mỗi chế độ xã
hội có tư tưởng giáo dục trụ cột phục vụ cho sự phát triển kinh tế, văn hóa xã
hội, bảo vệ quyền lợi cho các thành viên trong xã hội. Ta có thể nhận thấy ở
thể chế xã hội nào đi nữa thì mục tiêu cuối cùng của giáo dục là nhằm phát
triển toàn diện nhân cách của người theo chuẩn mực mà xã hội đó qui định.
Sự Phát triển toàn diện nhân cách của người được giáo dục theo chuẩn mực
của xã hội đó qui định. Sự phát triển toàn diện nhân cách bao gồm sự phát
triển về thể chất (thể lực, thể hình, thể năng), tâm trí (trí tuệ, tình cảm) và
năng lực thực tiễn (Theo C. Mác - Ph. Ăng-ghen đó là kỹ năng xã hội, theo
UNESCO gọi là KNS). Để đạt được mục tiêu đó, người học (học sinh) phải là
chủ thể của quá trình nhận thức và quá trình tự giáo dục, tự hoàn thiện nhân
cách. Vì vậy mà việc giáo dục TNST không chỉ diễn ra trong một môn học ở
trên lớp, trong một trường hợp cụ thể mà còn phải được thực hiện ở nhiều
môn học, ở ngoài lớp, ngoài nhà trường theo phương thức kết hợp giáo dục
giữa nhà trường, gia đình và xã hội thông qua các hình thức hoạt động TNST
trong môi trường giáo dục. Các kiến thức của các môn học được lồng ghép
7


thông qua môn mỹ thuật ở THCS áp dụng vào thực tiễn cuộc sống để đáp ứng
được những nhu cầu của xã hội trong thời điểm hiện nay.
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Thế kỷ XX, nhà khoa học, nhà giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey
đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của

kinh nghiệm trong giáo dục qua tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục Với triết
lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm. Ông cũng chỉ ra rằng, kinh nghiệm
cho thấy, nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những
kiến thức được học với thực tiễn. Kolb (1984) cũng đưa ra được lý thuyết
trong đó khẳng định học là một quá trình mà kiến thức của người học được có
được thôn qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; ông cũng cho thấy bản chất của
hoạt động học là quá trình trải nghiệm sáng tạo.
Tác giả Diane TillMan trong cuốn những giá trị sống cho tuổi trẻ (NXB
TP Hồ Chí Minh).-2009. Theo đó, chúng ta cần hiểu mình đang hướng dẫn về
giá trị, giúp khơi dậy những giá trị cốt lõi đã có ở HS chứ không phải là chỉ
dạy, bảo ban. Đặc biệt HS ở độ tuổi vị thành niên đôi khi tỏ ra chống đối lại
những điều giáo viên nói với chúng. Không phải chúng bất kính với thầy cô,
nhưng ở độ tuổi này điều đó thật khó tránh khỏi. Tuy nhiên chúng có thể tự
tìm tòi khám phá các giá trị dưới sự dẫn dắt và hỗ trợ của người điều phối,
hướng dẫn các hoạt động giá trị. Ngoài ra, một phần không thể thiếu của
chương trình giáo dục giá trị sống là việc tạo lập bầu không khí dựa trên các
giá trị để học sinh cảm thấy an toàn, có giá trị, được yêu thương, thấu hiểu và
được tôn trọng. Nhiều nghiên cứu giáo dục cho thấy nếu HS mang nỗi sợ hãi
hay căng thẳng, não bộ sẽ rất khó tiếp nhận thông tin. Còn khi HS cảm thấy
an toàn, thoải mái, chúng có thể tiếp thu được nhiều hơn GD giá trị sống
thông qua môn mỹ thuật HS có kỹ năng sống ngày càng được nhìn nhận là có
sức mạnh vượt lên khỏi lời răn dạy đạo đức chi tiết đến mức hạn chế trong
cách nhìn hoặc những vấn đề thuộc về tư cách công dân. Điều đó đang xem là
8


trung tâm của tất cả thành quả mà giáo viên và nhà trường tâm huyết có thể hi
vọng đạt được qua việc trải nghiệm sáng tạo dạy môn mỹ thuật góp phần nâng
cao giá trị sống, kỹ năng sống cho HS.
Tổ chức văn hóa và khoa học GD liên hợp quốc (UNESCO) đã đưa ra

nguyên tắc cơ bản để định hướng giáo dục kỹ năng sống trong thực tiễn: “Tất
cả thế hệ trẻ và người lớn có quyền được hưởng lợi từ một nên giáo dục chứa
đựng các hợp phần học để biết, học để làm, học để chung sống với mọi người
và học để khẳng định mình. GD hướng vào yêu cầu bồi dưỡng năng khiếu
tiềm năng và phát triển cá tính người học cần quan tâm kết hợp kỹ năng thực
hành và các khả năng tâm lý xã hội, đánh giá chất lượng giáo dục phải bao
hàm đánh giá mức độ đạt được các kỹ năng sống và tác dụng của kỹ năng
sống đối với xã hội và cá nhân.”
Hội nghị giáo dục thế giới họp tại Dakar- thủ đô senegan tháng 4 năm
2004 đã thông qua kế hoạch hành động giáo dục cho mọi người – gọi tắt là kế
hoạch Dakar, bao gồm 6 mục tiêu. Trong đó, mục tiêu 3 nêu rõ: Đảm bảo nhu
cầu học tập cho tất cả các thế hệ trẻ và người lớn được đáp ứng thông qua
bình đẳng tiếp cận và các chương trình học tập và chương trình kỹ năng sống
thích hợp.
Hội nghị Thế giới về sự sống còn, bảo vệ và phát triển của trẻ em, họp
ngày 20 – 30/3/1990 tại trụ sở Liên hợp quốc ở New York đã tuyên bố: “ Tất
cả trẻ em trên thế giới đều trong trắng, dễ bị tổn thương và còn phụ thuộc.
Đồng thời các em ham hiểu biết, ham hoạt động và đầy ước vọng. Tuổi của
các em phải được sống trong vui tươi, thanh bình, được chơi, được học và
phát triển. Tương lai của các em phải được hình thành trong sự hòa hợp và
hợp tác”.
Nhận định trên muốn nhấn mạnh đến nhiệm vụ học tập, môi trường học
tập dành cho trẻ em cần phải được quan tâm đúng cách. Học sinh đi học
không chỉ để có tri thức mà cần phải biết cách học để có sức khỏe, có kỹ năng
nghề nghiệp, có những giá trị đạo đức, thẩm mỹ, nhân văn đúng đắn vừa
9


mang tính cá nhân vừa mang tính xã hội, vừa đậm đà bản sắc dân tộc lại vừa
mang tính phổ quát toàn cầu,… tức là mỗi học sinh luôn phải học, tự học

những kỹ năng nhất định trong môi trường thích hợp để tồn tại và phát triển.
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey
với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà
trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với
triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng,
những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng
cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn. Kolb
(1984) cũng đưa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm. Theo đó, học là một
quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa
kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải
nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với
các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995);
học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản
ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh
nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã
chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam vấn đề quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho thế hệ trẻ
đã thu hút nhiều ngành khoa học quan tâm đến nghiên cứu, trong đó khoa
học giáo dục có vai trò, trọng trách lớn về cả nghiên cứu tâm lý luận lẫn triển
khai thực tiễn giáo dục nước nhà.
Với Việt Nam Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn quan tâm đến công tác giáo
dục thiếu nhi. Trong bài “1-6” ký tên C.B đăng trên báo Nhân dân số ra ngày
1-6-9995, Bác đã đề ra nội dung giáo dục toàn diện đối với học sinh bao gồm:
thể dục, trí dục, mỹ dục, đức dục. Bác đã đưa quan điểm giáo dục thiếu nhi đó
10


là: “Trong quá trình giáo dục thiếu nhi phải giữ toàn vẹn cái tính vui vẻ, hoạt

bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của chúng và trong lúc học, cũng cần làm cho
chúng vui, trong lúc vui cũng cần làm cho chúng học”. Bác yêu cầu: “ Cách
dạy phải nhẹ nhàng và vui vẻ, chớ gò ép thiếu nhi vào khuôn khổ của người
lớn”. Với nguyên lý giáo dục “ Học đi đôi với hành, giáo dục gắn liền với
thực tiễn, nhà trường gắn liền với xã hội”, Bác đã từng nói: “ Giáo dục phải
theo hoàn cảnh và điều kiện” và “Một chương trình nhỏ mà được thực hành
hẳn hoi còn hơn một trăm chương trình lớn mà không làm được”. Trong xu
thế hội nhập, nhiệm vụ giáo dục của các nước là đào tạo thế hệ trẻ năng động,
sáng tạo, có những năng lực chủ yếu như: năng lực thích ứng, năng lực tự
hoàn thiện, năng lực hợp tác, năng lực hoạt động xã hội...Nói cách khác là đào
tạo một lớp người mới tinh thông về nghề nhiệp, có khả năng thích ứng cao
với những biến động của cuộc sống.
Ở Việt Nam, mục tiêu của giáo dục phổ thông đã được qui định tại Điều
27- Luật giáo dục 2005[8] như sau: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp
học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhận, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách
nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục lên hoặc đi vào cuộc sống lao
động tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”
Với nhiều năm nghiên cứu PGS.TS Hà Nhật Thăng đã cho xuất bản cuốn
sách: giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn” năm 1998 và đã tái bản
nhiều lần.[18] Trong đó, trang bị cho học sinh sinh viên nắm vững hệ thống
giá trị cốt lõi, đó là cơ sở cơ bản của bản của nhân cách, rèn luyện để thế hệ
trẻ có những hành vi tương ứng với hệ thống giá trị đạo đức nhân văn cốt lõi,
phù hợp với yêu cầu của xã hội, của thời đại. Những kết quả nghiên cứu trên
đã được ứng dụng vào việc xây dựng chương trình và thể hiện trong sách giáo
khoa ở Tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông của môn giáo dục công
dân, triển khai từ năm 2000 trên phạm vi cả nước.
11

Tác giả Đỗ Ngọc Thống [17 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh
nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam Hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Góc
nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa[15,
Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục
phổ thông mới – tác giả Lê Huy, Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm
sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học – tác giả Nguyễn Thị Thu
Hoài7. Trong bài nghiên cứu có nhan đề Mục tiêu năng lực, nội dung
chương trình, cách đánh giá trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo tác giả
Đinh Thị Kim Thoa 16 đã chỉ ra để phát triển chương trình HĐTNST cần
phải xác định và xây dựng được khung năng lực, từ đó thiết kế nội dung để
đạt được mục tiêu đặt ra.
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đinh Thị Kim Thoa, Trần văn Tính, Vũ
Phương Liên trong cuốn sách “giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học
sinh trung học phổ thông” đã chỉ ra kỹ năng sống là công cụ và phương tiện
để tiếp nhận và thể hiện giá trị sống. Đây là những tiền đề đưa công tác giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh vào các nhà trường mạnh mẽ, mang lại hiệu
quả tích cực, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, vì mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội dân chủ, công bằng, văn
minh.[10]
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc Đặng Hoàng Minh, Đinh Thị Kim Thoa,
2010” Giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở :
Tài liệu dùng cho giáo viên THCS” trình bày đặc điểm phát triển tâm lý của
học sinh học sinh THCS, vấn đề giáo dục giá trị sống và giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh học sinh THCS, một số trò chơi giáo dục TNST cho học
sinh học sinh THCS [13]
Tác giả Trần Anh Tuấn, 2012 “Đưa giáo dục kĩ năng sống vào các
trường sư phạm: nhu cầu xã hội, mô hình và lộ trình triển khai” đã bàn về
12

việc đưa giáo dục kỹ năng sống vào chương trình đào tạo giáo viên tại các
trường sư phạm, đồng thời đưa ra những phân tích về nhu cầu xã hội; mô hình
giáo dục kĩ năng sống trong các trường sư phạm và đề xuất về lộ trình thực
hiện cho việc đưa giáo dục kĩ năng sống vào nhà trường sư phạm[14]
Tác giả Hồ Thị Hồng Vân, 2016, “Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
ở Trường Quốc tế Hà Nội và bài học kinh nghiệm khi xây dựng chương trình
hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo ở Việt Nam” đã đề cập tới hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp các em được trải nghiệm sáng tạo tại Trường Quốc
tế Hà Nội; một số bài học kinh nghiệm trong hoạt động giáo dục TNST ở
Trường Quốc tế Hà Nội;[20]
Hiện nay đã có rất nhiều nhà nghiên cứu trong nước nghiên cứu đề tài
giáo dục kỹ năng sống, các đề tài chủ yếu phân tích làm rõ thực trạng trước
tính cấp bách của vấn đề TNST, hoặc một số đề tài đã nghiên cứu tương đối
đầy đủ nhiệm vụ nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp
quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Qua quá trình nhiều năm giảng dạy
môn mỹ thuật tôi thấy rằng những kiến thức kinh nghiệm dạy mỹ thuật mang
lại cho học sinh nhiều điều bổ ích và lý thú. Những kiến thức đó gắn liền với
cuộc sống và có thể giải quyết được những vấn đề cần thiết, vấn đề khó trong
cuộc sống các em có thể vận dụng để giải quyết những vấn đề đó. Ngoài ra
qua quá trình nghiên cứu và tìm hiểu thì chưa có công trình nào nghiên cứu về
vấn này. Chính vì vậy tác giả chọn đề tài: quản lý hoạt động trải nhiệm sáng
tạo cho học sinh trường Trung học cơ sở thông qua môn mỹ thuật.
Qua nghiên cứu tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài
nước cho thấy trong giai đoạn hội nhập quốc tế việc giáo dục TNST cho học
sinh đang được các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu quan tâm. Học sinh cần
được giáo dục TNST để có thể tự phát triển và hòa nhập có chọn lọc trong
hình thành nhân cách. Các công trình nghiên cứu cũng đã đưa ra được hệ
thống các khái niệm cơ bản và tùy từng nội dung nghiên cứu, các công trình

đã đưa ra được các hệ thống lý luận liên quan.
13


Tuy nhiên, việc nghiên cứu về TNST nói chung thì nhiều trong khi đó
các công trình nghiên cứu về trải nghiệm sáng tạo còn hạn chế, đặc biệt trải
nghiệm sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở thông qua môn mỹ thuật là
chưa có nghiên cứu nào. Trong khi đó, việc giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của mỗi môn học thực sự
hữu ích và dễ dàng giúp người học vừa tiếp thu kiến thức vừa được trải
nghiệm về thực tế và hấp thụ kiến thức hiệu quả.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý giáo dục
Khái niệm “quản lý” được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát triển
của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng và
phát triển ngày càng hoàn thiện hơn. Mọi hoạt động của xã hội đều cần quản
lý. Quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một hệ
thống xã hội cả ở tầm vĩ mô và vi mô.
Cùng với sự phát triển của phương thức xã hội hóa sản xuất và sự mở
rộng trong nhận thức của con người thì sự khác biệt về nhận thức và lý giải về
khái niệm quản lý càng trở nên rõ rệt. Xuất phát từ những góc độ khác nhau,
rất nhiều học giả trong và ngoài nước đã đưa ra giải thích không giống nhau
về quản lý, các trường phái quản lý học đã đưa ra những định nghĩa về quản
lý như sau:
Theo F.W Taylor (1856-1915): Là một trong những người đầu tiên khai
sinh ra khoa học quản lý và là “ông tổ” của trường phái “quản lý theo khoa
học” tiếp cận dưới góc độ kinh tế- kỹ thuật đã cho rằng: Quản lý là hoàn
thành công việc của mình thông qua người khác và biết được một cách chính
xác họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất.
Theo Henrry Fayol (1841-1925): là người đầu tiên tiếp cận quản lý theo

quy trình và là người có tầm ảnh hưởng to lớn trong lịch sử tư tưởng quản lý
từ thời kỳ cận hiện đại tới nay, ông quan niệm rằng: Quản lý là một tiến trình
bao gồm các khâu: Lập kế hoạch,tổ chức, phân công điều khiển và kiểm soát
14


các nỗ lực của cá nhân, bộ phận và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực vật
chất khác của tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra.
Theo J.H Donnelly, James Gibson và J.M Ivancevich trong khi nhấn
mạnh tới hiệu quả sự phối hợp hoạt động của nhiều người đã cho rằng: Quản
lý là một quá trình do một người hay nhiều ngưới thực hiện nhằm phối hợp
các hoạt động của những người khác để đạt được kết quả mà một người hành
động riêng rẽ không thể nào đạt được.
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí cho rằng: Quản lý là
tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến
khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức
vận hành và đạt được mục đích của tổ chức.
Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia thì: “Quản lý trong kinh doanh
hay quản lý trong các tổ chức nhân sự nói chung là hành động đưa ra cá nhân
trong tổ chức làm việc cùng nhau để thực hiện, hoàn thành mục tiêu chung”
Có thể kể ra nhiều ý kiến khác nhau về định nghĩa quản lý, trên đây chỉ
là một vài ý kiến mang tính đại diện trên cơ sở phân tích tổng hợp những quan
điểm không giống nhau. Tóm lại, những quan điểm đó tuy rất rõ ràng đúng
đắn nhưng mỗi quan điểm lại phản ánh một khía cạnh khác nhau của quản lý.
Nhưng nhìn chung thì chúng ta đều thấy; quản lý thực chất cũng là một hành
vi, đã là hành vi thì phải có người gây ra và người chịu tác động. Tiếp theo
cần có mục đích của hành vi, đặt ra câu hỏi tại sao làm như vậy? Do đó, để
hình thành nên hoạt động quản lý trước tiên cần có chủ thể quản lý: nói rõ ai
là người quản lý? Sau đó cần xác định đối tượng quản lý: Quản lý cái gì?
Cuối cùng cần xác định mục đích quản lý: quản lý vì cái gì? Có được những

yếu tố đó, là có được điều kiện cơ bản để hình thành nên hoạt động quản lý.
Đồng thời cần chú ý rằng, bất cứ hoạt động quản lý nào cũng không phải là
hoạt động độc lập, nó cần được tiến hành trong một môi trường, điều kiện
nhất định nào đó, bên cạnh đó trong định nghĩa về quản lý còn đề cập đến bản
chất của quản lý là theo đuổi năng suất và hiệu quả.
15


Như vậy có thể thấy quản lý là một hoạt động có tổ chức, có hướng đích
của chủ thể quản lý nên đối tượng và khách thể quản lý nhằm sử dụng có hiệu
quả nhất các nguồn lực, các thời cơ của tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong
điều kiện môi trường luôn biến động.
Quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến khách
thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống quản lý giáo dục đạt
kết quả mong muốn hiệu quả nhất. Quản lý hoạt động giáo dục hiểu theo
nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm
đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội.
QLGD là những tác động có hệ thống, có khoa học, có ý thức và có mục
đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý, là quá trình dạy và học và
giáo dục diễn ra ở các cơ sở giáo dục.
Quản lý giáo dục mang tính khoa học nghệ thuật giúp cho người lãnh
đạo vận dụng lý luận vào quá trình quản lý một cách linh hoạt không cứng
nhắc không tùy tiện lấy biện pháp tôn trọng động viên giáo dục cán bộ giáo
viên và giáo dục học sinh; nhằm phát huy tối đa những thế mạnh, sở trường
của con người giúp con người phát triển lành mạnh toàn diện.
Quản lý nói chung, quản lý giáo dục nói riêng gồm 4 chức năng: Lập kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá trong đó:
Chức năng lập kế hoạch
Lập kế hoạch là việc hoạch định các công việc cần làm một cách có khoa
học, đây là chức năng đầu tiên của khoa học quản lý giúp cho việc thực hiện

mục tiêu được xuyên suốt. Bản kế hoạch bao gồm mục tiêu, nội dung, tiến độ,
bước đi, điều kiện thực hiện, địa điểm, thời gian thực để thực hiện các công
việc liên quan.
Lập kế hoạch là thiết kế từng bước đi cho hoạt động tương lai để đạt
được những mục tiêu đã xác định thông qua việc sử dụng tối ưu nguồn lực.
Việc lập kế hoạch tốt sẽ giúp nhà quản lý giáo dục có kế hoạch khả năng
ứng phó với sự bất định và sự thay đổi và cho phép nhà quản lý tập trung chú
16