Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề phân số ở lớp 6

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ PHƢƠNG THẢO

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ
Ở LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ PHƢƠNG THẢO

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ
Ở LỚP 6
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11

Cán bộ hƣớng dẫn: TS. Phạm Văn Quốc

HÀ NỘI - 2020

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt thời gian làm luận văn, tác giả đã nhận đƣợc rất nhiều sự
giúp đỡ từ nhà trƣờng, quý thầy cô, gia đình và bạn bè.
Lời đầu tiên trong luận văn, tác giả xin đƣợc gửi lời tri ân sâu sắc đến
các thầy, cô giáo Trƣờng Đại học giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo
điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập cũng nhƣ nghiên cứu thực hiện
đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Phạm Văn Quốc đã
tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu, hoàn thiện luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban giám hiệu, các thầy
cô giáo, các em học sinh trƣờng THCS Phƣơng Canh đã tạo điều kiện giúp đỡ
tác giả hoàn thành luận văn thuận lợi.
Cuối cùng, tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, ngƣời thân và
các bạn học viên lớp cao học môn Toán đợt 2 - khóa 2017- 2019.
Trong luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, mong đƣợc tiếp thu
những ý kiến, đóng góp của thầy cô để có thể hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2020
Tác giả

Bùi Thị Phƣơng Thảo

i


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Bảng 3.1. Các mẫu thực nghiệm sƣ phạm đƣợc chọn .................................... 57
Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ............ 61
Bảng 3.3 Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của bài kiểm tra .............................. 61

Biểu đồ 3.3: Hình cột điểm số của các lớp TN và ĐC................................... 62

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ..................................................... ii
MỤC LỤC ....................................................................................................... iii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 3
4. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................... 3
5.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ....................................................... 4
6. Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................... 4
7. Phạm vi nghiên cứu............................................................................... 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 4
9Cấu trúc luận văn .................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................... 6
1. Dạy học khám phá................................................................................. 6
1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá ........................................ 6
1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá.......................................................... 8
1.1.3. Hình thức dạy học khám phá .......................................................... 9
1.1.4. Quy trình dạy học khám phá ........................................................... 9
1.1.5. Nguyên tắc của dạy học khám phá ............................................... 10
1.1.6. Điều kiện của dạy học khám phá .................................................. 12
1.1.7. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học khám phá ................................. 13
1.2. Dạy học khám phá có hƣớng dẫn..................................................... 13
1.2.1. Vai trò, nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn14

1.2.2. Quy trình tổ chức hoạt động dạy học khám phá có hƣớng dẫn của
giáo viên .................................................................................................. 15

iii


1.2.3. Quy trình thực hiện hoạt động khám phá có hƣớng dẫn của học
sinh .......................................................................................................... 16
1.3. Câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn................ 16
1.3.1. Khái niệm về câu hỏi hiệu quả...................................................... 16
1.3.2. Phân loại câu hỏi ........................................................................... 17
1.3.3. Tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi ............................. 19
1.3.4. Yêu cầu đối với giáo viên khi đặt câu hỏi hiệu quả ...................... 20
1.3.5. Quy trình đặt câu hỏi hiệu quả ...................................................... 22
1.3.6. Một số yêu cầu khi đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học ............... 23
1.3.7. Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học Toán ............................. 23
1.3.8. Quy trình soạn giáo án sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học
khám phá có hƣớng dẫn .......................................................................... 27
1.4. Cấu trúc nội dung phần phân số trong chƣơng trình sách giáo khoa
toán 6 ....................................................................................................... 28
1.5. Khảo sát thực trạng dạy học chủ đề phân số ở trƣờng Trung học cơ
sở ............................................................................................................. 30
1.5.1. Kết quả điều tra từ giáo viên ......................................................... 30
1.5.2. Kết quả điều tra từ học sinh .......................................................... 30
1.5.3. Nhận xét chung ............................................................................. 31
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 32
CHƢƠNG 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ THEO HƢỚNG DẠY
HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƢỚNG DẪN BẰNG SỬ DỤNG CÂU HỎI
HIỆU QUẢ ..................................................................................................... 33
2.1. Định hƣớng xây dựng và thực hiện phƣơng pháp dạy học theo

hƣớng dạy học khám phá có hƣớng dẫn chủ đề phân số bằng sử dụng câu
hỏi hiệu quả ............................................................................................. 33
2.1.1. Dạy học khái niệm Toán học bằng dạy học khám phá có hƣớng
dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả .................................................................. 33

iv


2.1.2. Dạy học khám phá định lý có hƣớng dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả42
2.2.3. Dạy học giải bài tập toán học........................................................ 52
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................... 55
3.1. Mục đích, nội dung, yêu cầu thực nghiệm sƣ phạm ........................ 56
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................. 56
3.1.2. Nội dung thực nghiệm................................................................... 56
3.1.3. Yêu cầu.......................................................................................... 56
3.2. Thời gian, đối tƣợng, qui trình và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 56
3.2.1. Thời gian ....................................................................................... 56
3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 56
3.2.3. Qui trình tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ....................................... 57
3.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................ 58
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ...................................................... 59
3.3.1. Phân tích chất lƣợng học sinh trƣớc khi tiến hành thực nghiệm .. 59
3.3.2. Kết quả thực nghiệm ..................................................................... 60
3.4. Phân tích kết quả kiểm chứng qua việc điều tra giáo viên và học sinh
về quy trình thực nghiệm sƣ phạm.......................................................... 63
3.4.1. Đánh giá trƣớc thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 63
3.4.2. Đánh giá sau thực nghiệm sƣ phạm .............................................. 63
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 65
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 68

PHỤ LỤC

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 đang lan rộng khắp thế giới với
tốc độ phát triển và những đột phá công nghệ mạnh mẽ chƣa từng có. Các
sáng chế và tiến bộ khoa học tác động đến mọi lĩnh vực trong đời sống. Cuộc
cách mạng này không chỉ biến đổi kinh tế mà còn biến đổi cả văn hóa, xã hội
một cách toàn diện. Đây là cơ hội và cũng là thách thức lớn đối với Việt Nam,
một trong những yêu cầu quan trọng để chuẩn bị cho cuộc cách mạng công
nghiệp này là cải thiện nguồn vốn con ngƣời để có thể đáp ứng đƣợc các yêu
cầu về kiến thức và kĩ năng liên tục thay đổi trong môi trƣờng mới. Điều này
yêu cầu cần thay đổi nền giáo dục nặng nề về kiến thức sang nền giáo dục
mạnh về phát triển năng lực, sáng tạo cho ngƣời học. Giáo dục không còn đơn
thuần là dạy kiến thức mà giúp con ngƣời phát triển toàn diện về mọi mặt, dạy
cho học sinh cách tƣ duy, đánh giá các tình huống, các vấn đề trong cuộc sống,
qua đó hình thành năng lực giải quyết vấn đề.Với mục đích tích cực hội nhập
quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, giáo dục Việt Nam ƣu tiên đáp ứng
càng cao yêu cầu đặt ra của thời đại là đào tạo ra những ngƣời lao động tự chủ,
năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề, có đạo đức, có nhân
cách, biết giữ gìn bản sắc truyền thống dân tộc qua đó góp phần xây dựng đất
nƣớc giàu mạnh, xã hội công bằng, văn minh.
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực đã đƣợc bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỉ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo
dục quốc tế. Với nền giáo dục Việt Nam hiện nay, để thay đổi thực trạng học
sinh học thụ động, Bộ GD & ĐT đã chỉ rõ các định hƣớng và cách tiếp cận
giúp học sinh phát triển các năng lực, phẩm chất. Cụ thể, trong Nghị quyết số

29 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định:
“ Đổi mới giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình

1


thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu,
định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời”.[12]
Về phƣơng pháp giáo dục phổ thông, Luật giáo dục năm 2005 quy định:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [13]
Một trong những PPDH đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới PPDH là dạy học
khám phá. “ Dạy học khám phá là quá trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của
ngƣời dạy, ngƣời học chủ động việc học tập của bản thân. Thông qua các hoạt
động, ngƣời học khám phá ra một tri thức nào đó trong chƣơng trình môn
học”. Tuy nhiên vấn đề là làm thế nào ngƣời giáo viên có thể dẫn dắt học sinh
tìm hiểu, khám phá ra tri thức mới? “ Đặt câu hỏi là trọng tâm của phƣơng
pháp dạy học tích cực. Điều quan trọng là phải lựa chọn đƣợc loại câu hỏi
thích hợp để kích thích tƣ duy của học sinh và thu hút các em vào cuộc thảo
luận hiệu quả”. Đúng nhƣ vậy, đặt câu hỏi hợp lý trong giờ dạy không chỉ làm
tăng tƣơng tác thầy- trò, giúp học sinh tập trung, chú ý hơn vào bài học mà
còn giúp kích thích học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập,
thông qua câu trả lời của học sinh, giáo viên cũng có thể đánh giá nhanh kết

quả học tập của học sinh, đặc biệt là hệ thống câu hỏi hợp lí giúp dẫn dắt học
sinh tự tƣ duy, khám phá ra tri thức mới của bài học. Do đó, đặt câu hỏi hiệu
quả là một trong những kỹ năng cơ bản quan trọng của ngƣời giáo viên.
Trong quá trình giảng dạy, bản thân tôi nhận thấy nội dung phần
“ PHÂN SỐ” trong chƣơng trình đại số toán 6 là phần kiến thức không thể

2


thiếu trong chƣơng trình toán THCS. Nội dung chƣơng học không chỉ giúp
cung cấp những kiến thức tính toán cần thiết mà còn giúp phát triển tƣ duy
logic, kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các bài tập, bài toán
thực tiễn và các môn học khác. Đặc biệt với học sinh khá, giỏi, với sự dẫn dắt
gợi mở của giáo viên, các em có thể vận dụng, mở rộng kiến thức nền tảng về
phân số đã đƣợc học ở tiểu học để từ đó khám phá ra kiến thức mới, giải
quyết linh hoạt nhiều bài toán nâng cao khác nhau.
Từ những lí do trên, tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng
câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề phân số ở lớp 6”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các vấn đề cơ bản về dạy học khám phá có hƣớng dẫn,
cách đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá, nội dung, mục đích, yêu
cầu, phƣơng pháp dạy học của chủ đề phân số để từ đó đề xuất những biện
pháp cần thiết nhằm phát triển dạy học khám phá chủ đề phân số thông qua
đặt câu hỏi hiệu quả, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở các
trƣờng Trung học cơ sở.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học khám phá, đặc biệt là dạy học khám
phá bằng câu hỏi hiệu quả.
Khảo sát và tìm hiểu thực trạng dạy học chủ đề “ Phân số” ở các
trƣờng THCS.

Đề xuất một số biện pháp và minh họa qua một số giáo án dạy học khám
phá chủ đề “Phân số”, tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính
hiệu quả và khả thi của đề tài.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề
“Phân số’” ở chƣơng trình toán 6?

3


5.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Toán ở trƣờng Trung học cơ sở.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá cho học sinh THCS.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề
“ Phân số” thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tự học
của học sinh và nâng cao chất lƣợng dạy học toán ở trƣờng THCS.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nghiên cứu:
- Các vấn đề về sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá
- Các nội dung kiến thức trong chƣơng “ Phân số”, chƣơng trình đại số 6.
- Thực nghiệm một số bài giảng và phân tích, xử lý số liệu kết quả
thu đƣợc.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, tâm lý học về lý luận và phƣơng
pháp dạy học bộ môn Toán, cụ thể là dạy học khám phá.
- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên Đại số 6 và các tài liệu liên quan.

- Tìm hiểu và phân tích các sách báo, các bài viết, các công trình nghiên
cứu có liên quan đến đề tài.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra giáo dục: Dự giờ, quan sát các hoạt động của giáo viên và học
sinh trong quá trình dạy học để đánh giá thực trạng việc dạy học khám phá
cho học sinh ở các trƣờng THCS hiện nay.

4


- Thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm, kiểm tra kết
quả trƣớc và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm; để kiểm nghiệm tính khả
thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
8.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu
Xử lý các số liệu điều tra bằng các phần mềm thống kê toán học, nhằm
kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết nghiên cứu.
9Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn đƣợc chia làm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề cần nghiên cứu
Chƣơng 2. Tiếp cận chủ đề phân số theo hƣớng dạy học khám phá bằng
sử dụng câu hỏi hiệu quả
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Dạy học khám phá

1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá
Dạy học khám phá đƣợc áp dụng trong lịch sử nhƣ một phƣơng pháp dẫn
dắt con ngƣời đi tìm tri thức. Chẳng hạn, nhà triết học và nhà giáo dục Hy
Lạp cổ đại Socrates đã sử dụng “biện chứng pháp” đặt ra các câu hỏi dẫn dắt
học trò của mình để chính ngƣời học trò khám phá ra tri thức mới. Tuy nhiên,
theo [11, tr.159] thì đến những năm 1960, nhà giáo dục học ngƣời Mỹ J.
Bruner mới xây dựng phƣơng pháp này thành một lý thuyết dạy học chính
thức. Lý thuyết của Bruner nhấn mạnh đến vai trò của ngƣời học tự kiến tạo
nên tri thức mới dựa trên những kinh nghiệm và tri thức vốn có của bản thân.
Đây là một lý thuyết nhằm hƣớng đến ngƣời học, trong đó ngƣời học suy nghĩ
và tìm cách giải quyết vấn đề một cách độc lập. Ngƣời dạy chỉ đóng vai trò là
ngƣời tổ chức hoặc dẫn dắt vấn đề và không trực tiếp tham gia vào hoạt động
khám phá của ngƣời học.
Theo Bruner, phƣơng pháp dạy học khám phá đòi hỏi ngƣời dạy phải
xây dựng đƣợc tình huống cho ngƣời học tham gia hoạt động khám phá, đồng
thời dẫn dắt ngƣời học khám phá tình huống một cách chủ động. Ngƣời học
tham gia vào tình huống phải tự mình suy nghĩ để khám phá ra điều có ý
nghĩa cho bản thân. Sự tích cực, chủ động của ngƣời học là điều kiện để dạy
học khám phá diễn ra. Tuy nhiên, cũng theo Bruner không phải ngƣời học
khám phá tất cả những hiểu biết về tri thức mới, mà ngƣời học cần nhận biết
đƣợc những mối liên hệ giữa những tri thức chƣa biết và tri thức đã biết,
nghĩa là thông qua những tri thức đã biết, ngƣời học liên tƣởng, vận dụng nó
để suy nghĩ, phát hiện về những tri thức chƣa biết.
Theo Bruner, việc sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá có thể:
+) Thúc đẩy khả năng tƣ duy của ngƣời học.

6


+) Phát triển những nội lực bên trong của cá nhân.

+) Học sinh tham gia trực tiếp vào quá trình khám phá.
+) Phát triển trí nhớ của ngƣời học.
Theo Van Joolingen, dạy học khám phá là một kiểu dạy học xây dựng
kiến thức của ngƣời học qua thực nghiệm với một phạm vi kiến thức và rút ra
các qui luật từ các kết quả của những thực nghiệm này. Nền tảng căn bản của
việc dạy học khám phá là ngƣời học thực sự xây dựng kiến thức cho chính họ.
Bởi các hoạt động có tính xây dựng này, nên ta có thể cho rằng ngƣời học có
thể hiểu đƣợc phạm vi kiến thức ở mức độ cao hơn [4, tr.12]
Các tác giả nhƣ J. Platt, H. Platt, G. Pettty thì có rằng dạy học khám phá
là phƣơng pháp dạy học dựa trên các nguyên tắc sau:
+ Ngƣời học phát triển tƣ duy thông qua quá trình quan sát, đánh giá,
dự đoán, mô tả, suy luận,… tức là chính ngƣời học tham gia vào hoạt động
khám phá và tìm hiểu vấn đề, từ đó phát triển tƣ duy của ngƣời học.
+ Ngƣời dạy là ngƣời đóng vai trò hỗ trợ thông qua những phƣơng
pháp giảng dạy mang tính chất dẫn dắt và không truyền thụ một các y nguyên,
máy móc các kiến thức.
+ Kết luận của vấn đề đƣợc đƣa ra không phải là mục đích cuối cùng,
mà nó có mục đích thảo luận.
+ Ngƣời học phải lập tự ý thức đánh giá về quá trình học tập của mình
dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy.
Ở Việt Nam cũng có một số nhà nghiên cứu đƣa ra những quan điểm về
dạy học khám phá. Nhà nghiên cứu Bùi Văn Nghị cho rằng, khám phá là quá
trình hoạt động và tƣ duy, có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định,
đánh giá, nêu giả thiết, suy luận,... nhằm đƣa ra những khái niệm, phát hiện ra
những tính chất, quy luật.... trong các sự vật, hiện tƣợng và các mối liên hệ
giữa chúng [11, tr.17]. Tác giả Lê Võ Bình thì cho rằng phƣơng pháp dạy học
khám phá thƣờng đƣợc thực hiện thông qua hệ thống hoạt động, trong đó giáo

7

viên khéo léo đặt học sinh vào vị trí của ngƣời phát hiện, khám phá lại những
tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua các câu hỏi hoặc yêu
cầu hành động, mà khi học sinh giải đáp, thực hiện sẽ dần xuất hiện con
đƣờng dẫn đến tri thức. Mục đích của dạy học khám phá không chỉ giúp học
sinh lĩnh hội tri thức môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những
thủ pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập
sáng tạo [1, tr.30].
Theo Trần Bá Hoành [7, tr.145], trong quá trình học tập học sinh phải
đƣợc “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông
hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mình đã thu nhận đƣợc trong
các hoạt động tự lực chủ động của mình. Theo tác giả này, quá trình học tập
này không phải là một quá trình mò mẫm tự phát mà là một quá trình có
hƣớng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên đóng vai trò hƣớng dẫn, dẫn dắt,
hỗ trợ học sinh một cách khéo léo để đặt học sinh vào những tình huống cụ
thể để khám phá lại những tri thức của loài ngƣời. Giáo viên không những
cung cấp những tri thức mới bằng thuyết mình, giảng giải mà bằng phƣơng
pháp tổ chức các hoạt động khám phá để học sinh tự khám phá ra tri thức mới.
1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá
Dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về dạy học khám phá, trong luận
văn sử dụng định nghĩa dạy học khám phá nhƣ sau: Dạy học khám phá là một
quá trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học chủ động việc
học tập của bản thân thông qua các hoạt động, ngƣời học khám phá ra một tri
thức nào đó trong chƣơng trình môn học [11].
Từ định nghĩa này, có thể thấy rằng dạy học khám phá có một số đặc
trƣng cơ bản sau đây [11, tr.160]:
+ Dạy học khám phá nhằm giúp học sinh khám phá ra các tri thức có
trong chƣơng trình môn học. Dƣới sự hƣớng dẫn, dẫn dắt, tổ chức, điều khiển

8

của giáo viên, học sinh tự khám phá ra các sự kiện, khái niệm, quy luật, công
thức... có ý nghĩa đối với bản thân một cách chủ động, sáng tạo.
+ Mục đích của dạy học khám phá không những hƣớng học sinh tới tri
thức cần đạt đƣợc của môn học, mà còn trang bị cho học sinh phƣơng pháp
suy nghĩ, tƣ duy, cách khám phá ra vấn đề và giải quyết vấn đề đó.
+ Dạy học khám phá thƣờng đƣợc thực hiện thông qua các hoạt động
nhóm. Điều này phát huy tính đa dạng trong suy nghĩ, tính chủ động, sáng tạo
của các học sinh, đồng thời giúp học sinh tự đánh giá về hoạt động, suy nghĩ
của bản thân và của những thành viên trong nhóm. Tri thức môn học không
phải là mục đích cuối cùng của cuộc thảo luận.
1.1.3. Hình thức dạy học khám phá
Từ vị trí và vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học trong quá trình dạy học,
dạy học khám phá có 3 kiểu cơ bản sau:
Thứ nhất, khám phá có hƣớng dẫn: đây là kiểu dạy học khám phá mà
các vấn đề và tri thức mới đã đƣợc giáo viên cung cấp, nhiệm vụ của học sinh
là tìm cách giải thích, minh họa, hoặc tìm cách vận dụng nó.
Thứ hai, khám phá hỗ trợ: đây là kiểu dạy học khám phá mà các vấn
đề đƣợc giáo viên đƣa ra, nhƣng chƣa đƣợc trả lời. Nhiệm vụ của học sinh là
tìm cách giải đáp, trả lời vấn đề, đồng thời tìm những bằng chứng cho lời giải
của mình.
Thứ ba, khám phá tự do: đây là kiểu dạy học khám phá mà các vấn đề
và lời giải hoặc tri thức mới đƣợc học sinh tự khám phá. Trong tình huống
này, ngƣời dạy phải chấp nhận lựa chọn những vấn đề do học sinh đƣa ra và
phải tìm cách giải quyết các vấn đề của học sinh.
1.1.4. Quy trình dạy học khám phá
Theo nhà nghiên cứu Trịnh Nguyên Giao, quá trình dạy học khám phá
diễn ra qua 5 bƣớc, gọi là quy trình 5E nhƣ sau [3, tr.52]:
Bƣớc 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức (Engage):

9


Học sinh xác định nhiệm vụ nhận thức, liên hệ các kiến thức (đã học) có
liên quan đến nội dung kiến thức cần lĩnh hội. Hoạt động dạy học đặc trƣng
của bƣớc này là đặt câu hỏi, phát hiện vấn đề, nêu các sự kiện không nhất
quán... phân công công việc trong nhóm học tập.
Bƣớc 2: Tìm tòi, khám phá (Explore):
Học sinh tham gia vào các tình huống, tri giác trực tiếp đối với nhận thức,
từ đó hình thành sản phẩm ban đầu của mình làm cơ sở cho cái nhận thức.
Qua trao đổi nhóm, học sinh góp ý, sửa đổi để hình thành sản phẩm chung
mang tính khách quan từ những sản phẩm ban đầu.
Bƣớc 3: Giải thích (Explain):
Đây là thời điểm ngƣời học bắt đầu chuyển hóa kết quả thu đƣợc mang
tính trừu tƣợng sang hình thức có thể truyền đạt đƣợc bằng ngôn ngữ. Sản
phẩm của từng nhóm học sinh đƣợc tập thể lớp thảo luận, bổ sung, hoàn chỉnh
thành kiến thức, chính xác, khoa học.
Bƣớc 4: Vận dụng (Elaborate):
Học sinh đƣợc mở rộng vốn kiến thức đã học, kết nối các kiến thức liên
quan và vận dụng những hiểu biết của mình vào những tình huống thực tiễn.
Bƣớc 5: Đánh giá (Evaluate):
Giáo viên xác định những kiến thức học sinh đạt đƣợc qua hoạt động
khám phá và kiểm tra giá trị nhận thức, qua đó giúp học sinh tự đánh giá quá
trình học của bản thân, giáo viên đánh giá và điều chỉnh hoạt động dạy.
1.1.5. Nguyên tắc của dạy học khám phá
Theo J. Bruner, dạy học khám phá phải tuân theo 5 nguyên tắc sau [4,
tr.15]:
Nguyên tắc 1: Giải quyết vấn đề
Giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn, đồng thời khuyến khích, động viên học

sinh tham gia vào hoạt động khám phá, tìm cách giải quyết vấn thông qua

10


những tri thức, kinh nghiệm vốn có của bản thân. Học sinh tự mình khám phá,
giải quyết, vận dụng và phát triển vấn đề một cách chủ động, linh hoạt.
Nguyên tắc 2: Quản lí học sinh
Giáo viên tạo cơ hội cho học sinh làm việc độc lập hoặc tổ chức hoạt
động theo nhóm theo tốc độ, cách thức học sinh tự mình xây dựng. Điều này
làm cho việc học có sự khác biệt với bài học, tránh đƣợc các hoạt động thụ
động từ học sinh theo những công thức, khuôn mẫu máy móc. Do đó, đảm
bảo nhu cầu của học sinh trong quá trình dạy học.
Nguyên tắc 3: Kết nối
Đó là sự kết nối giữa những kiến thức, kinh nghiệm vốn có của học sinh
với những kiến thức, kinh nghiệm mới, đồng thời giáo viên khuyến khích học
sinh tìm sự kết nối giữa các kiến thức vào cuộc sống thực tiễn của chính học
sinh. Trong quá trình dạy học, giáo viên cần tạo cơ hội cho học sinh nêu ra
những thông tin mới, có ích cho bản thân và cho môn học.
Nguyên tắc 4: Phân tích thông tin và giải thích
Dạy học khám phá không phải hƣớng tới mục đích cuối cùng là nội dung
bài học, không phải là sự sao chép máy móc những kết quả đã có trong sách
vở vào trí nhớ. Đó là quá trình học sinh tự khám phá, tìm tòi, phát hiện, phân
tích, lập luận và giải thích các thông tin có sẵn cũng nhƣ các thông tin đƣợc
giáo viên cung cấp, để từ đó tìm đƣợc điều có ý nghĩa đối với chính học sinh.
Nguyên tắc 5: Thất bại và phản hồi
Việc học không xảy ra theo hƣớng tất cả những khám phá, phát hiện của
ngƣời học đều đúng mà không chứa đựng những thông tin sai lầm. Ngƣời học
thông qua những thiếu sót đã đƣợc ngƣời dạy chỉ ra sẽ điều chỉnh hành động,
suy nghĩ của mình cho đúng đắn. Chính vì vậy, sự phản hồi kịp thời, đúng lúc

của ngƣời dạy sẽ giúp ngƣời học tự tin trong quá trình học tập, nắm vững kiến
thức và tự hoàn thiện chính mình.

11


1.1.6. Điều kiện của dạy học khám phá
Để dạy học khám phá diễn ra, đòi hỏi một số điều kiện sau:
- Học sinh phải có kiến thức, kĩ năng cần thiết cho hoạt động khám phá
do giáo viên tổ chức hoặc do bản thân đề ra.
- Hoạt động tổ chức, hƣớng dẫn của học sinh cho dạy học khám phá ở
mức độ vừa phải, không quá nhiều, không quá ít. Nếu hoạt động của giáo viên
quá nhiều sẽ làm giảm tính chủ động, tích cực của học sinh, trái lại, hoạt động
của giáo viên quá ít không đảm bảo tính định hƣớng cho quá trình thực hiện
khám phá của học sinh.
- Hoạt động khám phá phải có sự giám sát, điều khiển và điều chỉnh của
giáo viên. Sự thiếu vắng hoạt động của giáo viên có thể khiến học sinh đi
chệch hƣớng vấn đề.
- Giáo viên phải đảm bảo thời gian cho các hoạt động khám phá. Hoạt
động khám phá chỉ diễn ra khi giáo viên tạo mọi cơ hội và thời gian cho học
sinh suy nghĩ, chuẩn bị, thảo luận,... Tuy nhiên, giáo viên cũng cần phải cân
nhắc thời gian thực hiện hoạt động khám phá của học sinh để đảm bảo nội
dung bài học.
- Giáo viên cần có kiến thức về bài họ cũng nhƣ kỹ năng trong tổ chức
hoạt động dạy học khám phá. Giáo viên phải tìm cách tạo hứng thú học tập
cho học sinh, gây sự chú ý của học sinh đối với vấn đề cần khám phá, do vậy,
giáo viên cần phải biết truyền cảm hứng cho học sinh.
- Học sinh phải tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động khám phá,
tích cực suy nghĩ, tìm tòi, phát hiện, thảo luận, v.v. vấn đề. Chỉ khi học sinh
trực tiếp tham gia vào hoạt động dạy học khám phá thì hoạt động đó mới có

thể diễn ra.

12


1.1.7. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học khám phá
1.1.7.1. Ƣu điểm
- Dạy học khám phá làm cho học sinh tích cực, chủ động trong tiến trình
học tập, trong tham gia vào hoạt động khám phá.
- Dạy học khám phá thúc đẩy tính tò mò của học sinh nhằm tìm ra cách
giải quyết vấn đề.
- Dạy học khám phá tăng trình độ nhận thức, kỹ năng của học sinh, đồng
thời tạo ra những kinh nghiệm cho học sinh trong quá trình học tập và thực
tiễn.
- Dạy học khám phá giúp học sinh hình thành năng lực phản hồi, phê
phán, các năng lực tƣ duy, liên kết tri thức chứ không chỉ là năng lực ghi nhớ
đơn thuần.
1.1.7.2. Hạn chế
- Dạy học khám phá gây những khó khăn, thậm chí là nhầm lẫn, sai lầm
cho ngƣời dạy và ngƣời học nếu không có sự chuẩn bị về mặt kiến thức, kỹ
năng ban đầu.
- Dạy học khám phá cần thời gian thực hiện lớn, không đảm bảo học
sinh có thể khám phá ra toàn bộ tri thức, kĩ năng trong bài học.
- Dạy học khám phá phụ thuộc rất lớn vào năng lực tổ chức hoạt động
của ngƣời dạy cũng nhƣ năng lực sáng tạo, chủ động của ngƣời học, đồng
thời sự thiếu đồng bộ, thống nhất giữa ngƣời dạy và ngƣời học ngăn cản quá
trình dạy học.
- Dạy học khám phá có thể hình thành một nền giáo dục thiếu hoàn thiện.
1.2. Dạy học khám phá có hƣớng dẫn
Dạy học khám phá có hƣớng dẫn là một hình thức của dạy học khám

phá, trong đó ngƣời dạy có vai trò tổ chức và hƣớng dẫn cho ngƣời học khám
phá, phát hiện vấn đề, đặt ra từng nhiệm vụ ở từng hoạt động, đồng thời định

13


hƣớng trả lời cho ngƣời học. Hoạt động tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn của
ngƣời dạy có vai trò định hƣớng đối với hoạt động của ngƣời học.

1.2.1. Vai trò, nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học khám phá có hướng dẫn
Trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn, ngƣời giáo viên có vai trò hƣớng
dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động khám phá cho học sinh. Giáo viên đặt ra
vấn đề, định hƣớng lời giải và tổ chức các hoạt động cho học sinh tham gia
vào khám phá, giải quyết vấn đề. Đồng thời giáo viên là ngƣời đánh giá hoạt
động khám phá của học sinh, tổng kết những kiến thức, kỹ năng thu nhận
đƣợc trong quá trình khám phá của học sinh. Để thực hiện đƣợc vai trò nhƣ
vậy, giáo viên cần phải thực hiện một số nhiệm vụ sau:
- Giáo viên cần tìm hiểu kiến thức, khả năng, trình độ nhận thức của học
sinh. Điều này có thể thực hiện thông qua kiểm tra bài cũ, thông qua kiểm tra
và đánh giá trong quá trình học tập. Đồng thời giáo viên phải nắm rõ về nhu
cầu học tập của học sinh.
- Xác định nội dung kiến thức mới, quá trình nhận thức đạt đƣợc nội
dung đó, đồng thời xác định vấn đề trọng tâm, lựa chọn vấn đề phù hợp, đảm
bảo tính vừa sức đối với học sinh.
- Xác định những khó khăn thƣờng gặp của học sinh, đồng thời đƣa ra
các định hƣớng giải quyết khó khăn hỗ trợ học sinh.
- Thiết kế tình huống học tập có liên quan đến nội dung kiến thức mới, tổ
chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề. Đồng thời, giáo viên tìm cách
thức đặt học sinh vào trong tình huống của mình đƣa ra.
- Đánh giá phản hồi của học sinh, chỉnh sửa, thay đổi cho phù hợp, đồng

thời tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, nhận xét, tự điều chỉnh nhận thức
của bản thân.
- Tạo động lực khuyến khích học sinh tích cực suy nghĩ, khám phá vấn
đề, giáo viên phải truyền đƣợc cảm hứng cho học sinh.

14


1.2.2. Quy trình tổ chức hoạt động dạy học khám phá có hƣớng dẫn của
giáo viên
Từ [6, tr.13] và [4, tr.19], ta xây dựng quy trình thực hiện hoạt động dạy
học khám phá có hƣớng dẫn nhƣ sau:
Bƣớc 1: Giáo viên kiểm tra ban đầu (không mang tính bắt buộc)
Kiểm tra ban đầu đối với học sinh cho phép giáo viên nắm đƣợc khả
năng, trình độ nhận thức chung trong lớp học cũng nhƣ của từng các nhân học
sinh, từ đó giáo viên điều chỉnh hoạt động của mình cho phù hợp. Do vậy,
giáo viên cần một thời gian nhất định để thích nghi với trình độ, khả năng của
học sinh.
Bƣớc 2: Giáo viên nêu tình huống có vấn đề
Giáo viên nêu tình huống có vấn đề mâu thuẫn với những kiến thức vốn
có của học sinh, từ đó bắt buộc hoặc thôi thúc học sinh khám phá để giải
quyết mâu thuẫn đó.
Bƣớc 3: Giáo viên đặt ra nhiệm vụ, dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề
Trong bƣớc này, giáo viên phải nắm rõ tìm hình lớp học cũng nhƣ hoạt
động của học sinh đang thực hiện, cần xem xét học sinh đã đi đúng hƣớng
chƣa? Khó khăn của học sinh là gì? Chỉ ra khó khăn, vƣớng mắc của học sinh
nhƣ thế nào? Định hƣớng học sinh giải quyết khó khăn nhƣ thế nào? Sự hỗ
trợ kịp thời của giáo viên là đặc trƣng của dạy học khám phá có hƣớng dẫn.
Bƣớc 4: Giáo viên đánh giá, tổng kết hoạt động dạy học khám phá có hƣớng dẫn
Giáo viên nhận xét, đánh giá tình hình tổ chức hoạt động khám phá của học

sinh, nêu những mặt tích cực và hạn chế, ghi nhận và bổ sung, sửa chữa cho phù
hợp với nội dung kiến thức bài học.
Trong quy trình này, giáo viên có thể sử dụng lặp đi lặp lại nhiều lần đối với
những nhiệm vụ lớn, nội dung kiến thức đa dạng, trong những tiết học kéo dài.

15


1.2.3. Quy trình thực hiện hoạt động khám phá có hƣớng dẫn của học sinh
Trên cơ sở tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh cần thực hiện nhƣ
sau [6, tr.13]:
Bƣớc 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ
Học sinh cần nắm đƣợc mâu thuẫn giữa kiến thức vốn có của mình với
tình huống của giáo viên, nắm đƣợc vấn đề cần phải giải quyết cũng nhƣ cách
thức, công cụ để giải quyết vấn đề đó.
Bƣớc 2: Học sinh thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề
Đặc trƣng cơ bản của dạy học khám phá đó là học sinh tự mình tham gia
nhiệm, giải quyết vấn đề. Điều này đỏi hỏi tính tự giác, tích cực, chủ động, tự
mình suy nghĩ, hành động để thực hiện nhiệm vụ đã đƣợc hƣớng dẫn bởi giáo
viên.
Bƣớc 3: Báo cáo kết quả
Trên cơ sở khám phá đã đƣợc chuẩn bị ở bƣớc 2, học sinh trình bày kết quả
khám phá của bản thân, đồng thời đƣa ra những bằng chứng cho kết quả đó.
Bƣớc 4: Điều chỉnh, thu nhận kiến thức, kinh nghiệm
Sau khi giáo viên và các học sinh khác nhận xét, đánh giá về kết quả
khám phá của học sinh, học sinh cần phải tự điều chỉnh kiến thức sao cho phù
hợp, đúng đắn, khoa học, tiếp nhận, hình thành kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm có ý nghĩa cho bản thân.
1.3. Câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn
1.3.1. Khái niệm về câu hỏi hiệu quả

Câu hỏi là một phần của tiết học, nó đặt ra những vấn đề, nhiệm vụ để
ngƣời dạy và ngƣời học tìm cách giải quyết nó. Câu hỏi tạo ra môi trƣờng
giao tiếp trong hoạt động dạy và hoạt động học, kết nối giữa ngƣời dạy và
ngƣời học; là công cụ khai thác kiến thức, phát huy tƣ duy của ngƣời học
cũng nhƣ ngƣời dạy; là cách để kiểm tra đánh giá về ngƣời học, nghiên cứu
về đặc điểm nhận thức, khả năng của ngƣời học. Ngoài ra, câu hỏi còn mang

16


ý nghĩa khẳng định nhất định, đó là khả năng định hƣớng cho hoạt động và
suy nghĩ của học sinh, giúp học sinh tiếp cận vấn đề theo hƣớng đúng đắn.
Vấn đề đặt ra là làm thế nào để xây dựng một bộ câu hỏi hiệu quả?
Trong [5], Hannel đã đề xuất phƣơng pháp HEQ - phƣơng pháp đặt câu hỏi
hiệu quả cao. Theo đó, có thể thấy rằng câu hỏi hiệu quả trong dạy học là câu
hỏi hƣớng tới sự phát triển khả năng tƣ duy phê phán và sáng tạo của ngƣời
học, phù hợp với môi trƣờng dạy học và có sự liên kết với hệ thống câu hỏi
trong bài học nhằm hình thành nên các khái niệm hoàn chỉnh.
Câu hỏi hiệu quả nhằm nâng cao năng lực phân tích vấn đề, liên kết các
kiến thức đã biết và vấn đề cần giải quyết, tìm ra khó khăn và tìm cách giải
quyết khó khăn đó. Đó là một quá trình đòi hỏi học sinh phải chủ động, sáng
tạo. Đồng thời, câu hỏi hiệu quả còn là cách thức để đạt đƣợc mục tiêu bài
học, đó là hình thành khái niệm về nội dung học. Chỉ có thông qua các câu
hỏi, học sinh khai phá vấn đề theo những chiều cạnh khác nhau, từ đó phát
hiện những thuộc tính đặc trƣng, bản chất của vấn đề.
Từ phân tích ở đây, ta có thể thấy rằng hoạt động sử dụng câu hỏi hiệu
quả trong dạy học khám phá là một hoạt động hƣớng tới ngƣời học, lấy ngƣời
học làm trung tâm của quá trình dạy học, thông qua quá trình đó hình thành tri
thức, kỹ năng cho chính bản thân ngƣời học. Điều này phù hợp với nguyên
tắc của học tập khám phá có hƣớng dẫn.

1.3.2. Phân loại câu hỏi
Có nhiều tiêu chí khác nhau để phân loại câu hỏi. Ở đây chỉ nêu 2 tiêu
chí cơ bản:
(i) Theo nội dung vấn đề của môn học
(ii) Theo trình độ nhận thức của học sinh
Phân loại theo tiêu chí (i), có hai loại câu hỏi: các câu hỏi liên quan đến
việc làm nhớ lại sự kiện hoặc thông tin cũng nhƣ các câu hỏi chỉ cần trả lời
“có” hay “không” đều đƣợc coi là các câu hỏi sự kiện hay câu hỏi đóng. Các

17


câu hỏi học sinh tự bảo vệ ý kiến và giải thích lý do của mình hay áp dụng các
tài liệu đã học đƣợc gọi là các câu hỏi suy nghĩ hay câu hỏi mở [8, tr.33].
- Câu hỏi đóng thƣờng dùng để xác nhận kiến thức của học sinh, đƣợc
nêu ra trong phần giới thiệu nhƣ là tiền đề kết nối những kiến thức đã biết của
học sinh với tình huống giáo viên sẽ đặt ra để giải quyết một vấn đề mới. Việc
sử dụng câu hỏi đóng chƣa thể phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Câu hỏi mở là câu hỏi yêu cầu học sinh phải chủ động, sáng tạo, đồng
thời có tƣ duy phê phán để bảo vệ hay giải thích những ý kiến của mình. Nó
bắt buộc hoặc thôi thúc học sinh phải suy nghĩ, liên tƣởng để đƣa ra các
phƣơng án trả lời. Câu hỏi mở là câu hỏi có nhiều phƣơng án trả lời khác
nhau tùy thuộc vào trình độ nhận thức, thái độ chủ động hay thụ động của học
sinh. Cũng vì vậy, việc sử dụng câu hỏi mở quá đơn giản hay quá phức tạp so
với trình độ của học sinh đều không tạo hiệu quả của câu hỏi. Điều này đòi
hỏi giáo viên phải nghiên cứu kỹ bài giảng phù hợp với trình độ nhận thức
của học sinh lớp mình.
Phân loại theo tiêu chí (ii), ta có câu hỏi có yêu cầu thấp và câu hỏi có
yêu cầu cao.
- Câu hỏi có yêu cầu thấp đòi hỏi các kiến thức sự kiện, nhớ lại những

nội dung kiến thức đã có và trình bày hoặc phát biểu câu trả lời theo đúng nhƣ
những kiến thức đã có đó.
- Câu hỏi có yêu cầu cao đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái
quát hoặc vận dụng kiến thức đã có để trả lời câu hỏi.
Câu hỏi yêu cầu cao có thể phân chia theo cấp độ nhận thức (theo thang
6 mức chất lƣơng lĩnh hội kiến thức của Bloom):
+ Câu hỏi biết: Giúp học sinh tái hiện những kiến thức, kinh nghiệm vốn
có của bản thân để trả lời câu hỏi của giáo viên đƣa ra.
+ Câu hỏi hiểu: đòi hỏi học sinh đƣa ra những mối liên hệ giữa những tri
thức vốn có với vấn đề của ngƣời dạy đặt ra theo một trình tự logic hợp lý,
chặt chẽ.

18