Sử Dụng Một Số Phương Pháp Dạy Học Môn Địa Lí Lớp 12 - Thpt Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

DIỆP VĂN TÁM

SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TỈNH TUYÊN QUANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––

DIỆP VĂN TÁM

SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TỈNH TUYÊN QUANG
Ngành: LL & PP dạy học bộ môn Địa lí
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. Đỗ Văn Hảo

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số liệu trích dẫn có
nguồn gốc rõ ràng. Kết quả trong luận văn chưa được công bố trong bất cứ công trình
nghiên cứu nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018.
Tác giả luận văn

Diệp Văn Tám

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến TS. Đỗ Văn Hảo - người đã
tận tình hướng dẫn giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên trong tổ bộ môn
Phương pháp giảng dạy Địa lí, Khoa Địa lí, trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên,
cùng tập thể cán bộ giảng viên Phòng Sau đại học, Đại học Thái Nguyên đã tạo
điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn của
trường THPT Sơn Nam, các thầy cô giáo giảng dạy môn Địa khối 12 của các trường
trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp
đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ động
viên tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành đề tài.

Mặc dù có rất nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu, song do thời gian và
kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những thiếu sót.
Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy, cô giáo, các bạn bè đồng
nghiệp và những người quan tâm đến đề tài để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018.
Tác giả luận văn

Diệp Văn Tám

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn .................................................................... iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục các sơ đồ ...................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài ....................................................................................2
3. Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................................4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................4
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu, thời gian thực hiện .................................................5
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ....................................................................5
7. Cấu trúc của luận văn.................................................................................................7
NỘI DUNG ...................................................................................................................8
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG

MỘT SỐ PPDH MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ...................................................................8
1.1. Một số khái niệm ....................................................................................................8
1.1.1. Dạy học ................................................................................................................8
1.1.2. Phương pháp dạy học...........................................................................................9
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực ...........................................................................10
1.1.4. Các phương pháp dạy học tích cực ....................................................................12
1.1.5. Các kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực ................................12
1.1.6. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ...................................................13
1.1.7. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực của học sinh..........................24
1.2. Đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 12 THPT ................................26
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 12 THPT ..............27
1.3.1. Khái quát chung .................................................................................................27

iii


1.3.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 12 ...........................................................28
1.4. Thực trạng dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở
trường phổ thông hiện nay ...........................................................................................28
1.5. Thực trạng dạy học môn Địa lí ở THPT ...............................................................29
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................31
Chương 2: QUY TRÌNH SỬ DỤNG MỘT SỐ PPDH MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12
- THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS .........................32
2.1. Định hướng đổi mới chương trình SGK Địa lí THPT sau năm 2015..................32
2.1.1. Đặc điểm môn học .............................................................................................32
2.1.2. Quan điểm xây dựng chương trình ....................................................................32
2.1.3. Mục tiêu chương trình .......................................................................................34
2.1.4. Yêu cầu cần đạt ..................................................................................................34
2.1.5. Nội dung đổi mới chương trình SGK Địa lí lớp 12 sau năm 2015 ....................38

2.2. Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực .................38
2.2.1. Các yêu cầu của phát triển chương trình dạy học ..............................................38
2.2.2. Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực ...........................41
2.2.3. Tính nhất quán của chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực ......41
2.3. Nguyên tắc thiết kế bài học ..................................................................................42
2.4. Quy trình thiết kế bài học .....................................................................................43
2.4.1. Định hướng chung trong việc sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..................................................43
2.4.2. Quy trình xây dựng bài học ...............................................................................43
2.4.3. Các bước phân tích hoạt động học của HS ........................................................50
2.4.4. Câu hỏi thảo luận về tiến trình bài học ..............................................................52
2.5. Các PPDH môn Địa lí lớp 12 - THPT theo định hướng phát triển năng lực
học sinh ........................................................................................................................53
2.6. Thiết kế một số giáo về sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12-THPT theo
định hướng phát triển năng lực học sinh. ....................................................................62
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................59
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................60

iv


3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .....................................................................60
3.1.1. Mục đích ............................................................................................................60
3.1.2. Nhiệm vụ............................................................................................................60
3.2. Đối tượng thực nghiệm .........................................................................................60
3.3. Nguyên tắc thực nghiệm .......................................................................................60
3.4. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................................61
3.4.1. Chọn trường thực nghiệm ..................................................................................61
3.4.2. Lơp thực nghiệm ................................................................................................61
3.4.3. Giáo viên thực nghiệm .......................................................................................62
3.4.4. Bài thực nghiệm .................................................................................................62

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..............................................................................62
3.5.1. Trong giờ học .....................................................................................................62
3.5.2. Thái độ của học sinh ..........................................................................................62
3.5.3. Về hoạt động của giáo viên và học sinh ............................................................63
3.5.4. Về mặt định lượng .............................................................................................64
3.5.5. Về mặt định tính ................................................................................................68
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................70
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt

STT

Chữ đầy đủ

1

GD&ĐT

Giáo dục và đào tao

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KTDH

Kĩ thuật dạy học

5

KT - XH

Kinh tế - xã hội

6

Nxb

Nhà xuất bản

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

PTDH

Phương tiện dạy học

9

SGK

Sách giáo khoa

10

THPT

Trung học phổ thông

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấp độ các năng lực ....................................................................................20
Bảng 1.2. Chín năng lực chung của HS. ......................................................................21
Bảng 2.1. Biểu hiện cụ thể của năng lực Địa lí ...........................................................35
Bảng 2.2. Đặc trưng cơ bản của trường học ở thế kỉ XX và trường học ở thế kỉ
XXI .............................................................................................................39
Bảng 3.1. Danh sách các lớp tham gia thực nghiệm....................................................61

Bảng 3.2. Danh sách giáo viên Địa lí dạy thực nghiệm ..............................................62
Bảng 3.3. Danh mục các bài thực nghiệm ...................................................................62
Bảng 3.4. Khảo sát sau khi thực nghiệm về thái độ của HS ở hai lớp thực nghiệm
và đối chứng khi GV đặt câu hỏi ................................................................63
Bảng 3.5. Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 1 và đối chứng bài
thực nghiệm số 1 ........................................................................................65
Bảng 3.6. Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 2 và đối chứng bài
thực nghiệm số 2 ........................................................................................66
Bảng 3.7. Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 3 và đối chứng bài
thực nghiệm số 2 ........................................................................................67
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả chung của 6 lớp 12 .........................................................67

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Hoạt động dạy học và công cụ đánh giá ..............................................14
Hình 1.2. Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực ......................15
Hình 1.3. Mô hình phát triển năng lực ........................................................................17
Hình 1.4. Khung kiến thức, kĩ năng của HS trong thế kỉ XXI ...................................18
Hình 1.5. Các năng lực chung và cốt lõi của HS .........................................................19
Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện kết quả (% )điểm của các lớp thực nghiệm ......................65
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện kết quả (% )điểm của các lớp thực nghiệm ......................66
Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện kết quả (% )điểm của các lớp thực nghiệm ......................67
Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện kết quả (%) điểm của các lớp thực nghiệm và đối
chứng trong đợt thực nghiệm .....................................................................68

vi

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật
chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, PPDH còn mang
tính chủ quan. Mỗi giảng viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những
phương hướng riêng để cải tiến PPDH và kinh nghiệm của cá nhân. Đó cũng là
những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường.
Sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước ngày nay đòi hỏi nguồn
nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng. Nguồn nhân lực
đóng vai trò hết sức to lớn đối với sự phát triển của mỗi đơn vị, doanh nghiệp nói
riêng và của đất nước nói chung. Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm bảo
chất lượng ngày càng mở rộng hơn, logíc tất yếu đòi hỏi chất lượng đào tạo ngày
càng phải tốt hơn. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là
chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền
giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng
tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của
người học.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học” [28]. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi
mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi
mới PPDH theo hướng này.

Đổi mới PPDH đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận
nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS
học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo
1


được điều đó, phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang
dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - HS theo
hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc
học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung
các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp.
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...),
trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể
chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn
học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo
được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng
dẫn của giáo viên”.
Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tùy theo mục
tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp
như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương
pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có
thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp
với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Từ những lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu “Sử dụng một số PPDH tích
cực trong môn Địa lí lớp 12 - THPT theo định hướng phát triển năng lực ở tỉnh

Tuyên Quang”
2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài
2.1. Trên thế giới
Dạy học theo chủ đề là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao
năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực
để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực châu Á và
trên thế giới đã thực hiện PPDH mới này và bước đầu đem lại hiệu quả nhất định.
Ngay từ thời cổ đại tư tưởng PPDH đã được nhà triết học phương Tây Xocorats
(469-399 trước công nguyên) đề xuất áp dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học,
2


Khổng Tử (551 - 479 trước công nguyên) nhà triết học - nhà giáo dục học phương Đông
cũng coi trong tính tích cực của HS trong dạy học.
Komensky (1592 - 1670), ông cho rằng quá trình dạy học phải qua các giai
đoạn: cảm giác, trí nhớ, tư duy và phản ảnh sáng tạo. Quá trình dạy học phải phù hợp
với năng lực của người học.
Jhann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827): Dạy học là nghệ thuật nâng cao khát
vọng của con người, nền tảng của sự hiểu biết là trực giác và ngôn ngữ, giáo dục kỹ
thuật là yếu tố cần thiết, mang lại giá trị thực tiễn và rèn luyện trí tuệ cho người học.
John Deway (1859 - 1925) cho rằng phải đưa vào vốn tri thức của HS những tri
thức ngoài sách giáo khoa và lời giảng của giáo viên, đề cao hoạt động đa dạng của
HS, đặc biệt là hoạt động thực tiễn.
Theo bản xếp hạng của chương trình đánh giá HS Quốc tế (Pisa), do Hiệp hội
các nước phát trển (OECD) đánh giá thì trong nhiều năm qua, Phần Lan là một trong
những quốc gia có nền giáo dục chất lượng nhất thế giới. Thay vì học từng môn học
truyền thống như: toán, lý, lịch sử riêng lẻ, các em sẽ học tất cả những môn này theo
“chủ đề hiện tượng”…
2.2. Ở Việt Nam
Ở trong nước, từ những năm 90 của thế kỉ XX, một số nhà giáo dục đã dành

nhiều thời gian nghiên cứu về việc sử dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển năng
lực của HS nói chung và phát triển năng lực cho HS phổ thông nói riêng.
Nhiều tác giả đã đề cập đến các vai trò to lớn của việc dạy học tích cực, nên đã
nhiều công trình nghiên cứu đóng góp về lí luận và thực tiễn, tiêu biểu: “Lý luận
dạy học Địa lí” của tác giả Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc, (2000), “Phương
pháp giáo dục tích cực” của tác giả Nguyễn Kỳ, 1995, “Kỹ thuật dạy học Địa lí”
của Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng, (1999), “PPDH Địa lí theo hướng tích cực”
của tác giả Đặng văn Đức, Nguyễn Thị Thu Hằng,(2004), “Rèn luyện kĩ năng Địa
lí” của Mai Xuân San (2001), “Hướng và cách đổi mới PPDH Địa lí ở trường
Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Đức Vũ, (2003), “Đổi mới dạy học Địa lí
Trung học cơ sở” của tác giả Nguyễn Đức Vũ (2005), “Đổi mới PPDH Địa lí ở
Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Đức Vũ, Phạm Thị Sen, (2004), “Dạy
học và PPDH trong nhà trường” của tác giả Phan Trọng Ngọ, (2005),“Hình thành
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn
Phúc Chỉnh (2012), “Dạy học tích hợp phát triển năng lực HS” của tác giả Trần Thị
3


Thanh Thủy (chủ biên, 2016)… Tất cả các tác giả đã nhấn mạnh lí luận và khả năng
ứng dụng vào dạy học Địa lí, từ đó đánh giá vai trò to lớn của việc đổi mới PPDH
trong môn Địa lí. Các công trình nghiên cứu trên đã giúp chúng ta nhận thức được
cơ sở lí luận, những định hướng để xây dựng và thực hiện đề tài trên cơ sở kế thừa
và phát triển ngày càng tốt hơn.
Thời gian gần đây, nhiều học viên cao học, nghiên cứu sinh quan tâm tới việc sử
dụng các phương pháp, phương tiện trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông theo
hướng tích cực, như: Đỗ Thúy Nga “Phương pháp sử dụng kênh hình trong trong dạy
học Địa lí lớp 10 THPT tỉnh Thái Nguyên theo hướng tích cực”, Luận văn thạc sĩ,
2010. Nguyễn Lâm Tới “Rèn luyện kĩ năng sử dụng số liệu thống kê và biểu đồ trong
dạy học Địa lí 12 THPT ban cơ bản”, Luận văn thạc sĩ, 2010. Vi Thị Huệ “Vận dụng
một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn KHXH ở

mô hình trường học mới”, Luận văn thạc sĩ, 2017. Hoàng Việt Hà “Vận dụng quan
điểm tích hợp trong dạy học Địa lí lớp 12”, Luận văn thạc sĩ, 2017. Nguyễn Thị Thu
Huyền “Dạy học hợp tác trong môn Địa lí 12”, Luận văn thạc sĩ, 2017….Các tác giả
cũng đề cập tới việc sử dụng các phương pháp, phương tiện để tổ chức hoạt động
nhận thức cho HS chiếm lĩnh tri thức mới, song chủ yếu mới chỉ quan tâm đến một
loại phương pháp nhất định.
Kế thừa các thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước,
chúng tôi nhận thấy rằng để hội nhập với quốc tế và thực hiện thành công việc đổi
mới trong giáo dục thì ngay trong mỗi nhà trường cần phải có sự đổi mới. Đặc biệt
đó là việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS trong mỗi bài
học, để HS dễ dàng chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện cho HS năng lực tư duy, tính
tích cực, bồi dưỡng lòng yêu quê hương đất nước, có các quan điểm khoa học,
nhân sinh quan đúng đắn trước những vấn đề đang đặt ra đối với địa phương, với
đất nước và toàn cầu.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy học tích cực, đề
tài đã sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12-THPT nhằm góp phần đổi mới PPDH
Địa lí ở tỉnh Tuyên Quang.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng một số PPDH môn Địa
lí lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực HS.
4


- Đưa ra được các yêu cầu và nguyên tắc của việc sử dụng một số PPDH môn
Địa lí lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực HS.
- Đưa ra quy trình xây dựng và sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12 - THPT
theo định hướng phát triển năng lực HS.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài.
- Đưa ra các đề xuất và kiến nghị

5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu, thời gian thực hiện
- Đề tài tiến hành khảo sát, thực nghiệm ở trường THPT trên địa bàn tỉnh
Tuyên Quang
- Đề tài tập trung nghiên cứu về việc sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực HS.
- Thời gian thực nghiệm: từ tháng 9 năm 2017 đến tháng 4 năm 2018
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã sử dụng những quan điểm và
phương pháp nghiên cứu chính sau:
6.1. Quan điểm nghiên cứu
6.1.1. Quan điểm hệ thống
Quá trình sư phạm bao gồm những thành tố có quan hệ với nhau trong một hệ
thống, có cấu trúc nhất định và cùng vận động. Các thành tố đó là mục đích giáo dục,
nội dung giáo dục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, người được
giáo dục, môi trường giáo dục…,các yếu tố trên vận động, phát triển trong mối quan
hệ biện chứng với nhau trong cùng một hệ thống. Trong đó, sự thay đổi thành phần
này sẽ kéo theo sự thay đổi thành phần khác. Mục tiêu của giáo dục hiện nay là trang
bị cho HS khả năng độc lập, năng động, sáng tạo, do đó, nội dung dạy học, phương
pháp dạy học cũng phải thay đổi và cải tiến. Xu hướng cải tiến các phương pháp dạy
học hiện nay là nhằm phát huy hơn nữa vai trò chủ động của người học, tìm cách giúp
cho HS có động cơ, thái độ, và phương pháp học tập đúng đắn. Ngoài ra, khi lựa chọn
phương pháp dạy học cần phải chú ý đến lứa tuổi bậc học, mức độ mục tiêu, hoạt
động nhận thức của người học, môn học, nội dung bài học mà lựa chọn và sử dụng
phương pháp dạy học hợp lí.
Vận dụng quan điểm hệ thống để nhìn nhận vai trò, vị trí, chức năng của kênh
hình trong hệ thống các phương tiện dạy học, hệ thống các phương pháp dạy học và
quá trình dạy học, thông qua đó để sử dụng các PPDH môn Địa lí lớp 12 – THPT
5


theo định hướng phát triển năng lực HS nhằm phát huy tính tích cực của HS và đạt

được các mục tiêu đào tạo của giáo dục [33].
6.1.2. Quan điểm công nghệ dạy học
Công nghệ dạy học là sự sắp xếp công việc dạy và học theo một hệ thống đặc
biệt được thiết kế nhằm cung cấp kiến thức cho người học theo một kết quả đã dự
đoán trước; điều hành quá trình dạy học một cách có hiệu quả để đưa người học đạt
đến mục tiêu học tập đặc biệt. Và công nghệ dạy học coi quá trình dạy học như một
quy trình công nghệ, có mục đích rõ ràng, có đầu vào, đầu ra và có quá trình tác
động. Hiện nay công nghệ dạy học đang là một hướng tiếp cận quan trọng để đổi mới
phương pháp dạy học Địa lí trong nhà trường phổ thông. GV cần thiết phải vận dụng
quan điểm này vào quá trình sử dụng các PPDH môn Địa lí lớp 12 – THPT theo định
hướng phát triển năng lực HS như trong quá trình lựa chọn kênh hình phù hợp với
năng lực nhận thức của HS…
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp
- Phương pháp phân tích: Tác giả nghiên cứu các văn bản, các tài liệu lí luận
có liên quan đến vấn đề nghiên cứu bằng cách chia chúng thành từng phần bộ phận,
từng mặt theo lịch sử thời gian để hiểu chúng một cách đầy đủ và toàn diện. Quá đó
tác giả nhìn nhận được các quan điểm, xu hướng để chọn lọc các thông tin quan trọng
để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình.
- Phương pháp tổng hợp lí thuyết: Trên cơ sở phân tích chọn lọc từng mặt,
từng bộ phận thông tin từ lí thuyết đã thu thập được để tổng hợp tạo ra một hệ thống
lí thuyết mới đầy đủ về vấn đề nghiên cứu [33].
6.2.2. Phương pháp điều tra
Điều tra là phương pháp khảo sát một nhóm đối tượng trên diện rộng nhằm
phát hiện những đặc điểm về mặt định tính và định lượng của đối tượng nghiên cứu.
Các tài liệu điều tra là những thông tin quan trọng cần cho quá trình nghiên cứu và là
căn cứ để đề ra những giải pháp khoa học hay thực tiễn. Trong quá trình nghiên cứu,
tác giả sử dụng cả hai loại điều tra: điều tra cơ bản và điều tra xã hội học để tìm hiểu
về thực trạng sử dụng kênh hình của GV trong dạy học Địa lí hiện nay ở nhà trường
THPT. Để điều tra khảo sát, tác giả đã dùng mẫu phiếu điều tra với các thông số và

chỉ tiêu cần làm sáng tỏ, đặc biệt tác giả đã dùng hệ thống các câu hỏi Ankét đóng và
6


mở để lấy ý kiến của GV và HS về vấn đề sử dụng kênh hình trong dạy học Địa lí ở
nhà trường THPT hiện nay.
6.2.3. Phương pháp quan sát
Quan sát là phương thức cơ bản để nhận thức sự vật, hiện tượng nhằm phát
hiện vấn đề nghiên cứu, đặt giả thiết và kiểm chứng giả thiết. Quan sát là một hình
thức quan trọng của nhận thức kinh nghiệm thông tin, nhờ quan sát mà ta có thông tin
về đối tượng, trên cơ sở đó tiến hành các bước tìm tòi và khám phá tiếp theo. Trong
luận văn này phương pháp quan sát sử dụng dưới hình thức quan sát trực tiếp, dự giờ
tiết học Địa lí của một số GV để nhằm tìm hiểu xem GV và HS đã sử dụng kênh hình
trong giờ học Địa lí như thế nào?
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm là phương pháp đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu. Thực
nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan và tạo ra khả năng vận dụng nhanh
chóng các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn, đồng thời tạo ra những phương hướng
nghiên cứu mới. Ở đề tài này tác giả đã dùng phương pháp thực nghiệm để thu nhận
thông tin nhằm kiểm tra tính khả thi của việc sử dụng các PPDH môn Địa lí lớp 12 –
THPT theo định hướng phát triển năng lực HS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang.
6.2.5. Phương pháp toán - tin
Để kết quả nghiên cứu chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử dụng nhóm
phương pháp toán học trong nghiên cứu là rất cần thiết. Việc sử dụng Toán thống kê
như một công cụ xử lí các tài liệu đã thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu
khác nhau như: quan sát, điều tra hay thực nghiệm nhằm tăng tính khách quan của kết
quả nghiên cứu. Trong quá trình nghiên cứu tác giả đã ứng dụng CNTT vào quá trình
nghiên cứu và thực hiện luận văn của mình, như để lưu trữ và xử lí số liệu, thiết kế
kênh hình (Microsoft Office, Mapinfo…), khai thác thông tin Địa lí (Internet…).
Nhờ các quan điểm và phương pháp nghiên cứu trên, tác giả nhìn nhận, đánh

giá, thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài [33].
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết quả nghiên cứu và kết luận, luận văn được cấu trúc
thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Quy trình sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12 - THPT theo
định hướng phát triển năng lực HS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

7


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
MỘT SỐ PPDH MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS
1.1. Một số khái niệm
1.1.1. Dạy học
Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần,
các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt
được vào bên trong một con người. Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo
dục đang cố gắng đào tạo những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của
xã hội. Tuy nhiên quan niệm này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của
xã hội. Bởi vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật
chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học. Quan
niệm đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục có nhiệm
vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó được khai sinh
và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại. Quan niệm đó cũng hạn chế nền
giáo dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho người học trở thành những

con người sáng tạo, vượt qua được những giá trị tinh thần hiện có của xã hội. Thời
đại của chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta đang hướng đến một xã hội tri thức. Một
xã hội mà tri thức của con người đang được số hóa với một tốc độ cực lớn, làm cho
tri thức dễ dàng và nhanh chóng trở thành tài sản chung. Tuy nhiên xã hội tri thức
không chỉ có nhiệm vụ tích hợp các kiến thức của con người đã đạt được trong những
phương tiện lưu trữ dung lượng cực lớn, trong các cơ sở dữ liệu khổng lồ mà còn có
nhiệm vụ từ đó nhân lên khối lượng kiến thức này thành các kiến thức mới có chất
lượng cao hơn nữa. [17]
Triết học Mác nói rằng “Lượng đổi thì chất đổi. Lượng thay đổi một cách tiệm
tiến còn chất thì thay đổi một cách nhảy vọt”. Phạm trù về mối tương quan giữa
lượng và chất này hoàn toàn đúng trong các hoạt động giáo dục. Người ta đã tính ra
rằng khối lượng kiến thức hiện nay của nhân loại trong vòng 20 năm trở lại đây đã
tăng bằng tổng khối lượng kiến thức mà nhân loại đạt được trong toàn bộ lịch sử
trước đó của nó. Sự tăng về khối lượng kiến thức đó nhất thiết phải kéo theo sự thay

8


đổi về chất tri thức của con người. Sự thay đổi về chất đó là gì? Con người của thời
đại hiện tại không chỉ có nhiệm vụ học tập và nhớ các kiến thức sẳn có mà còn đòi
hỏi con người phải có khả năng từ khối lượng tri thức đó sản sinh ra các giá trị vật
chất và tinh thần mới ...và nắm bắt tri thức mới.
Dạy học là hoạt động của một hệ thống nhiều tầng bậc, từ quy mô quốc gia đến
một cấp học, bậc học, ngành học… Dạy học được hiểu là một hoạt động cụ thể, diễn
ra theo một quá trình, trong một không gian thời gian nhất định và được cấu trúc bởi
các yếu tố: mục đích, nội dung dạy học, các hoạt động dạy –học và kết quả dạy học.
Dạy học được hiểu là hoạt động của người dạy và người học trong sự tương tác lẫn
nhau, nhằm thực hiện nội dung dạy và học đã được xác định.
Như vậy dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có
định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với

mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn
hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài
toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học. [17]
1.1.2. Phương pháp dạy học
- Khái niệm phương pháp dạy học
+ Phương pháp là con đường, cách thức tiến hành một việc gì đó.
+ PPDH là những cách thức làm việc giữa thầy giáo và HS, nhờ đó mà HS nắm
vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực.
Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con
đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy, phương pháp
là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp
với mục đích đã định.
Từ khái niệm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục
đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương tiện cần thiết
(phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình làm biến
đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được).
PPDH là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của GV
và của HS nhằm đạt được mục đích dạy học. Nói cách khác PPDH là hệ thống những
hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của GV nhằm tổ chức hoạt động
nhận thức và hoạt động thực hành của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung
dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích DH.
9


PPDH bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với sự tương tác lẫn
nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính
chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh
hưởng trở lại phương pháp dạy.
Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của PPDH: người học là đối tượng tác động
của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt động của họ (tương ứng với

sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu
giáo viên không gây cho HS có mục đích tương ứng với mục đích của mình thì không
diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học và phương pháp tác động không đạt được kết
quả mong muốn.
Vì vậy, cấu trúc của PPDH trước tiên là mục đích của GV đề ra và tiến hành
một hệ thống hành động với những phương tiện mà họ có. Dưới tác động đó của
người GV làm cho người học đề ra mục đích của mình và thực hiện hệ thống hành
động với phương tiện mà họ có nhằm lĩnh hội nội dung dạy học.
Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về PPDH như sau:
PPDH là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của giáo
viên và của HS nhằm đạt được mục đích dạy học.
Nói cách khác PPDH là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình
tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành
của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt
được mục đích dạy học.
PPDH là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những thành phần cấu trúc của
nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối. Chẳng hạn giảng giải là
PPDH trong tiết học lĩnh hội tri thức mới nhưng lại là một biện pháp của phương
pháp công tác trong phòng thí nghiệm. Điều đó có nghĩa là trong những điều kiện
nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau. [17]
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên
mà còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại
của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích
cực xã hội đã là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo
những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem
10

tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân
cách trong quá trình giáo dục. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học chứ không phải là tâp trung vào
người dạy.
- PPDH tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDH - tích cực được dùng với
tức là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động , thụ động chứ không
dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. [21], [19], [20]
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải
là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương
pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhưng trái lại thói thường học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng thầy giáo
chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp thầy giáo tích cực vận dụng PPDH tích cực
nhưng không thành tựu vì HS chưa thích nghi, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì
thế, thầy giáo phải bền chí dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS
phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới
PPDH phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp ăn nhịp hoạt động dạy với
hoạt động học thì mới thành tựu. Như vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực”
để phân biệt với “Dạy và học thụ động”.
- Những đặc điểm của dạy học tích cực:
+ Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của HS
+ Dạy học chú trọng phương pháp tự học
+ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
+ Kết hợp với đánh giá của thầy với đánh giá của trò
- Một số PPDH tích cực cần được phát triển:
+ Vấn đáp tìm tòi

+ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
+ Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
+ Dạy học theo dự án
11


1.1.4. Các phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa , tích
cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập kết và phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy ,
tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với
dạy theo phương pháp thụ động. [21], [19], [20]
Môt số phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
- Phương pháp hướng dẫn HS khai thác bản đồ, lược đồ, Atlas Địa lí
- Phương pháp dự án
- PPDH theo nhóm
- Phương pháp đóng vai
- Phương pháp bản đồ tư duy
1.1.5. Các kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và
HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Các kỹ thuật dạy học
tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham
gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng
tác làm việc của HS.
Môt số kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực
- Kĩ thuật “Khăn trải bàn”

- Kĩ thuật các mảnh ghép
- Kĩ thuật XYZ (còn gọi là kĩ thuật 635)
- Kĩ thuật đặt tiêu đề cho một đoạn văn
- Kĩ thuật hỏi chuyên gia
- Kĩ thuật “ 3 lần 3 ”
- Kĩ thuật KWL
- Kĩ thuật tổ chức Trò chơi (Game show)

12


1.1.6. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở trong các thành tố quá trình
dạy học như sau:
- Về mục tiêu dạy học: Ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến
thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các
nhiệm vụ gắn với thực tế. Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong
và ngoài nhà trường.
- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức
cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ
thực tiễn. Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành
và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều
năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt
từng thành tố trong quá trình dạy học.
- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng
gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh
giá khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các
loại tình huống phức tạp khác nhau. Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc
gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức,

nhưng khá tương đồng về nội hàm. Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng
lực chung. Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh
tế xã hội ở mỗi nước. Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ
thể hóa thành những năng lực chuyên biệt.
Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành
tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố
của các năng lực thành phần. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ
đánh giá được thể hiện trong hình 1.1.

13


Chuẩn năng lực
Thành tố 1
NL thành

Mục tiêu bài

phần 1

học: Các năng

Thành tố 2

NL thành

lực

phần 2
Công cụ 1

HĐ

dạy

Phát

triển

học:

Đánh giá: Các
thành tố

các

Công cụ 2

năng lực

Hình 1.1. Hoạt động dạy học và công cụ đánh giá (Nguồn [36] )
1.1.6.1. Khái niệm năng lực
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng. 1998) có giải thích:
Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một
hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành
một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [30].
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng
phát triển năng lực của HS do Bộ GD&ĐT phát hành năm 2014 thì “Năng lực được
quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái
độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức

hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định [8]. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng
hợp nhiều yếu tố(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện
thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó.
Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần
phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”.
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là
các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí (John Erpenbeck 1998).
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002). Năng lực là các khả năng và

14


kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề
đặt ra trong cuộc sống.
Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và
trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải
pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống.
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải
quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.1.6.2. Cấu trúc của năng lực
Khái niệm năng lực hành động và kĩ năng là hai khái niệm không có sự tương
đồng. Kĩ năng chỉ được định nghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một
hành động có tính phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi.
Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng

theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều
thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các thành phần phi
nhận thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức… trong một bối cảnh có ý nghĩa.
Cấu trúc của năng lực được trình bày trong hình 1.2.

Bối cảnh
Động cơ

Kiến thức

Giá trị và
đạo đức

Năng
lực

Các khả
năng nhận
thức

Các khả năng
thực hành/năng
khiếu

Thái
độ

Xúc
cảm

Hình 1.2. Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực
(Nguồn [36])
15