thực trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 4 5 tuổi đối với hoạt động ca hát ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh

UỶ BAN NHÂN DÂN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN

THỰC TRẠNG HỨNG THÚ
CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI ĐỐI VỚI
HOẠT ĐỘNG CA HÁT Ở TRƯỜNG MẦM NON
Mã số đề tài: SV2016 - 41

Thuộc nhóm ngành khoa học: Giáo dục Mầm non
Chủ nhiệm đề tài: NGUYỄN THANH THÚY MY LY
Thành viên tham gia:
1. ĐÀO THỊ MỸ LOAN
2. NGUYỄN THỊ NGỌC TRANG

Giáo viên hướng dẫn: Th.S NGUYỄN PHƯƠNG THẢO

Tp. Hồ Chí Minh, 5/2017


UỶ BAN NHÂN DÂN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN

THỰC TRẠNG HỨNG THÚ

CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI ĐỐI VỚI
HOẠT ĐỘNG CA HÁT Ở TRƯỜNG MẦM NON
Mã số đề tài: SV2016 - 41

Xác nhận của Chủ tịch

Giáo viên hướng dẫn

Chủ nhiệm đề tài

hội đồng nghiệm thu

(ký, họ tên)

(ký, họ tên)

(ký, họ tên)

Tp. Hồ Chí Minh, 5/2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học này chúng tôi đã nhận được sự
hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý nhiệt tình của quý thầy cô trường Đại học Sài Gòn.
Đầu tiên chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Sài
Gòn, Phòng Quản lý khoa học, Phòng Kế hoạch tài chính của trường đã tạo điều kiện
thuận lợi cho chúng tôi về mặt thủ tục và tài chính để đề tài được triển khai thuận lợi,
đúng tiến độ và chất lượng.
Chúng tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến quý Ban chủ nhiệm khoa và các giảng
viên Khoa Giáo dục mầm non trường Đại học Sài Gòn và đặc biệt là giáo viên hướng

dẫn đề tài ThS. Nguyễn Phương Thảo đã giúp đỡ chúng tôi trong quá trình thực hiện
đề tài, để đề tài đạt được kết quả tốt nhất.
Đồng thời chúng tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu và tập thể giáo viên mầm non
Trường mầm non 6- Quận 3 và trường mầm non Đồng Xanh- huyện Nhà Bè đã nhiệt
tình hỗ trợ và tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi có thể hoàn thành đề tài nghiên cứu
này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hồ Chí Minh, ngày 5 tháng 5 năm 2017
Nhóm tác giả

MỤC LỤC


BẢN TÓM TẮT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN
THỰC TRẠNG HỨNG THÚ CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI
ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG CA HÁT Ở TRƯỜNG MẦM NON

Mã số: SV2016 – 41

1. Vấn đề nghiên cứu

Hứng thú có vai trò to lớn đối với hoạt động của con người, làm nảy sinh khát vọng
được hoạt động, hình thành cảm xúc tích cực, là cơ sở, điều kiện để chủ thể nổ lực
khám phá, tích cực tìm tòi, bộc lộ và phát triển năng lực vốn có của mình.
Ca hát là một nội dung quan trọng trong dạy học âm nhạc. Trên thực tế không phải
trẻ nào cũng cảm thấy hứng thú với hoạt động ca hát.


Nhận thấy được những vấn đề trên, chúng tôi quyết định nghiên cứu vấn đề: “Thực

trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt động ca hát ở trường mầm non.”
2. Mục đích nghiên cứu/mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận, điều tra thực trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với
hoạt động ca hát ở trường mầm non và đề xuất một số biện pháp tác động nhằm nâng
cao hứng thú cho trẻ.
3. Nhiệm vụ/nội dung nghiên cứu/câu hỏi nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt động
ca hát; Điều tra thực trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, từ đó đề xuất một số
biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt động ca hát.
4. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận; Phương pháp nghiên cứu thực tiễn; Phương pháp
thống kê toán học.
5. Kết quả nghiên cứu
Thực trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt động ca hát ở trường
Mầm non 6, quận 3 và trường mầm non Đồng Xanh, huyện Nhà Bè đều đạt mức độ
trung bình, cụ thể: Giáo viên mầm non chưa có nhận định đúng về mức độ hứng thú
của trẻ trong hoạt động ca hát; Mức độ hứng thú đối với hoạt động ca hát của trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non Đồng Xanh, huyện Nhà Bè (Ngoại thành) thấp hơn trẻ
ở trường mầm non 6, quận 3 (Nội thành) ở cả 3 tiêu chí; Mức độ hứng thú của trẻ nữ
cao hơn trẻ nam; Giữa các yếu tố cấu thành nên một bài hát thì yếu tố giai điệu tạo
được hứng thú cao hơn cho trẻ so với yếu tố lời ca.
- Nguyên nhân thực trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt động ca hát:

Cách tổ chức hoạt động ca hát chưa mang được hình ảnh nghệ thuật đến với tình
cảm và ý thức của trẻ; Cách lựa chọn bài hát còn đơn điệu về giai điệu và nội dung;
Học cụ phục vụ cho hoạt động ca hát chưa phong phú, cách bố trí không gian lớp học
chưa thu hút; Các trò chơi âm nhạc rèn kỹ năng hát chưa phong phú, chưa phù hợp với
trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.

-

Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đối với hoạt
động ca hát:
o Biện pháp 1: Đa dạng hóa các thể loại bài hát dạy cho trẻ.
o Biện pháp 2: Sử dụng phong phú đồ dùng phương tiện trong hoạt động ca hát.
o Biện pháp 3: Tăng cường tổ chức các trò chơi âm nhạc cho trẻ nhằm nâng cao
hứng thú cho trẻ.
o Biện pháp 4: Tạo nhiều cơ hội để trẻ biểu diễn sáng tạo lời bài hát theo giai
điệu quen thuộc.
o Biện pháp 5: Rèn luyện kỹ thuật biểu diễn diễn cảm của giáo viên mầm non và
trẻ.
DANH MỤC BẢNG

ST
T

Ký hiệu

1

Bảng 2.1

2

Bảng 2.2

3

Bảng 2.3

4

Bảng 2.4

5

Bảng 2.5

6

Bảng 2.6

Tên bảng
Tiêu chí và thang đánh giá hứng thú của trẻ MG 5 6 tuổi đối với hoạt động ca hát ở trường mầm non
Giáo viên mầm non đánh giá thực trạng hứng thú
của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt động ca hát
Đánh giá mức độ hứng thú của trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi đối với hoạt động ca hát
So sánh điểm trung bình bài tập
So sánh kết quả hứng thú trong hoạt động ca hát
giữa trẻ nam và trẻ nữ

So sánh mức độ hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
đối với hoạt động ca hát ở hai trường mầm non

Trang

33

42

43
46
47

49


Khảo sát ý kiến của GVMN về nguyên nhân thực
7

Bảng 2.7

trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với

52

hoạt động ca hát
Kết quả khảo sát tính cần thiết và khả thi của các
8

Bảng 2.8

biện pháp nâng cao hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6

59

tuổi đối với hoạt động ca hát

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

ST
T

Ký hiệu

1

Biểu đồ 2.1

2

Biểu đồ 2.2

3

Biểu đồ 2.3

Tên bảng

Đánh giá mức độ hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi đối với hoạt động ca hát

Điểm trung bình bài tập

So sánh điểm trung bình kết quả hứng thú đối với
hoạt động ca hát giữa trẻ nam và trẻ nữ

Trang

44

46

48


4

Biểu đồ 2.4

So sánh mức độ hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
đối với hoạt động ca hát ở 2 trường mầm non

51


MỞ ĐẦU
1 Lí do chọn đề tài

Đề án phát triển Giáo dục mầm non giai đoạn 2006 - 2015 được Thủ tướng chính
phủ phê duyệt (Quyết định 149/2006/QĐ- TTg) xác định rõ quan điểm chỉ đạo là
“Từng bước thực hiện đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục mầm non theo
nguyên tắc đảm bảo đồng bộ, phù hợp, tiên tiến gắn với đổi mới giáo dục phổ thông,
chuẩn bị tốt cho trẻ vào lớp 1, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục”.
Dựa trên quan điểm tiếp cận hoạt động, tích hợp và cá thể hóa người học, việc
đổi mới trong giáo dục mầm non hiện nay nói chung và giáo dục âm nhạc nói riêng
đều nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ.
Âm nhạc có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống con người, nó gắn bó mật thiết

với chúng ta và là nhu cầu không thể thiếu trong đời sống xã hội. Theo nghiên cứu
khoa học cho thấy, âm nhạc có tác dụng giúp trẻ thông minh hơn, là cơ sở để trẻ phát
triển toàn diện. Giáo dục âm nhạc ở trường mầm non bao gồm các dạng hoạt động: ca
hát, vận động theo nhạc, nghe nhạc và trò chơi âm nhạc. Trong các dạng hoạt động kể
trên thì ca hát là một nội dung quan trọng trong dạy học âm nhạc. Thông qua hoạt
động ca hát, trẻ có thể tiếp thu những kiến thức, khái niệm âm nhạc một cách cụ thể,
tích lũy những ấn tượng, cảm xúc chân thực về tác phẩm âm nhạc.
Theo J.Piaget: “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm
việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Hứng thú có vai trò
to lớn đối với hoạt động của con người nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng.
Hứng thú làm nảy sinh khát vọng được hoạt động, hình thành cảm xúc tích cực, là cơ
sở, điều kiện để chủ thể nổ lực khám phá, tích cực tìm tòi, bộc lộ và phát triển năng
lực vốn có của mình.
Trong trường mầm non, hoạt động ca hát hiện nay đang chiếm thời lượng khá lớn
của trẻ cả trong lẫn ngoài giờ học, điều này giúp trẻ được nâng cao giáo dục thẩm mỹ,
tạo nên đời sống văn hoá lành mạnh, góp phần phát triển trí tuệ, thể chất cho trẻ.

9


Tuy nhiên, trên thực tế không phải trẻ nào cũng cảm thấy hứng thú với hoạt động
ca hát bởi phương pháp tổ chức thực hiện các nội dung chưa linh hoạt, cứng nhắc
theo một khuôn mẫu gò bó, thiếu sự hấp dẫn trong khi làm mẫu hay cùng múa, hát
với trẻ, hoạt động chưa phong phú, chưa chủ động, chưa mang tính nghệ thuật…
Nhận thấy được những vấn đề trên, chúng tối quyết định nghiên cứu vấn đề:
“Thực trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt động ca hát ở trường
mầm non”.
2 Mục đích nghiên cứu

Điều tra thực trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt động ca hát ở

trường mầm non và đề xuất một số biện pháp tác động nhằm nâng cao hứng thú cho
trẻ.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt động ca hát.
3.2 Khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu chính: Trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
- Khách thể nghiên cứu hỗ trợ: Giáo viên mầm non đang trực tiếp chăm
sóc - giáo dục trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một số trường mầm non TP. Hồ
Chí Minh.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu thực trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với
hoạt động ca hát, cụ thể là hứng thú đối với giai điệu, lời ca, tính chất sắc thái
của bài hát trong chủ đề Tết, chủ đề 8/3, chủ đề Trường mầm non và chủ đề
Bản thân.
4.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu
- 60 trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi, trong đó 30 trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trường

mầm non Đồng Xanh huyện Nhà Bè và 30 trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trường mầm non 6, quận 3 TP.Hồ Chí Minh.

10


-

60 giáo viên mầm non đang trực tiếp chăm sóc - giáo dục trẻ mẫu giáo
5 – 6 tuổi ở một số trường mầm non TP. Hồ Chí Minh.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt

động ca hát
5.2 Điều tra thực trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, từ đó đề xuất một số
biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt động ca
hát
6. Giả thuyết nghiên cứu
-

Thực trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt động ca hát ở
một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh chưa cao có thể do
giáo viên mầm non chưa có những biện pháp hữu hiệu để phát triển hứng

-

thú cho trẻ.
Mức độ hứng thú của trẻ phụ thuộc vào giới tính và môi trường địa bàn
sinh sống.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
-

Thu thập các loại sách báo, tạp chí, truy cập các thông tin trên internet, tài liệu

-

có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Phân tích tổng hợp những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1
-

Phương pháp quan sát

Mục đích: Tìm hiểu thực trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đối với hoạt
động ca hát và những biện pháp giáo viên mầm non đã sử dụng để phát triển

-

hứng thú cho trẻ.
Đối tượng: Trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, giáo viên mầm non dạy trẻ mẫu giáo 5 – 6

-

tuổi.
Cách thực hiện: Quan sát trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, quan sát cách giáo viên mầm
non tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ.

11


2

Phương pháp sử dụng bài tập

-

Mục đích: Khảo sát thực trạng mức độ hứng thú của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đối

-

với hoạt động ca hát.
Đối tượng: Trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
Cách thực hiện: Quan sát trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thực hiện hệ thống bài tập.
Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Tìm hiểu thực trạng hứng thú của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi đối với hoạt
3

-

động ca hát và những biện pháp giáo viên mầm non đã sử dụng để phát triển hứng
thú cho trẻ.
-

Đối tượng: Giáo viên mầm non dạy trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
Cách thực hiện: Phỏng vấn giáo viên mầm non với một số câu hỏi soạn sẵn.
4 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Mục đích: Tìm hiểu những hiểu biết và những biện pháp giáo viên mầm non
sử dụng để phát triển hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đối với hoạt động ca
hát.
-

Đối tượng: Giáo viên mầm non dạy trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.

-

Cách thực hiện:
o Soạn thảo câu hỏi: mở, đóng.
o Đề nghị giáo viên mầm non trả lời câu hỏi trong phiếu điều tra.

7.3 Phương pháp thống kê toán học
Xử lý các số liệu của đề tài bằng phần mềm SPSS như thống kê mô tả, kiểm định
sự tin cậy của thang đo bằng Cronbach Alpha, kiểm định trung bình (T-test).

12


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG CA HÁT Ở TRƯỜNG MẦM NON
Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1 Trên thế giới
Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú, có thể chia làm
1

các xu hướng sau:
 Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú.
Đại diện cho xu hướng này là Herbart (1776-1841) - nhà tâm lý học, nhà triết
học, nhà giáo dục học người Đức người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở
Đức thế kỷ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: Tính sáng rõ, tính liên tưởng,
tính hệ thống, tính phong phú. Đặc biệt, ông đã chỉ ra rằng, hứng thú là yếu tố quyết
định kết quả học tập của người học. [13]
Ovide Decroly (1871 – 1932) - bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về

khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm
hứng thú và về lao động tích cực.
Từ những năm 1940 của thế kỷ XX, các nhà tâm lý học người Nga như
S.Lrubinstein, N.G.Morodov đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú, con đường
hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm.
Đến năm 1946, nhà tâm lí học Thụy Sĩ E.Claparède khi nghiên cứu “Tâm lý trẻ
em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh
học. [14]
Trong giáo dục chức năng, Claparède đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú
trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất
mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó.
Năm 1957 nhà nghiên cứu nổi tiếng về vấn đề hứng thú M. F Belaep đã đưa ra
những lý giải hết sức khác nhau về hứng thú; Những lý giải này làm tước bỏ đi tính
xác định và giá trị tâm lý của khái niệm hứng thú. Ông chỉ ra rằng khái niệm “hứng
thú” bao hàm một số lượng lớn các quá trình mang nhiều nét đặc trưng riêng biệt
không kể một vài nét đặc trưng chung. Liệt vào đây có cả hứng thú của trẻ với các trò
chơi, các sự vận động, hứng thú tìm giải đáp cho câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ẩn,

13


hứng thú của người chơi giành chiến thắng, hứng thú chơi cờ, chơi bóng đá, hứng thú
biểu diễn, hứng thú đọc truyện.
Năm 1979, nhà tâm lý học Pháp J.B.Dupont có tác phẩm “Tâm lý học hứng thú”
thể hiện hướng nghiên cứu hứng thú như một khuynh hướng, một nguyện vọng, một
xu hướng.
Theo tác giả V.A.Krutseski trong quyển sách Tâm lý học được xuất bản năm
1980, đã quan niệm hứng thú như là một khuynh hướng nhận thức tích cực của con
người.
 Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân

cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng.
Đại diện cho xu hướng này là L.Lbôgiôvích với “Hứng thú trong quan hệ hình
thành nhân cách”; Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực”.
L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét “Hứng thú trong mối quan
hệ với hoạt động”. Các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa của hoạt
động. Trong xu hướng này còn có nhiều nhà nghiên cứu khác như: L.X.Rubinstêin,
A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđôn.
Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về “Sự phụ thuộc của tri thức
học viên với hứng thú học tập”. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan
hệ mật thiết với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được
xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học. [13]
D.Super trong “Tâm lý học hứng thú” (1961) đã xây dựng phương pháp nghiên
cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách.
Năm 1970, Lukin và Lêvitôp đã nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng
lực”.
Năm 1974, V.N.Macsimôva đã nghiên cứu “Tác dụng của giảng dạy nêu vấn đề
đến hứng thú nhận thức của học sinh”.
Những công trình của A.G.Côvaliôp , A.V.Zapôrôzet đã góp phần quan trọng
trong nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng.
 Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các
giai đoạn lứa tuổi.
Đại diện là D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ
mẫu giáo. V.G Ivanôp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh
lớn trong trường trung học. [13]

14


G.I Sukina đã “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”. Ngoài ra Sukina còn

phân tích “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” và đã đưa ra khái
niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lên
nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của
học sinh.
John Dewey (1859 – 1952) - nhà giáo dục học, tâm lý học người Mỹ, đã sáng lập
lên trường thực nghiệm vào năm 1896, trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu
cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất
với một ý tuởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.
Năm 1956, V.G.Ivanôp đã phân tích “Sự phát triển và giáo dục hứng thú của học
sinh lớp trên trong trường trung học”.
Năm 1966, N.I.Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú
trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng, hứng thú học tập của học sinh là một
phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường. Trong khi
đó, V.N.Lepkhin nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú nhận thức cho học sinh trong
công tác nghiên cứu địa phương”. [13]
Năm 1957, M.G. Marôzôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong
điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường”. Những công trình
nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi, những điều kiện và
khả năng giáo dục hứng thú trong các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ. Năm 1967
ông đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú
nhận thức của sinh viên”. [8]
Trong công trình nghiên cứu của mình, L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa
hứng thú tính tích cực học tập của học sinh.
Năm 1976, M.G. Marôzôva còn đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời
còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập
và lao động của học sinh.
Trong khoảng thời gian đó, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu
vấn đề với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những
biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá
trình học tập.

15


J.Piaget (1896 – 1996) - nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều
công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú
của học sinh. Ông nhấn mạnh, cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà
hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem
lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khơi gợi những động cơ nội tại của hoạt động
đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên một hứng thú, hứng
thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa.
Vậy từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể thấy lịch sử nghiên cứu về
hứng thú trên thế giới đã xuất hiện từ rất sớm, và được tổng hợp theo ba xu hướng.
Đó là: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối quan
hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng và
nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi.
Những nghiên cứu trên sẽ là tiền đề, là cơ sở, tạo điều kiện quan trọng và có tác dụng
định hướng cho quá trình xây dựng những cơ sở lý luận của đề tài.
2 Ở Việt Nam
Trong nhiều năm qua, ở Việt Nam cũng đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về
hứng thú theo một số hướng sau:
a Nghiên cứu những vấn đề lý luận mang tính đại cương của hứng thú
Từ những năm 1960, các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân trong cuốn
tâm lý học giảng dạy ở Đại học Sư phạm Hà Nội đã đề cập đến những vấn đề lý luận
chung về hứng thú.
Sau đó, các tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn...cũng
nghiên cứu về vấn đề này.
b Nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp.
Năm 1973, luận án PTS của Phạm Tất Dong đã nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp
của học sinh nữ ở ba thành phố Matxcơva, Mytsưsin, Hà Nội. Kết quả nghiên cứu

khẳng định sự khác biệt về hứng thú nghề nghiệp giữa nam và nữ, hứng thú nghề
nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề nghiệp của xã hội và công tác
hướng nghiệp trong các trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh
chịu nhiều thiệt thòi.
Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình đã nghiên cứu đề tài “Bước đầu tìm hiểu nguyên
nhân gây hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên, trường Đại học
Sư phạm Hà Nội I”. [13]
16


Đến năm 1981, tác giả Phùng Minh Nguyệt với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng
thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”. [7]
Năm 1988, Hoài Thị Kim Thu có đề tài “Việc hình thành hứng thú nghề nghiệp
cho học sinh qua giảng dạy môn Vật lý”. [7]
c Nghiên cứu hứng thú học tập các bộ môn của học sinh
Năm 1972, Nguyễn Hải Khoát nghiên cứu “Hứng thú học tập các bộ môn của
học sinh”.
Tác giả Nguyễn Hữu Long đã nghiên cứu hứng thú học tập bộ môn Tâm lý học
của sinh viên Đại học Sư phạm và đề xuất cách tác động đến hứng thú bằng cách
hướng dẫn phương pháp học tập cho sinh viên.
Năm 1970, Phạm Huy Thụ trong Luận văn “Hiện trạng hứng thú học tập các môn
học của học sinh cấp II một số trường tiên tiến” đã điều tra hứng thú học tập các môn
của 3 trường tiên tiến và đề xuất các biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học
tập cho học sinh.
Tác giả Lê Bá Chương đưa ra hai biện pháp tác động đến hứng thú trong Luận
văn “Bước đầu tìm hiểu về dạy học Tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ
môn” bao gồm trang bị tri thức mới, cách nhìn mới về Tâm lý học và tiến hành dạy
học nêu vấn đề.
Năm 1987, tác giả Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng
hứng thú với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sự phạm thường xuyên tại trường của

sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục”. [7]
Năm 1993, Nguyễn Công Vinh với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập và nguyên
nhân hứng thú đối với môn Tâm lý của sinh viên ba trường Đại học Sư phạm, Trung
học Sư phạm, Trung học Sư phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh”. Ngoài ra còn
có các tác giả sau: Nguyễn Thúy Hường với “Hứng thú học môn giáo dục học của
sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Nha Trang”, hay “Hứng thú học môn tin học của
sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội” của Phan Hạnh Dung...
Năm 1994, tác giả Hoàng Hồng Liên đã chỉ ra biện pháp tốt nhất để tác động đến
hứng thú của học sinh chính là dạy học trực quan trong nghiên cứu “Bước đầu nghiên
cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”.
Với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với các môn học
cụ thể”, tổ Nhân cách, khoa Tâm lý – Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
chỉ ra sự không đồng đều trong hứng thú học tập các môn của học sinh.

17


Phạm Thị Ngạn với đề tài “Nghiên cứu hứng thú học tập môn Tâm lý học của
sinh viên Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ” đã kết luận biện pháp hữu hiệu để nâng cao
hứng thú học tập cho sinh viên là cải tiến và sử dụng hợp lý bài tập thực hành Tâm lý
học vào chương trình giảng dạy. Năm 2005, tác giả Phạm Mạnh Hiền đã chỉ ra
phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú của
học viên trong đề tài “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ
năng con người Tân Việt”.
 Một số công trình nghiên cứu về hứng thú và biện pháp gây hứng thú trong các
hoạt động giáo dục ở trường mầm non:
• Nghiên cứu về hứng thú:
Năm 2004, tác giả Hoàng Thị Oanh đã khảo sát mức độ hứng thú của trẻ đối với
từng loại trò chơi (vận động, học tập, …) trong đề tài “Tìm hiểu thực trạng hứng thú
với hoạt động chơi của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn”. [13]

Năm 2007, Trần Thị Hồng Minh với đề tài “Nghiên cứu hứng thú của trẻ 5-6 tuổi
thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh”. Tác giả đã chỉ ra môi
trường hoạt động, phương pháp tổ chức, bản thân trẻ và nội dung hoạt động có ảnh
hưởng lớn đến hứng thú. [13]
• Biện pháp gây hứng thú
Năm 1998, Đặng Thị Sáu với đề tài “Một số biện pháp gây hứng thú đối với trò
chơi dân gian cho trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi”. Luận văn đã chỉ ra một trong những yếu
tố giữ vai trò đặc biệt quan trọng có tác dụng lôi cuốn trẻ tham gia vào trò chơi đó là
phương pháp tổ chức, hướng dẫn trẻ chơi.
Tạ Thị Huyền với đề tài “Một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ mẫu giáo
nhỡ 4-5 tuổi trong hoạt động tạo hình”. [13]
Năm 2000, tác giả Đỗ Thị Mỹ Đình đã nghiên cứu “Một số thủ thuật kích thích
hứng thú học tập của trẻ đối với loại tiết học làm quen với thực vật ở lớp mẫu giáo
lớn”. [13]
Năm 2001, Hoàng Thị Hoài nghiên cứu “Tìm hiểu một vài thủ thuật nhằm kích
thích hứng thú học tập của trẻ 5-6 tuổi trong tiết học làm quen với môi trường xung
quanh”. [13]

18


Tác giả Lê Thị Hiền đã nghiên cứu “Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập
nhằm nâng cao hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo bé 3-4 tuổi”.
Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Thu Hạnh với đề tài “Một số biện pháp kích thích
hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi khi làm quen với thế giới thực vật”. [13]
Phan Thị Ngọc Châu với đề tài “Một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá thiên nhiên vô sinh”. [13]
Từ những nghiên cứu trên có thể thấy, trên thế giới và tại Việt Nam, các tác
giả đã có sự quan tâm đến vai trò của hứng thú, thực trạng hứng thú trong các hoạt
động giáo dục và các biện pháp gây hứng thú, nâng cao hứng thú trong các hoạt động

ở trường mầm non. Tuy nhiên các hoạt động giáo dục được đề cập đến là toán, hoạt
động vui chơi, hoạt động làm quen với môi trường xung quanh. Vẫn chưa có những
nghiên cứu về hứng thú trong hoạt động âm nhạc và cụ thể là hoạt động ca hát. Đây
chính là cơ sở lý luận quan trọng để tiến hành đi sâu nghiên cứu về hứng thú của trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi đối với hoạt động ca hát ở trường mầm non.
1.1 Cơ sở lý luận về hứng thú của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đối với hoạt động ca
hát ở trường mầm non
1.2.1
Khái niệm công cụ
1.2.1.1 Khái niệm hứng thú
a. Định nghĩa hứng thú
Có rất nhiều khuynh hướng nghiên cứu khác nhau về hứng thú. Điều đó tương
ứng với việc đa dạng các cách định nghĩa hứng thú theo các khuynh hướng đó.
Theo quan điểm của các nhà sinh lý học, đại diện là I.P.Pavlop, coi hứng thú là
cách làm tăng trương lực, kích thích trạng thái hoạt động của võ não. Nguyễn Khắc
Viện lại định nghĩa hứng thú như một biểu hiện của nhu cầu, tạo ra khoái cảm, là
một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lý) để cố gắng thực hiện một
công việc nào đó.
Các nhà tâm lý học Phương Tây đã coi hứng thú là một thuộc tính tâm lý có
sẵn, bẩm sinh của con người. Do vậy, một số quan điểm về hứng thú của các nhà
tâm lý học đã không tránh khỏi những quan điểm duy tâm, phiến diện, hạ thấp vai
trò của giáo dục, những hoạt động có ý thức khác trong việc hình thành và phát
triển hứng thú của con người trước sự tác động của hiện thực khách quan.
Khắc phục những sai lầm của các nhà Tâm lý học Phương Tây, Tâm lý học
Mác xit đã chỉ ra rằng: Hứng thú không phải là cái gì đó trừu tượng, cũng không

19


phải là một thuộc tính tâm lý có sẵn mang tính bẩm sinh mà là kết quả của quá

trình hình thành và phát triển nhân cách của con người, nó phản ánh một cách
khách quan thái độ đang tồn tại ở con người.
Các nhà tâm lý học Xô Viết cũng có rất nhiều cách giải thích khác nhau về
hứng thú. Nó phản ánh nhiều quá trình quan trọng, từ những quá trình riêng lẻ (như
chú ý) đến tổ hợp nhiều quá trình. Hứng thú được thể hiện trước hết ở xu hướng
lựa chọn của các quá trình tâm lý nhằm vào các đối tượng của thế giới xung quanh.
Sau đó là nhu cầu, nguyện vọng của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh vực cụ thể,
một hoạt động xác định mang lại sự thõa mãn của cá nhân. Ngoài ra, hứng thú còn
được thể hiện thông qua thái độ của cá nhân đối với đối tượng.
Theo khái niệm hứng thú của Từ Điển Tâm lý học: “Hứng thú là một biểu
hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm thích
thú” .
Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với
đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại
khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”.
Theo cách hiểu của các tác giả Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy
thì khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta
hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm
đặc biệt với nó, do đó hứng thú lôi kéo hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó
tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó.
Như vậy trên cơ sở phân tích các quan điểm khác nhau về hứng thú, nhóm
nghiên cứu sử dụng khái niệm hứng thú trong giáo trình tâm lý học đại cương làm
khái niệm công cụ của đề tài.
Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa
có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân
trong quá trình hoạt động.
b. Đặc điểm hứng thú
Để thấy được những đặc trưng nổi bật của hứng thú trước hết ta phân biệt hứng
thú với nhu cầu:
Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó (đối tượng của hứng thú) bao giờ

cũng được ta ý thức rõ ràng về ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của chúng ta. Nhưng

20


đối tượng gây ra nhu cầu thì ngay từ đầu lại chưa được ta ý thức đầy đủ, chỉ sau một
thời gian dần dần đối tượng gây ra nhu cầu mới được ta ý thức ngày một rõ ràng hơn.
Hơn nữa đối tượng gây ra hứng thú bao giờ cũng làm xuất hiện ở ta một tâm trạng
dễ chịu, một cảm xúc tích cực, một thiện cảm đặc biệt với nó. Từ đó hứng thú lôi
cuốn, hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó, tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận và
đi sâu vào nó. Còn đối tượng gây ra nhu cầu thì đôi khi có những trường hợp mặc dù
ta ý thức đầy đủ, sâu sắc, nhưng đối tượng đó lại không thể gây cho ta một thiện cảm
nào. Chẳng hạn, ta ý thức được rất rõ thuốc làm cho ta khỏi bệnh, nhưng không phải
lúc nào thuốc cũng tạo cho ta một khoái cảm đặc biệt với nó.
Như vậy, để hứng thú tồn tại cần có hai điều kiện:
- Điều kiện 1: Cái gây ra hứng thú phải được cá nhân ý thức, hiểu rõ ý nghĩa của
nó đối với đời sống riêng của mình.
- Điều kiện 2: Cái gây ra hứng thú phải tạo ra ở cá nhân một khoái cảm đặc biệt.
Mỗi hứng thú đều bao gồm cả hai điều kiện trên. Thiếu một trong hai điều kiện ấy
thì hứng thú không tồn tại. Chính vì hai điều kiện trên mà hứng thú tạo nên ở cá nhân
khát vọng tiếp cận sâu vào đối tượng và những đặc điểm trên đã khẳng định hứng thú
là thái độ đặc biệt.
c. Cấu trúc của hứng thú
Tiến sĩ tâm lý học N.GMavôzôva: Ông đã dựa vào 3 biểu hiện để đưa ra quan
niệm của mình về cấu trúc của hứng thú:
- Cá nhân hiểu rõ được đối tượng đã gây ra hứng thú.
- Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú.
- Cá nhân tiến hành những hành động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó.
Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm tình cảm thực sự với đối tượng
mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ

trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú, những
động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ
cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú.
Cách phân tích này nhấn mạnh yếu tố xúc cảm với đối tượng và thái độ xúc cảm
của nhận thức chứ chưa chú trọng đến nội dung nhận thức đối tượng trong hứng thú.
Dựa vào khái niệm công cụ về hứng thú nêu trên, chúng tôi cho rằng, hứng thú là
sự kết hợp của ba thành tố: xúc cảm, nhận thức và hoạt động. Trước hết, hứng thú là
thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng. Do đó, giống với cách phân tích nêu trên,
xúc cảm với đối tượng được xem là yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất trong cấu trúc

21


của hứng thú. Đó là sự thích thú với đối tượng và làm nảy sinh ham muốn được hoạt
động chiếm lĩnh đối tượng. Tuy nhiên, những cảm xúc đó phải là “cảm xúc tích cực,
bền vững của cá nhân với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể
thiếu được, một mặt của hứng thú” .
Bất kỳ hứng thú nào cũng đều bao hàm khía cạnh nhận thức. Không có nhận thức
thì không có hứng thú. Khi bản thân trẻ thích thú với một đối tượng, chúng sẽ mong
muốn được tìm hiểu, được hoạt động với đối tượng đó. Càng nhận thức sâu sắc, tỉ mỉ
về đối tượng và được trực tiếp trải nghiệm bao nhiêu thì hứng thú càng bền vững bấy
nhiêu.
Khái niệm giáo dục âm nhạc ở trường Mầm non
a. Định nghĩa
Âm nhạc là một loại hình nghệ thuật phản ánh hiện thực khách quan bằng những
1.2.1.2

hình tượng có sức biểu cảm của âm thanh. Với các yếu tố diễn tả như: giai điệu, âm
sắc, cường độ, hòa âm, cách cấu tạo, hình thức… âm nhạc có thể truyền đạt sự vận
động của tình cảm và ý tưởng với sắc thái tinh tế nhất.

Giáo dục âm nhạc là một trong các bộ môn giáo dục nghệ thuật, đó chính là giáo
dục bằng phương tiện âm nhạc nhằm phát triển khả năng cảm thụ tác phẩm, hình
thành năng lực và thị hiếu thẩm mỹ của trẻ trong các hoạt động biểu diễn, hoạt động
sáng tạo trong âm nhạc.
b. Phân loại
- Hoạt động ca hát:
Ca hát có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống, hát gần gũi và phù hợp với trẻ, có
giá trị biểu hiện tình cảm cao vì nó tác động bằng âm nhạc và lời ca. Ca hát phản ánh
cuộc sống sinh hoạt của con người. Quá trình dạy hát đòi hỏi hoạt động trí tuệ một
cách phức tạp. Hoạt động ca hát có ảnh hưởng đến sự phát triển cơ thể trẻ, giúp cho
trẻ thở sâu phát triển giọng cũng cố thanh quản, phát triển ngôn ngữ, phát triển tư duy,
đặc biệt là sự tái hiện chính xác âm điệu, nhịp điệu, trí nhớ âm nhạc. Ca hát là quá
trình tạo ra âm thanh cần có sự phối hợp tai nghe và giọng hát. Để giúp trẻ tự điều
khiển giọng của mình, ta cần xác định âm vực giọng của từng lứa tuổi.
-

Vận động theo nhạc:

22


Âm nhạc giữ vai trò chủ động, còn vận động là công cụ thể hiện hình tượng âm
nhạc. Thông qua múa, trẻ bộc lộ cảm xúc để giao tiếp với xung quanh và cũng là giải
phóng năng lượng. Múa là phương tiện góp phần tạo cơ sở hình thành và phát triển
nhân cách toàn diện cho trẻ. Vận động theo nhạc giúp trẻ phát triển cảm giác nhịp
điệu. Ngoài ra, Vận động theo nhạc còn giúp trẻ có tri thức múa và tâm hồn của trẻ
hồn nhiên trong trắng.

- Trò chơi âm nhạc:
Trong trường mầm non, hoạt động vui chơi các trò chơi, luôn có trong sinh hoạt

của trẻ. Việc chuyển tải nội dung tới trẻ bằng trò chơi luôn được chú trọng. Trò chơi
âm nhạc được coi là hình thức hoạt động tích cực. Trò chơi âm nhạc là hoạt động âm
nhạc tổng hợp có sử dụng các dạng hoạt động âm nhạc khác dưới hình thức hấp dẫn
vừa sức và được trẻ ưa thích. Qua trò chơi âm nhạc, trẻ được động viên, được tự do
thể hiện bản thân, những suy nghĩ và sáng tạo. Trò chơi âm nhạc có sự tham gia của
nhiều trẻ là hình thức để kết hợp giáo dục trẻ tình đoàn kết. Không khí hào hứng của
cuộc chơi làm cho mọi trẻ đều vui vẻ sung sướng, những trẻ rụt rè nhút nhát thêm tự
tin, yêu thương và hòa nhập cùng các bạn.

- Hoạt động nghe nhạc:
Khơi dậy, phát triển những cảm xúc âm nhạc. Tích lũy dần những ấn tượng,
những khái niện sơ giản, riêng lẻ về âm nhạc, từ đó biết ghi nhớ tác phẩm âm nhạc.
Bước đầu hình thành ở trẻ thói quen nghe nhạc có kiến thức. Thông qua việc tổ chức
cho trẻ nghe nhạc giúp trẻ cảm nhận được cái hay cái đẹp của bài hát, bản nhạc, góp
phần tích cực vào việc giáo dục thẩm mỹ. Đồng thời phát triển trí tuệ, đạo đức và thể
chất của trẻ. Nghe nhạc là cơ sở để trẻ học hát, vận động theo nhạc, thực hiện trò chơi
âm nhạc.
c. Hình thức tổ chức giáo dục âm nhạc ở trường Mầm non
Trong các trường mầm non, hoạt động giáo dục âm nhạc có vai trò quan trọng

trong chế độ sinh hoạt chung của trẻ. Chương trình giáo dục âm nhạc bao gồm các
dạng hoạt động âm nhạc: ca hát, nghe nhạc (không lời hoặc có lời), vận động theo

23


nhạc (múa, vận động minh họa, vỗ tay hoặc gõ đệm theo phách, nhịp, tiết tấu), trò
chơi âm nhạc.
Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi và chế độ sinh hoạt chung trong trường
mầm non, nội dung các dạng hoạt động âm nhạc được thực hiện dưới các hình thức

sau:
-

Giờ học:
Giờ học âm nhạc là hình thức cơ bản nhất để giáo dục kỹ năng âm nhạc cho

trẻ. Chúng được thực hiện có hệ thống, có mục đích và kế thừa nhằm hình thành
khả năng âm nhạc ở mỗi trẻ. Giờ học góp phần giáo dục các phẩm chất tốt đẹp về
nhân cách trẻ, kích thích cảm xúc thẩm mỹ, lôi kéo sự tập trung chú ý, suy nghĩ và
sáng tạo. Dựa vào số lượng trẻ tham gia giờ học, có thể chia thành các thể loại
sau: giờ học tập thể (tập trung cả lớp), giờ học theo nhóm (từng nhóm nhỏ, 3-4
trẻ), giờ học cá nhân, giờ học liên hợp (2-3 nhóm lứa tuổi cùng học). Đồng thời
dựa vào nội dung giờ học có thể có giờ học theo chủ đề và giờ học tổng hợp.
Ngoài giờ học dạy kỹ năng âm nhạc, các kỹ năng âm nhạc cũng có ý nghĩa
quan trọng trong việc làm tăng mức độ hứng thú của trẻ vào bài học ở các giờ học
khác:
Trên các giờ học khác, âm nhạc là phương tiện giới thiệu hay dẫn dắt trẻ vào
các hoạt động. Âm nhạc tạo hứng thú trong quá trình trẻ hoạt động, đồng thời
khắc sâu những kiến thứ mà trẻ học được.
Ví dụ: Chuyện “Ếch con đi du lịch” – hát bài “Chú ếch con” (Phan Nhân);
Thơ “Bó hoa tặng cô” – hát bài “Bông hoa mừng cô” (Trần Thị Duyên). Sau khi
nghe cô kể chuyện “Nhổ củ cải”, cho trẻ nhập vai các nhân vật thực hiện các động
tác nhịp nhàng theo nhạc (vận động theo nhạc). Âm nhạc kết hợp trong giờ học
tạo hình, làm phát triển trí tưởng tượng và kích thích óc sáng tạo của trẻ trong khi
nặn, vẽ, cắt dán. Trẻ có thể hát hoặc nghe bài hát có nội dung mà trẻ sẽ tạo hình.Ví
dụ trước khi trẻ vẽ hay xé dán “Con cá”, trẻ hát bài “Cá vàng bơi” (Hà Hải). Nặn
“Gà con”, nghe nhạc bài “Đàn gà trong sân” (dân ca Pháp)…
-

Giờ sinh hoạt:

24


Chất lượng giáo dục âm nhạc chỉ thực sự đạt được khi trẻ biết sử dụng vốn âm
nhạc như: những bài hát, điệu múa, những khái niệm về âm nhạc, cả những cảm
xúc, những ấn tượng về âm nhạc vào mọi sinh hoạt hàng ngày của trẻ ở trường
mầm non. Giáo viên sư phạm mầm non cần tìm ra những khoảng thời gian để đưa
âm nhạc vào trong sinh hoạt của trẻ (giờ ngủ, giờ đón – trả trẻ) một cách tự nhiên,
không gò bó. Mục đích tạo nên sự vui tươi, thoải mái, đồng thời qua đó trẻ được
làm quen hoặc củng cố những kiến thức mà trẻ đã học.
Ví dụ: Trước giờ ngủ trưa, đặc biệt là ở nhà trẻ, để dễ đưa trẻ vào giấc ngủ
ngon, cô có thể nhẹ nhàng hát bài “Ru con Nam Bộ”, “ru em” dân ca Xê Đăng,
“khúc hát ru của người mẹ trẻ” (Phạm Tuyên), “mẹ yêu con” (Nguyễn Văn Tý)...
- Giờ chơi:
Âm nhạc trong các hoạt động hàng ngày của trẻ ở trường mầm non: Thể dục
sáng, dạo chơi, hoạt động ngoài trời, vui chơi...kích thích trẻ thích cực, hăng say,
vui thích trong hoạt động.
Phụ thuộc vào hoàn cảnh các buổi dạo chơi khác nhau, âm nhạc ảnh hưởng
lên trẻ cũng khác nhau. Ví dụ dạo chơi công viên, cô cùng trẻ hát bài “ra chơi
vườn hoa”, hay dạo chơi vườn hoa vào mùa xuân, cô và trẻ cùng hát “mùa Xuân
đến rồi”, tạo cho trẻ niềm hân hoan, vui thích hơn. Trong lúc quan sát, âm nhạc
làm tăng thêm khả năng tri giác vẻ đẹp thiên nhiên xung quanh và khơi gợi sự
thích thú, khi trẻ hát bài “lá xanh” .
Cô có thể gợi ý cho trẻ lựa chọn bài hát thích hợp với hoàn cảnh nếu trẻ
không nhớ cô có thể nhắc, bằng cách hát lên và lúc đó trẻ có thể hát theo.
- Giờ làm việc với chủ đề:
o Giờ làm việc với chủ đề là các hoạt động biểu diễn âm nhạc trong ngày hội,

ngày lễ.

o Vai trò của âm nhạc trong các ngày lễ:
+ Trẻ tiếp thu những tư tưởng lớn của ngày hội lễ.
+ Trẻ được thể hiện tình cảm của mình các tiết mục biểu diễn.
+ Tạo cho trẻ một tâm thế náo nức, phấn khởi và ý thức tư tưởng ngày hội lễ.
+ Phát triển tình cảm thẩm mỹ.

25