Sáng kiến kinh nghiệm: Xây dựng một khái niệm vật lí

PHẦN THỨ NHẤT: ĐẶT VẤN ĐỀ
1.1. LÝ DO CHỌN GIẢI PHÁP.
Hiện nay chất lượng giáo dục cũng như việc giảng dạy vật lí trong
trường trung học phổ thông phụ thuộc nhiều yếu tố. Hơn nữa đây là môn
mà học sinh có nhiều khái niệm mới còn xa lạ đối với các em. Để giúp các
em có kiến thức về lý thuyết một cách vững chắc thì vai trò của người giáo
viên làm như thế nào để các em hiểu, là vấn đề rất cần thiết.
Cũng như các môn học khác, lý thuyết là môn học cơ sở để làm bài
tập. Lý thuyết hiểu sâu và nắm chắc thì mới làm được bài tập tốt. Vì vậy
qua những lần tiếp cận thực tế, thực trạng dạy và học ở trường trung học
phổ thông hiện nay tôi thấy rằng những khái niệm mới các em còn thiếu
vững chắc, một số em chỉ thuộc mà chưa hiểu bản chất của nó. Vì thế việc
giải bài tập còn gặp nhiều khó khăn. Xuất phát từ thực trạng trên tôi nghĩ
rằng “Xây dựng một khái niệm vật lí” là tiền đề vững chắc tạo điều kiện
thuận lợi cho việc học môn vật lí.
Vậy chúng ta phải làm gì để học sinh trung học phổ thông học tốt bộ
môn này? Trước hết cần phải hình thành cho học sinh những khái niệm ban
đầu để từ đó học sinh có thể vận dụng tốt cho việc làm các bài tập.
1.1.1. Khái niệm là gì?
- Khái niệm là một đối tượng trong suy nghĩ trừu tượng, một ý nghĩa,
một ý tưởng một tên gọi chung trong phạm trù logic hoặc sự diễn suất –
bằng suy nghĩ về các đối tượng và hiện tượng trong tâm lí học. Khái niệm
là hình thức cơ bản của tư duy phản ánh những thuộc tính chung, bản chất
của sự vật hiện tượng.
1.1.2. Khái niệm Vật lí là gì?
- Khái niệm Vật lí là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng phản ánh
những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Vật lí và thể hiện qua mối
tương quan đó và bỏ qua những thuộc tính riêng biệt đơn lẻ.

1

1.1.3. Các loại khái niệm
- Có 2 loại khái niệm: khái niệm hiện tượng và khái niệm đại lượng.
+ Khái niệm hiện tượng là khái niệm chỉ mang tính định tính của sự
vật hiện tượng.
+ Khái niệm đại lượng là khái niệm mang cả định tính và định lượng
của sự vật hiện tượng.
1.2. MỤC ĐÍCH.
Học sinh có năng lực tư duy tốt hơn nếu giáo viên lựa chọn hợp lí
các biện pháp dạy học phù hợp với đặc điểm và quá trình tư duy trong dạy
học các khái niệm vật lí cho học sinh.
Tạo cho học sinh sự chú ý, hứng thú học tập đối với một khái niệm
vật lí trong bài học ; từ đó học sinh có sự lôi cuốn vào các nội dung tiếp
theo của bài học. Học sinh sẽ cảm thấy dễ hiểu, thích thú với các khái niệm
vật lí và thêm yêu môn học, góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn.
1.3. ĐỐI TƯỢNG.
Các khái niệm vật lí trong sách giáo khoa vật lí lớp 10, 11, 12.

2


PHẦN THỨ HAI: NỘI DUNG
2.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
2.1.1. Cơ sở lý luận của giải pháp.
Cần nhấn mạnh rằng vấn đề khái niệm dạy học không phải là mới.
Ngay từ những năm 20 ở Liên Xô và các nước Đông âu đã có nhiều công
trình nghiên cứu khái niệm dạy học cho sinh viên sư phạm và đến những
năm 1960 vấn đề nghiên cứu trên đã trở thành hệ thống lí luận và kinh
nghiệm

vững

chắc

với

những

công

trình

của

N.V.Kuzmina,

O.A.Abdoullina, N.V.Bondyrev..vv.
Vào những năm 1970 nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức lao
động khoa học và tối ưu hoá quá trình dạy học đã được tiến hành, như công
trình của M.Ia.Côvaliôv, Iu.Kbabanxki, N.I.Bondurev. Đáng chú ý hơn cả
là công trình nghiên cứu của X.I.Kixêgôv: “Hình thành khái niệm, kĩ xảo
sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học”. Tác giả nêu ra hơn 100 khái
niệm nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung 50 khái niệm cần
thiết được phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, thực tập sư
phạm cụ thể .
O.A.Abdoullina cũng đã luận chứng và đưa ra một hệ thống các khái
niệm giảng dạy và khái niệm giáo dục riêng biệt và được mô tả cụ thể theo
thứ bậc.
Nhìn chung những công trình nghiên cứu nói trên đã đưa ra một hệ
thống lí luận tương đối cơ bản về quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm. Tuy

nhiên, thời đại ngày nay đã có nhiều thay đổi lớn, đặc biệt sự phát triển của
khoa học công nghệ đã làm thay đổi chức năng và nhiệm vụ của người giáo
viên, đòi hỏi người giáo viên phải có những khái niệm và năng lực mới,
đồng thời một số khái niệm và năng lực cũ không còn phù hợp nữa cần
phải có sự cải tiến, bổ sung, thay đổi sao cho phù hợp với điều kiện hiện
tại. Do đó cần có sự nghiên cứu nghiêm túc hơn về vấn đề này.

3


2.1.2. Cơ sở thực tiễn của giải pháp.
2.1.2.1. Khảo sát thực tế đối tượng nghiên cứu.
- Các khái niệm vật lí mới thường mang tính trừu tượng, khó hiểu
đối với học sinh trung học phổ thông.
- Đa số học sinh có học lực trung bình, còn lười học.
- Nhiều học sinh xa trường, có hoàn cảnh kinh tế khó khăn, thời
gian dành cho việc học ít.
2.1.2.2. Hướng thực hiện giải pháp.
- Xác định chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh, phương tiện và
công cụ cần thiết để chiếm lĩnh đối tượng. Giáo viên là người quyết định
khái niệm nào cần dạy và dạy như thế nào, khái niệm nào cần học và học
như thế nào. Việc xác định đúng đối tượng cần lĩnh hội có tác dụng định
hướng toàn bộ hoạt động lĩnh hội khái niệm của học sinh.
- Dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn của
hành động
- Tổ chức tốt giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn
chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể.
2.2. CÁC GIẢI PHÁP CỤ THỂ.
2.2.1. Cách hình thành khái niệm vật lí.
2.2.1.1. Phát hiện đặc điểm định tính của khái niệm.

-

Giáo viên đưa ra một tình huống trong đó xuất hiện hiện tượng

mới mà học sinh chưa biết nguyên nhân, chưa giải thích bằng những kiến
thức đã có của mình về tính chất mới, những biểu hiện cụ thể của tính chất
đó bằng ngôn ngữ Vật lí.
- Chỉ ra những dấu hiệu đặc trưng của tính chất mới đó và đặt cho
một cái tên, nói cách khách học sinh cần hiểu rõ khái niệm mới được đưa ra
để biểu thị đặc tính của sự vật hiện tượng.
- Học sinh phải quan sát hay tác động vào đối tượng nhận thức,
thực hiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp để xác định được đặc
tính.
4


2.2.1.2. Chỉ ra đặc điểm định lượng của khái niệm
- Học sinh xác định mối quan hệ định lượng của khái niệm mới và
khái niệm đã biết. Đặc điểm định lượng phải thống nhất với đặc điểm định
tính, phản ánh đặc điểm định tính.
- Thông thường đặc điểm định lượng của một đại lượng Vật lí mới
được xác định bằng một biểu thức liên hệ với những đại lượng khác đã biết.
2.2.1.3. Xây dựng định nghĩa khái niệm Vật lí
- Khi định nghĩa khái niệm Vật lí ta phải thỏa mãn hai yêu cầu:
+ Phân biệt được sự vật cần định nghĩa với tất cả các sự vật
khác tiếp cận với nó, không gây ra sự nhầm lẫn nào.
+ Vạch những dấu hiệu bản chất của sự vật cần định nghĩa
- Các định nghĩa trên là chặt chẽ, thõa mãn cả hai yêu cầu trên.
Tuy nhiên trong Vật lí nhiều khi ta gặp những đại lượng Vật lí thuộc những

loại đặc biệt không cùng chung “ giống” với bất kì đại lượng nào khác, mặc
dù chúng có quan hệ với nhau chặt chẽ.
- Với quan điểm như trên, đối với đa số các đại lượng, ta định
nghĩa khái niệm bằng cách nêu toàn bộ dấu hiệu bản chất của nó, toàn bộ
nội hàm của khái niệm, nghĩa là nêu cả đặc điểm định tính và định lượng
của khái niệm.
- Đối với các đại lượng Vật lí đặc điểm định tính thống nhất với
đặc điểm định lượng, nhưng đặc điểm định lượng có vai trò nổi bật hơn do
yêu cầu phải đo lường chính xác, cách biểu đạt bằng lời cũng gọn gàng rõ
ràng hơn.
- Chính vì tính chất phức tạp của việc đưa ra một định nghĩa đầy
đủ và chính xác như đã nói ở trên nên ở trường phổ thông, nhất là trường
trung học cơ sở nhiều khi không cần đưa ra định nghĩa rõ ràng, đầy đủ của
một đại lượng vật lí mà chỉ đưa ra một vài dấu hiệu đơn giản để học sinh có
thể bước đầu nhận biết khái niệm.
2.2.1.4. Xác định đơn vị đo
- Đo một đại lượng vật lí cần phải thỏa mãn hai yêu cầu:
5


+ So sánh hai đại lượng cùng loại bằng nhau. Điều đó có nghĩa là
phải chọn được “vật mẫu” để so sánh với vật khác có đặc điểm định lượng
bằng đặc điểm định lượng của vật mẫu.
+ Xác định một đại lượng cùng một loại độ lớn gấp đôi vật mẫu.
Những yêu cầu này đặc biệt khó khăn khi “vật mẫu” lại là khái niệm trừu
tượng.
- Trong vật lí có hai loại đơn vị: đơn vị cơ bản và đơn vị dẫn suất.
Đơn vị cơ bản thì có thể tùy ý chọn, không phụ thuộc vào đơn vị của các
đại lượng khác.
- Cần lưu ý rằng các công thức vật lí, phương trình vật lí khác với

các công thức, phương trình toán học ở chỗ đòi hỏi sự bằng nhau cả về giá
trị của độ lớn về đơn vị.
- Đó cũng là một cơ sở để học sinh có thể kiểm tra sự đúng đắn
của một công thức hay một phương trình mà họ thiết lập được.
- Như vậy công thức ấy có khả năng đúng đắn về mặt đơn vị, về
bản chất chỉ còn phải kiểm tra thêm các hệ số không có đơn vị nữa là được.
2.2.1.5. Vận dụng khái niệm vào thực tiễn
- Sau khi định nghĩa khái niệm, ta đã thu được một sản phẩm trừu
tượng và khái quát tách rời khỏi những sự vật hiện tượng cụ thể, phải vận
dụng được khái niệm mới để giải thích được hiện tượng cụ thể, dự đoán
những dấu hiệu, những hiện tượng có thể cảm nhận được trong thực tiễn
bằng giác quan, có thể đo lường cụ thể.
- Nhờ thế mà hiểu sâu sắc hơn, ý nghĩa vật lí của hiện tượng mới.
- Trong quá trình vận dụng khái niệm vào thực tiễn, sẽ đến lúc ta
gặp những sự kiện mới, đòi hỏi phải mở rộng bổ sung này còn phải tùy
thuộc vào trình độ học sinh mà xác định các mức độ thích hợp.
2.2.2. Một số biện pháp cụ thể
Để hình thành khái niệm cho học sinh mỗi một giáo viên phải xác
định được mục tiêu kiểu bài lên lớp và vận dụng phương pháp phù hợp với

6


đối tượng học sinh để khai thác các kiến thức. Theo tôi được tiến hành
bằng nhiều hình thức như sau :
* Sử dụng hệ thống câu hỏi:
- Giáo viên có thể dẫn dắt bằng những câu hỏi gợi mở đến câu hỏi
suy luận.
- Học sinh làm việc cá nhân hoặc theo nhóm trả lời các câu hỏi. Từ
câu trả lời của học sinh giáo viên bổ sung và hình thành khái niệm mới.

* Sử dụng hình ảnh, mẫu vật:
- Giáo viên cho học sinh quan sát tranh, mẫu vật đồng thời phát
phiếu học tập, tổ chức theo nhóm cho học sinh hoàn thành phiếu học tập.
Từ đó học sinh rút ra các kiến thức mới.
* Qua thí nghiệm hình thành khái niệm mới:
- Đối với dạng này thì người giáo viên có thể tiến hành thí nghiệm
biểu diễn hoặc thí nghiệm thực hành theo nhóm. Học sinh chủ động phân
tích hiện tượng thu được cùng với sự gợi mở của giáo viên để từ đó hiểu về
sự hình thành một khái niệm vật lí trong bài học.
* Qua bài tập hình thành khái niệm mới:
- Giáo viên cần chọn bài tập phù hợp không quá khó đối với học sinh
và liên quan đến khái niệm mà chúng ta cần hình thành. Cần tổ chức cho
học sinh hoạt động theo nhóm. Giáo viên kiểm soát chặt chẽ đối tượng học
sinh để tất cả học sinh trong nhóm cùng trao đổi với nhau. Đồng thời hỗ trợ
các em khi cần thiết. Từ bài toán rút ra kết luận hình thành khái niệm mới.
Để quá trình hình thành khái niệm được tốt hơn thì người giáo viên
phải nghiên cứu kỹ bài học, tìm hiểu được đặc điểm nhận thức của đối
tượng học sinh lớp dạy từ đó đóng vai trò là một người học sinh để có
phương pháp hình thành khái niệm dễ hiểu, tích cực và lôi cuốn nhất.
2.2.3. Một số ví dụ minh họa
 Xây dựng một số khái niệm trong chương trình vật lí 10

7


Khái
niệm

Bài
học

Xây dựng
Giáo viên
- Giáo viên đưa ra thí

khái niệm
Học sinh
- Học sinh tự tìm hiểu khái

nghiệm ảo về sự chuyển

niệm chất điểm và chỉ ra

động của một chiếc ô tô tải

hai trường hợp trong ví

dài 4m trên một đoạn đường

dụ: ô tô không được coi là

dài 10m và trên đường Hà

chất điểm và ô tô được coi
là chất điểm, giải thích.

Chất

Chuyển

Nội – Hải Phòng, dài 105km.

điểm

động cơ

Giáo viên yêu học sinh chỉ ra
trường hợp nào trong ví dụ
trên ô tô được coi là chất
điểm. Giải thích.
- Khi nào một vật được coi là

- Học sinh trả lời.

chất điểm ?
- Giáo viên nhận xét câu trả

- Học sinh hiểu : một vật

lời của học sinh và chốt lại

chuyển động được coi là

khái niệm chất điểm.

chất điểm nếu kích thước
của nó rất nhỏ so với độ
dài đường đi. Học sinh lấy
được các ví dụ thực tế để
khắc sâu kiến thức.

- Giáo viên yêu cầu học sinh

- Một học sinh bắn súng

làm thí nghiệm bắn súng cao cao su về phía góc lớp
su, sử dụng đạn giấy vo tròn

không có học sinh.

nén chặt.
Lực

Tổng

- Vậy vật nào tác dụng vào

- Học sinh trả lời : tay tác

hợp và

dây cao su làm nó biến dạng,

dụng vào dây cao su (một

8


phân tích vật nào tác dụng vào đạn giấy lực) làm nó bị biến dạng,
lực. Điều làm nó bay đi ?

dây cao su tác dụng vào

kiện cân

đạn giấy (một lực) làm nó

bằng của

bay đi (có gia tốc).

chất
điểm

- Nhận xét câu trả lời của học

- Học sinh định nghĩa lực.

sinh. Lực được định nghĩa
như thế nào ?
- Nhận xét câu trả lời của học

- Học sinh hiểu : khi nào

sinh, khắc sâu đặc điểm của

một vật bị biến dạng hoặc

lực.

thay đổi tốc độ chuyển
động thì vật có lực tác

Mặt
chân
đế

Các

- Giáo viên đưa ra hình ảnh

dụng.
- Quan sát hình ảnh mặt

của một số mặt chân đế và

chân đế và đưa ra khái

yêu cầu học sinh tìm hiểu

niệm mặt chân đế.

khái niệm mặt chân đế và lấy

- Học sinh lấy ví dụ có thể

dạng cân ví dụ.

chính xác hoặc không

bằng.

chính xác.

Cân

(Nếu ví dụ mặt chân đế

bằng của

không chính xác thì giáo

một vật

=> Mặt chân đế là mặt đáy

viên chỉ ra chỗ sai trong

có mặt

của vật.

câu trả lời của học sinh

chân đế. * Đối với những vật tiếp xúc
với mặt phẳng đỡ chỉ ở một
số diện tích rời nhau.
9

cũng là một cách để học

sinh hình thành khái niệm


mặt chân đế)

- Nhận xét câu trả lời của học
- Học sinh nêu khái niệm

sinh.

- Giáo viên chốt lại khái niệm mặt chân đế.
- Học sinh hiểu : mặt chân
mặt chân đế.
đế là hình đa giác lồi nhỏ
nhất bao bọc tất cả các
- Giáo viên yêu cầu học sinh
làm bài tập:

Trong thời gian 1s:

Trong một phân xưởng có

Công

Công

suất

và

diện tích tiếp xúc.
- Học sinh trả lời.
Máy 1 thực hiện công

hai máy đang hoạt động. Em

1000J. Máy 2 thực hiện

hãy xác định công mà mỗi

công 800J. Vậy máy 1 làm

máy thực hiện trong thời gian việc năng suất hơn. (vì
1s. Máy nào làm việc năng

công

suất hơn, vì sao ? Biết

suất

Máy 1 thực hiện công 5000J

1000J > 800J – trong 1s)

trong thời gian 5s. Máy 2
thực hiện công 8000J trong
thời gian 10s.
- Nhận xét kết quả bài toán,

- Học sinh nêu khái niệm

từ đó đưa ra khái niệm công

công suất.

suất. Vậy công suất là gì ?

( Học sinh hiểu ý nghĩa

( Thông qua bài tập học sinh

của đại lượng công suất

hình thành công thức tính

thông qua bài tập ví dụ )

công suất )
- Giáo viên chốt lại khái niệm - Học sinh hiểu: công suất
10


công suất và đưa ra một số

là đại lượng đo bằng công

hình ảnh về công suất của các sinh ra trong một đơn vị
loại máy móc và đồ dùng

thời gian. Từ đó có sự liên

trong thực tế.

hệ thực tế với các dụng cụ
trong gia đình để khắc sâu
kiến thức.

 Xây dựng một số khái niệm trong chương trình vật lí 11
Khái
niệm

Bài
học

Xây dựng khái
Giáo viên
11

niệm
Học sinh


- Giáo viên đưa ra hình ảnh của

- Học sinh hình

các đường sức điện của một số

thành khái niệm

điện trường và yêu cầu học sinh xây đường sức điện và
dựng khái niệm đường sức điện.
Đường

Điện

Đặt hai quả cầu kim loại trong

phát biểu.
(Tập trung phân tích

sức

trường

một bể nhỏ đựng dầu cách điện.

hình ảnh các đường

điện

và

Cho một ít các hạt mạt cưa nằm lơ

sức điện trong điện

cường

lửng trong dầu. Khuấy đều các hạt

trường)

độ điện cách điện rồi tích điện cho hai quả
trường. cầu.
Đường
sức
điện.

Hai điện tích trái dấu

Hai điện tích cùng dấu

12


uur
EA

B

uur
EB
- Học sinh hiểu
đường sức điện là

A
Hình ảnh một đường sức điện trong
điện trường

- Giáo viên nhận xét câu trả lời của

đường mà lực điện
tác dụng dọc theo
đó.

học sinh và chốt lại khái niệm

Điện

đường sức điện.
- Giáo viên phân tích để làm sáng

- Thông qua phân

rõ các hiện tượng sau:

tích của giáo viên

+ Một tụ: C = hs, U tăng � Q tăng

học sinh hiểu: điện

U giảm � Q giảm

dung của tụ điện là

Tụ điện � Điện tích tăng theo hiệu điện thế

đại lượng đặc trưng

dung

đặt vào hai bản tụ.

cho khả năng tích

của tụ

+ Nhiều tụ: C �hs, dùng một

điện của tụ điện ở

điện

nguồn điện có U = hs thì

một hiệu điện thế

C tăng � Q tăng

nhất định. Từ đó học

C giảm � Q giảm

sinh hiểu và nhớ

� Các tụ khác nhau có khả năng

Q

.
U

tích điện khác nhau.

công thức C 

- Giáo viên yêu cầu học sinh nêu

- Học sinh xây dựng

định nghĩa điện dung của tụ điện?

khái niệm điện dung
của tụ điện.

- Giáo viên chốt lại khái niệm và

- Học sinh hiểu: điện

đưa ra một số hình ảnh về chỉ số

dung của tụ điện là

điện dung trên mặt tụ điện trong

đại lượng đặc trưng

thực tế.

cho khả năng tích
điện của tụ điện ở
một hiệu điện thế
13


nhất định và biết
cách đọc chỉ số này
trên bề mặt các tụ
điện trong thực tế, từ
đó khắc sâu khái
niệm điện dung.

- Giáo viên yêu cầu học sinh trả lời

- Học sinh trả lời và

câu hỏi:

hình thành khái

Ở chương I ta đã biết điện trường niệm từ trường cho
là nguyên nhân làm cho hai điện

bản thân.

tích ở xa nhau trong chân không tác
dụng được lực lên nhau. Vậy
Từ
trường

Từ

nguyên nhân nào làm cho hai nam

trường châm (hoặc dòng điện) tương tác
được với nhau ?
- Từ trường là gì ?

- Học sinh trả lời.

- Giáo viên chốt lại khái niệm từ

- Học sinh hiểu : từ

trường và đưa ra một số hình ảnh

trường là một dạng

trong thực tế về dòng điện, nam

vật chất tồn tại trong

châm tạo ra từ trường.

không gian xung
quanh một dòng
điện hay một nam
châm, từ đó có sự
liên hệ thực tế để

khắc sâu kiến thức.

14


- Giáo viên tiến hành thí nghiệm

- Học sinh quan sát

cắm chiếc đũa trong cốc nước và

được hiện tượng

yêu cầu học sinh nhận xét hiện

chiếc đũa như bị

tượng thu được � Đó là hiện tượng

gãy ở mặt nước.

khúc xạ ánh sáng.

Hiện

Khúc

tượng

xạ ánh

khúc xạ

sáng

ánh

- Thế nào là hiện tượng khúc xạ ánh

- Học sinh đưa ra

sáng

sáng ?

khái niệm hiện
tượng khúc xạ ánh
sáng.

- Giáo viên chốt lại khái niệm hiện

- Học sinh hiểu: hiện

tượng khúc xạ ánh sáng và trình

tượng các tia sáng bị

chiếu một số hiện tượng khúc xạ

gãy khi truyền xiên

trong cuộc sống.

góc qua mặt phân
cách giữa hai môi
trường trong suốt
khác nhau là hiện
tượng khúc xạ ánh

15


sáng. Học sinh biết
lấy các ví dụ khác
về hiện tượng khúc
xạ ánh sáng.

Lăng

Lăng

kính

kính

- Giáo viên sử dụng mẫu vật : một

- Học sinh đưa ra

lăng kính.

khái niệm lăng kính.

Giáo viên yêu cầu học sinh quan
sát mẫu vật và cho biết lăng kính là
gì ?

- Học sinh nắm

- Giáo viên nhận xét và nhấn mạnh

được lăng kính là

lại khái niệm lăng kính.

một khối chất trong
suốt, đồng chất,
thường có dạng lăng
trụ tam giác. Học
sinh có sự liên hệ
thực tế để khắc sâu
kiến thức.

16


 Xây dựng một số khái niệm trong chương trình vật lí 12
Khái
niệm

Bài
học

Dao

Dao

động

động

cơ

điều

Xây dựng
Giáo viên
- Giáo viên đưa ra các hiện

khái niệm
Học sinh
- Học sinh hình thành

tượng thông qua máy chiếu :

khái niệm dao động cơ.

hòa

Chiếc thuyền nhấp nhô tại

chỗ neo, dây đàn ghi ta rung
động, màng trống rung
động,....là các ví dụ về vật dao
động.
- Thế nào là dao động cơ ?

- Học sinh đưa ra khái
niệm dao động cơ.

- Giáo viên nhận xét và chốt lại

- Học sinh hiểu dao động

khái niệm dao động cơ.

cơ là chuyển động có
giới hạn trong không
gian, lặp đi lặp lại nhiều
lần quanh một vị trí cân

- Giáo viên đề cập đến một hiện
tượng thông qua câu chuyện kể:

bằng.
- Học sinh trả lời.
Học sinh suy nghĩ đến
hiện tượng cộng hưởng.

Hiện

Dao
17


tượng

động

cộng

tắt dần.

hưởng Dao
động
cưỡng
bức
( Hình ảnh minh họa )
Trong lịch sử khi Napoleon chỉ
huy quân Pháp tiến hành đánh
Tây Ban Nha. Khi đội quân đi
qua một cây cầu treo, viên chỉ
huy đã dõng dạc hô 1, 2 và toàn
bộ binh lính đã bước đều răm rắp
theo khẩu lệnh. Khi họ sắp tới
đầu cầu bên kia thì đột nhiên
nghe thấy tiếng ầm ầm nổi lên.
Một đầu cầu bung ra và rơi
xuống dòng sông. Người ta tính
rằng tổng trọng lượng đoàn quân
nhỏ hơn nhiều lần so với tải

trọng mà cầu có thể chịu được.
Vậy điều gì đã làm cho cầu bị
sập ? Hãy giải thích.
- Giáo viên nhận xét câu trả lời

- Học sinh đưa ra khái

của học sinh.

niệm hiện tượng cộng

- Hiện tượng cộng hưởng là gì ?

hưởng.
- Học sinh hiểu hiện
tượng biên độ dao động

- Giáo viên chốt lại.
18

cưỡng bức tăng đến giá


trị cực đại khi tần số của
lực cưỡng bức tiến đến
bằng tần số riêng của hệ
dao động. Từ đó liên hệ
thực tế để giải thích các
hiện tượng và khắc sâu
- Giáo viên làm thí nghiệm biểu

kiến thức.
- Học sinh hình thành

diễn về sóng dừng. Từ đó chỉ ra

khái niệm sóng dừng.

trên sợi dây xuất hiện những
Sóng

Sóng

điểm luôn luôn đứng yên (nút)

dừng

dừng

và những điểm luôn luôn dao
động với biên độ lớn nhất
(bụng). Đó là hiện tượng sóng
dừng. Vậy sóng dừng là gì ?
- Giáo viên chốt lại và đưa thêm

- Học sinh hiểu sóng

một số hiện tượng sóng dừng

truyền trên sợi dây trong

trong cuộc sống thông qua trình

trường hợp xuất hiện các

chiếu.

nút và các bụng gọi là
sóng dừng. Từ đó có sự
liên hệ, vận dụng vào
thực tế thông qua các
hình ảnh giáo viên trình
chiếu, từ đó khắc sâu
kiến thức.

- Giáo viên đưa ra hiện tượng :

- Học sinh trả lời.

Chúng ta vẫn thường nghe

Học sinh hiểu được

tiếng nói để phân biệt các đặc

nguyên nhân là do giọng

Độ

Đặc

trưng như giới tính, tuổi tác của

nói của mỗi người mỗi

cao

trưng

những người mà chúng ta không

khác, chẳng hạn giọng

19


sinh lí

nhìn thấy mặt. Tại sao chúng ta

của âm có thể làm được điều này ?
(giáo viên có thể cho chiếu một

nói của nam giới trầm
thấp hơn giọng nữ, giọng
người trẻ cao và thanh

đoạn video ngắn về nam ca sĩ, nữ hơn người già.
ca sĩ hoặc một đoạn kịch ngắn
hội tụ nhiều nhân vật với giọng

nói khác nhau )
- Giáo viên nhận xét câu trả lời

- Học sinh hiểu được: độ

và đưa ra khái niệm độ cao của

cao của âm là một đặc

âm.

trưng sinh lí của âm gắn

- Giáo viên chiếu trên bảng hình

liền với tần số âm.
- Học sinh quan sát các

ảnh một số máy biến áp trong

hình ảnh máy biến áp

thực tế và giới thiệu máy biến áp

trong thực tế và máy biến

trong phòng thí nghiệm.

áp trong phòng thí

Máy

Truyền

nghiệm. Bước đầu hình

biến

tải điện

thành khái niệm máy

áp

năng.

biến áp.

Máy
biến áp

- Máy biến áp là gì ?
20


- Giáo viên nhận xét và chốt lại
khái niệm máy biến áp.
- Học sinh trả lời.
- Học sinh hiểu được
máy biến áp là những

thiết bị có khả năng biến
đổi điện áp (xoay chiều).
Học sinh có sự liên hệ
với thực tế để khắc sâu
- Giáo viên đưa ra một số hình

kiến thức.
- Học sinh có sự liên hệ

ảnh:

thực tế và hình thành
khái niệm về hiện tượng
quang - phát quang. Học

Hiện

Hiện

tượng

tượng

quang

quang

phát

phát

quang

quang

sinh trả lời câu hỏi.

Người ta đã sản xuất ra nhiều
loại công tắc điện có đặc điểm:
vào buổi tối, khi đèn trong phòng
đã tắt, ta thấy nút bấm của công
tắc phát ra ánh sáng màu xanh.
Sự phát sáng này kéo dài hàng
giờ, rất thuận tiện cho việc tìm
chỗ bật điện trong đêm. Đó là
hiện tượng gì ?
- Thế nào là hiện tượng quang -

- Học sinh nêu khái

phát quang ?

niệm.
21


- Giáo viên chốt lại khái niệm

- Học sinh hiểu: hiện

quang - phát quang.

tượng một số chất có khả
năng hấp thụ ánh sáng có
bước sóng này để phát ra
ánh sáng có bước sóng
khác là hiện tượng quang
– phát quang.

2.2.4. Phiếu thăm dò ý kiến học sinh
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi có sử dụng mẫu thăm dò ý
kiến học sinh sau các tiết học.
2.2.4.1. Mẫu phiếu thăm dò

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH
Họ và tên: ...................................................

Lớp: .......

Vật lí là một môn học có vai trò và vị trí quan trọng trong chương trình trung
học phổ thông. Làm thế nào để học sinh hứng thú hơn với tiết học vật lí? Đó là câu
hỏi mà các giáo viên giảng dạy vật lí luôn luôn trăn trở.
Các khái niệm vật lí trong chương trình vật lí THPT còn khá trừu tượng với
nhiều học sinh. Đó cũng là rào cản lớn đối với quá trình lĩnh hội kiến thức môn học
và việc áp dụng kiến thức đó để làm các bài tập vật lí trong chương trình.
Là một học sinh THPT, theo em phương pháp xây dựng các khái niệm vật lí
trong bài học có ảnh hưởng đến quá trình lĩnh hội kiến thức bài học không ? Em
hãy nêu rõ ý kiến của mình ?
1. Có ảnh hưởng nhưng không nhiều
2. Có ảnh hưởng nhiều

3. Không ảnh hưởng
4. Ý kiến của em

22


..........................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
( Nếu học sinh chọn câu trả lời nào thì khoanh tròn vào câu đó )

2.2.4.2. Kết quả thăm dò
Phiếu thăm dò được tiến hành ở ba lớp 10a1, 10a2, 10a3 với
tổng số 122 học sinh.
Mục
Số học sinh
Phần trăm (%)

1
21
17,2

2
99
81,1

3

2
1,7

Dựa vào biểu đồ ta thấy phần lớn học sinh được tham khảo ý kiến
đều cho rằng phương pháp xây dựng khái niệm vật lí có ảnh hưởng nhiều
đến quá trình tiếp thu kiến thức của bài học. Học sinh sẽ cảm thấy bài học
dễ hiểu hơn, hứng thú hơn nếu phương pháp xây dựng các khái niệm vật lí
được sử dụng phù hợp. Thông qua đây ta có thể thấy cách thức xây dựng
23


các khái niệm vật lí trong một tiết dạy là một vấn đề rất cần được giáo viên
quan tâm chú trọng.
Mục 4, các ý kiến của học sinh:
1. Việc hình thành khái niệm vật lí dễ hiểu hơn giúp học sinh làm
được bài tập dễ dàng hơn, kích thích hứng thú học môn vật lí lên.
2. Trước đây trong tiết học vật lí các khái niệm vật lí trở lên trừu
tượng hơn vì mang tính chấp nhận nhiều và thiếu các hình ảnh, mẫu vật mô
phỏng. Do đó những học sinh yếu khó lĩnh hội kiến thức hơn và không biết
làm bài tập về nhà.
3. Phương pháp xây dựng khái niệm vật lí phù hợp giúp học sinh
hiểu bài, hứng thú học vật lí hơn.
4. Các tiết học có sự lôi cuốn hơn, học sinh chịu khó về nhà học bài
cũ, các khái niệm trong tiết học hơn. Bài tập mang tính áp dụng công thức
học sinh làm đầy đủ, dễ hiểu hơn.
5. Học sinh chủ động khi tham gia tiết học. Các khái niệm vật lí
được hình thành tự nhiên, dễ hiểu khi giáo viên sử dụng các hình vẽ, mô
hình, thí nghiệm, thí nghiệm ảo.
6. Tiết học có sử dụng máy chiếu, mô hình gây sự chú ý cho học
sinh. Các khái niệm vật lí mới trong bài đưa ra rất gần gũi, phù hợp với các

hiện tượng trong cuộc sống hàng ngày.
7. Tiết học hay hơn, lôi cuốn học sinh. Môn vật lí trở nên dễ hiểu
hơn.
8. Các khái niệm vật lí có sự liên hệ với thực tế nhiều hơn nên học
sinh dễ hiểu bài hơn và chú ý hơn vào tiết học.
2.2.5. Hiệu quả của giải pháp nghiên cứu
Trước khi thực hiện giải pháp, trong mỗi tiết học chúng tôi đã áp
dụng một số giải pháp tạo hứng thú học tập đối với học sinh tuy nhiên sự

24


tập trung và hứng thú của học sinh chỉ khoảng 50% và nó thay đổi theo thời
lượng trong tiết học và theo từng mục trong bài học.
Trong thời gian thực hiện giải pháp, chúng tôi đã cùng nhau bàn
bạc để bổ xung góp ý cho bài dạy của mỗi thành viên. Chúng tôi nhận thấy
rằng, sự tư duy, trăn trở cho mỗi tiết dạy cùng với việc áp dụng các giải
pháp nêu trên đã giúp chúng tôi thực hiện bài giảng linh hoạt hơn, lôgic
hơn và đạt hiệu quả cao hơn. Trong tiết dạy, số học sinh chú ý, hứng thú
với bài học đã lên đến 70% và đã có tiết dạy thành công, sự tập trung hứng
thú của học sinh lên đến 100%. Sở dĩ có kết quả nêu trên là do bài dạy của
giáo viên được chuẩn bị chu đáo hơn, quá trình hình thành các khái niệm
trong bài dạy tự nhiên, dễ hiểu và lôi cuốn học sinh nhiều hơn.
Sau khi thực hiện giải pháp học sinh đã có những thái độ học tập
tích cực, thích thú hơn trong tiết học, chủ động nêu lên những thắc mắc,
khó khăn về bộ môn với giáo viên, các em hưởng ứng rất nhiệt tình. Bên
cạnh đó những bài tập giao về nhà đã được các em làm một cách nghiêm
túc, tự giác học bài và nắm được các kiến thức cơ bản sau khi học xong
mỗi bài. Chất lượng bài kiểm tra đã được cải thiện rõ rệt. Một số biểu hiện
tích cực:

 Trong giờ học số học sinh yếu kém đã thích làm bài và lên bảng
chữa bài tập khi thầy cô cho.
 Một tiết học diễn ra nhanh hơn, không khí lớp học sôi nổi, học
sinh hăng hái xây dựng bài và chủ động lĩnh hội kiến thức nhiều
hơn.
 Sau mỗi tiết học, một số học sinh thường tranh thủ giờ ra chơi
để nhờ thầy cô giảng thêm về lí thuyết, về bài tập còn vướng
mắc.
 Học sinh giơ tay kiểm tra bài cũ nhiều hơn.
Mặt khác giải pháp góp phần làm rõ cơ sở khoa học của các biện
pháp hình thành các khái niệm vật lí bằng quan sát và thực nghiệm nhằm
phát triển tư duy cho học sinh THPT. Việc xây dựng một khái niệm vật lí
25