Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề tích phân lớp 12
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.6 MB, 103 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHAN THỊ THANH TÂM
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH PHÂN LỚP 12
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
HÀ NỘI – 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHAN THỊ THANH TÂM
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH PHÂN LỚP 12
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN MINH TUẤN
HÀ NỘI – 2019
2
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tập thể
các thầy cô giáo trƣờng Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội, đặc biệt là
thầy giáo hƣớng dẫn khoa học PGS.TS Nguyễn Minh Tuấn, những ngƣời đã tận
tình giúp đỡ và hƣớng dẫn em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Công Đoàn, các thầy cô giáo tổ
Toán - Tin, các em học sinh lớp 12A1, 12A2 trƣờng Trung học phổ thông Quốc
Oai, Huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội đã động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi
để tôi hoàn thành khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, các bạn học viên
cao học khóa QH 2017 - S đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Xin đƣợc bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới chồng tôi, ngƣời đã luôn động viên,
đồng hành cùng tôi trong suốt quá trình học và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng song luận văn không tránh khỏi sai sót, tác giả rất
mong nhận đƣợc sự đóng góp của các quý thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp.
Hà Nội, tháng 01 năm 2020
Tác giả
Phan Thị Thanh Tâm
i
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. .............. 10
Bảng 1.2. Tự đánh giá của giáo viên về việc sử dụng phƣơng pháp trắc
nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo chủ đề tích phân. ..................................................................... 24
Bảng 1.3. Tổng hợp mức độ hứng thú của học sinh khi học chủ đề tích
phân lớp 12. .................................................................................... 28
Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 87
Bảng 3.2. Tổng hợp các số liệu. ...................................................................... 88
Biểu đồ 3.1. So sánh điểm bài số 1 của 2 lớp 12 A1 và 12A2........................ 89
Biểu đồ 3.2. So sánh điểm bài số 2 của hai lớp 12A1 và 12A2. .................... 89
Bảng 3.3. Kết quả lấy phiếu điều tra của học sinh. ......................................... 90
Bảng 3.4. Phân tích đề trắc nghiệm. ............................................................... 91
Bảng 3.5. So sánh độ khó và độ phân cách của câu trắc nghiệm. .................. 91
ii
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ........................................................ii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 1
3. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................... 2
4. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 2
5. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 2
8. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 2
9. Những đóng góp của đề tài ........................................................................... 3
10. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 3
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 4
1.1. Kiểm tra đánh giá trong dạy học ................................................................ 4
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá ............................................................ 4
1.1.2. Mục đích của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh .............. 4
1.1.3. Kiểm tra đánh giá theo phƣơng pháp truyền thống ............................... 5
1.1.4. Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá .............................................. 7
1.2. Trắc nghiệm................................................................................................ 9
1.2.1. Khái niệm trắc nghiệm. ......................................................................... 9
1.2.2. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan...................... 10
1.2.2.1. Trắc nghiệm tự luận ........................................................................... 10
1.2.2.2. Trắc nghiệm khách quan .................................................................... 10
1.2.2.3. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan................... 10
1.2.3. Quy trình biên soạn bài thi trắc nghiệm khách quan ........................... 12
iii
1.2.4. Yêu cầu của một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn Toán.
......................................................................................................................... 13
1.2.5. Nguyên tắc viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Toán. ............... 13
1.2.6. Một số kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ................. 14
1.2.6.1. Loại câu hỏi nhiều lựa chọn ............................................................... 14
1.2.6.2. Loại câu hỏi đúng/sai ......................................................................... 16
1.2.6.3. Loại câu ghép đôi ............................................................................... 17
1.2.6.4. Loại câu điền khuyết .......................................................................... 18
1.2.7. Kỹ thuật sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ............................... 18
1.3. Phân tích đề trắc nghiệm .......................................................................... 19
1.3.1. Đánh giá bài trắc nghiệm ...................................................................... 19
1.3.1.1. Độ khó của bài trắc nghiệm ............................................................... 19
1.3.1.2. Độ lệch tiêu chuẩn (Standard Deviation, viết tắt SD)........................ 19
1.3.1.3. Tính hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm .............................................. 20
1.3.2. Phân tích câu trắc nghiệm ..................................................................... 21
1.3.2.1. Độ khó ................................................................................................ 22
1.3.2.2. Độ phân cách ..................................................................................... 22
1.4. Cơ sở thực tiễn của vấn đề trắc nghiệm và dạy học chủ đề tích phân lớp
12. .................................................................................................................... 23
1.4.1. Mục tiêu của dạy học chủ đề tích phân lớp 12...................................... 23
1.4.2. Thực trạng giảng dạy của giáo viên ...................................................... 24
1.4.3. Thực trạng học chủ đề tích phân của học sinh. ..................................... 27
1.4.4. Đề xuất giải pháp cho việc dạy và học chủ đề tích phân. ..................... 28
Tiểu kết Chƣơng 1........................................................................................... 29
CHƢƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH PHÂN LỚP 12 ........ 30
2.1. Một số lƣu ý khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm chủ đề tích phân nhằm
hạn chế sử dụng máy tính cầm tay. ................................................................. 30
iv
2.2. Dạy học bài “Nguyên Hàm”. ................................................................... 35
2.2.1. Mục tiêu của bài. ................................................................................... 35
2.2.2.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong học bài: Nguyên
hàm…………………………………………………………..........................36
2.2.2.1. Định nghĩa và các tính chất. .............................................................. 36
2.2.2.2. Tính nguyên hàm bằng phƣơng pháp đổi biến số…………………………39
2.2.2.3. Tính nguyên hàm bằng phƣơng pháp từng phần.........................................43
2.2.3. Kiến thức bổ sung...........................................................................................47
2.2.3.1. Phƣơng pháp phân tích.................................................................................47
2.2.3.2. Xác định nguyên hàm bằng phƣơng pháp dùng nguyên hàm phụ……….49
2.3. Câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học bài „„Tích Phân‟‟ ............................. 51
2.3.1. Mục tiêu dạy học bài „„Tích Phân‟‟ ...................................................... 51
2.3.2. Câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học bài „„Tích Phân‟‟. ......................... 52
2.3.2.1. Dạy học „„Định nghĩa Tích Phân‟‟.................................................... 52
2.3.2.2. Dạy học „„Tính chất của tích phân‟‟ .................................................. 53
2.3.2.3. Dạy học „„Tính tích phân theo phƣơng pháp đổi biến số‟‟ ................ 55
2.3.3. Kiến thức bổ sung ................................................................................. 63
2.3.3.1. Tích phân chứa dấu giá trị tuyệt đối. ................................................. 63
2.3.3.2.
b
a
max f x , g x dx và
b
a
min f x , g x dx ………………64
2.4. Một số dạng tích phân chinh phục đề thi Trung học phổ thông Quốc Gia.
......................................................................................................................... 66
2.4.1. Tích phân có cận là 0. ........................................................................... 66
2.4.2. Tích phân có hai cận đối nhau………………………………………………68
2.4.3. Xác định hàm số trong tích phân .......................................................... 70
2.4.4. Ứng dụng của tích phân trong chuyển động. ........................................ 74
2.4.5. So sánh giá trị của hàm số tại hai điểm khác nhau. .............................. 75
Tiểu kết Chƣơng 2 ........................................................................................... 76
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................77
v
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ................................... 77
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 77
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 77
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm.......................................... 78
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm........................................................... 78
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 78
3.2.2.1. Kế hoạch giảng dạy thực nghiệm....................................................... 78
3.2.2.2. Kế hoạch kiểm tra và xử lí kết quả sau kiểm tra ............................... 80
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 81
3.4. Đề kiểm tra và phiếu lấy ý kiến .............................................................. 82
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm. ............................................................... 87
3.5.1. Kết quả quan sát .................................................................................... 87
3.5.2. Kết quả 02 bài kiểm tra. ....................................................................... 87
3.5.3. Kết quả phiếu điều tra của học sinh. ..................................................... 90
3.5.4. Phân tích đề trắc nghiệm. ..................................................................... 91
3.5.5. Phân tích câu trắc nghiệm. ................................................................... 91
Tiểu kết Chƣơng 3........................................................................................... 92
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 94
vi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang bƣớc vào kỷ nguyên của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, lịch
sử nhân loại đang bƣớc sang một giai đoạn nhảy vọt chƣa từng thấy với sự thay đổi
chóng mặt của khoa học và công nghệ, nhất là sự phát triển mạnh mẽ của trí tuệ
nhân tạo. Điều này đặt ra thách thức lớn đối với giáo dục vì có rất nhiều ngành nghề
chúng ta đang đào tạo sẽ không còn phù hợp trong tƣơng lai, trong khi chúng ta
chƣa thực sự hình dung đƣợc cụ thể về các nghề nghiệp mới sẽ xuất hiện. Sự thay
đổi này đòi hỏi giáo dục phải đổi mới căn bản, đồng bộ và toàn diện về mọi mặt, cả
nội dung, chƣơng trình, sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học lẫn kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh.
Từ năm 2016, môn Toán trong kì thi trung học phổ thông Quốc Gia đƣợc Bộ
Giáo Dục và Đào Tạo quyết định chuyển từ hình thức thi tự luận sang hình thức thi
trắc nghiệm. Mặc dù đã thực hiện đƣợc sang năm thứ 4 nhƣng nhiều giáo viên ngại
thay đổi, vẫn tỏ ra lúng túng trong việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan phù hợp để đánh giá học sinh, gây ra những tác động tiêu cực
trong giáo dục.
Trong chƣơng trình toán phổ thông, việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm trong
chủ đề tích phân là một vấn đề khó khăn, bởi lẽ, nếu chỉ đơn thuần là kết quả của
phép tính tích phân thì máy tính cầm tay đã giải đƣợc. Do đó, thiết kế câu hỏi thế
nào để phù hợp với từng đối tƣợng học sinh, học sinh phải có kiến thức, kỹ năng
mới chinh phục đƣợc, lại là một thách thức không nhỏ đối với nhiều giáo viên.
Vì vậy, qua 13 năm giảng dạy ở trƣờng trung học phổ thông, là một giáo viên
luôn tâm huyết với nghề, ham học hỏi, tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề tích phân lớp 12”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và đề xuất hƣớng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong dạy học chủ đề tích phân nhằm hỗ trợ trong quá trình dạy và đánh giá quá
trình học tập của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả của các hoạt động dạy và
học.
1
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình dạy và học phần tích phân lớp 12 ở trƣờng trung học phổ thông.
4. Câu hỏi nghiên cứu
- Các vấn đề của kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm nhƣ: khái niệm kiểm tra
đánh giá, mục đích của kiểm tra đánh giá, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá, nguyên tắc
chung của kiểm tra đánh giá, kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm.
- Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm trong nội dung giảng dạy phần tích phân nhƣ
thế nào cho phù hợp với từng đối tƣợng học sinh?
- Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong nội dung dạy học tích phân nhƣ thế nào
cho hiệu quả?
5. Giả thuyết nghiên cứu
Việc xây dựng và sử dụng đƣợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong dạy học tích phân sẽ phát huy đƣợc tinh thần tích cực hóa học tập của học
sinh, nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đánh giá và củng cố, mở
rộng kiến thức bằng trắc nghiệm.
- Xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm theo chủ đề tích phân phù hợp
với từng đối tƣợng học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm để từ đó kiểm nghiệm tính khả thi và khẳng định tính
hiệu quả của đề tài.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Chƣơng trình Toán học trung học phổ thông.
- Địa bàn thực nghiệm: Lớp 12A1, 12A2 Trƣờng trung học phổ thông Quốc
Oai, Huyện Quốc Oai, Hà Nội.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận gồm có giáo dục học, triết học, tâm lý học, lý
luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán.
2
- Nghiên cứu chƣơng trình từ các nguồn nhƣ sách giáo khoa, sách dành cho
giáo viên, các sách tham khảo có liên quan đến nội dung dạy học tích phân.
* Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra, quan sát thông qua tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý kiến
một số đồng nghiệp dạy giỏi toán, có kinh nghiệm; tìm hiểu thực tiễn giảng dạy các
dạng toán liên quan đến nguyên hàm, tích phân.
+ Sử dụng phiếu hỏi, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá thực trạng và
hiệu quả của việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực với việc phát triển tƣ duy
sáng tạo của học sinh trung học phổ thông.
* Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm giảng dạy hai bài trong sách
giáo khoa là “Nguyên hàm” và “Tích phân” cùng với kiến thức dạy trong các giờ tự
chọn có sử dụng hệ thống câu hỏi trong đề tài.
* Phƣơng pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm Excel để xử lý các số liệu
sau khi kiểm tra nhƣ tính trung bình cộng, phƣơng sai, độ lệch chuẩn, hệ số tin
cậy...
9. Những đóng góp của đề tài
Ngoài việc nghiên cứu đƣợc cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá trong dạy học,
các vấn đề về trắc nghiệm khách quan, luận văn còn xây dựng sáng tạo đƣợc hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan không thể giải quyết bằng máy tính cầm tay
theo từng nội dung trong chƣơng trình dạy học chủ đề tích phân lớp 12 và những
kiến thức bổ sung cần thiết cho học sinh khá giỏi. Tác giả đã thực nghiệm sƣ phạm
nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và khẳng định tính hiệu quả của đề tài.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, danh mục các bảng và biểu đồ, kết luận, tài liệu tham
khảo, luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng:
Chƣơng 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn;
Chƣơng 2 Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học
chủ đề tích phân lớp 12;
Chƣơng 3 Thực nghiệm sƣ phạm.
3
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá
Theo từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học thì kiểm tra đƣợc định nghĩa
nhƣ sau: “Kiểm tra là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản
phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất lƣợng hoặc số lƣợng của sản phẩm mà không
quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo”.
Theo tài liệu [8] thì khái niệm đánh giá đƣợc hiểu là “...là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào phân tích những
thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng
và hiệu quả công việc”.
Trong quá trình dạy học, giáo viên phải thƣờng xuyên tiến hành hoạt động kiểm
tra. Thông qua kiểm tra, giáo viên thu thập đƣợc các thông tin nhằm phân loại đƣợc
học sinh và lấy đó làm cơ sở cho việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập của học
sinh là quá trình giáo viên thu thập và xử lý các thông tin về trình độ, năng lực của
học sinh kết hợp với các tác động bên ngoài, so sánh với mục tiêu đã đề ra nhằm điều
chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc.
Hoạt động kiểm tra có thể thực hiện theo nhiều phƣơng pháp khác nhau, trong
đó trắc nghiệm là một phƣơng pháp rất tốt đƣợc sử dụng phổ biến trong giai đoạn
hiện nay.
1.1.2. Mục đích của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Một là, đánh giá không phải là mục đích mà nó chỉ là phƣơng tiện để phục vụ
cho nhiều mục đích khác nhau của quá trình dạy học. Trƣớc khi thực hiện một quá
trình dạy học, giáo viên cần kiểm tra kiến thức, kĩ năng mà học sinh đang có ở thời
điểm hiện tại, từ đó xác định đƣợc phƣơng pháp dạy học, mục tiêu đạt đƣợc với
phần nội dung dạy học tƣơng ứng. Trong quá trình dạy học việc kiểm tra nhằm cung
cấp các dữ liệu cho giáo viên, giúp họ phát hiện những thiếu sót trong kiến thức, kĩ
4
năng để kịp thời sửa chữa, bổ sung, đồng thời điều chỉnh phƣơng pháp dạy học cho
phù hợp, đạt đƣợc kết quả cao nhất.
Kết thúc quá trình dạy học, việc kiểm tra giúp giáo viên phân loại đƣợc học
sinh, đánh giá đƣợc năng lực của từng em cũng nhƣ kết quả giảng dạy của bản thân
mình, thấy đƣợc thành công và những vấn đề cần phải rút kinh nghiệm, từ đó có thể
đem lại hiệu quả cao hơn trong những hoạt động dạy và học tiếp theo.
Hai là, việc kiểm tra, đánh giá có tác dụng giáo dục về mặt tƣ tƣởng, đạo đức
và phẩm chất của học sinh. Nó hình thành ở các em tinh thần tập thể, ý chí quyết
tâm, sự trung thực, sự tận dụng tối đa các nguồn lực nhƣ sách tham khảo, các trang
mạng...
Ba là, kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập giúp hình thành và phát triển
nhân cách, giáo dục đạo đức cho học sinh. Để hoàn thành đƣợc các bài kiểm tra,
học sinh phải rèn luyện khả năng nhớ, tƣởng tƣợng, phát triển tƣ duy logic, tƣ duy
thuật toán, năng lực sáng tạo, khả năng quan sát, nhận định, phán đoán... từ đó hình
thành ở các em khả năng giải quyết vấn đề, sự nhanh nhạy trong xử lý tình huống,
kĩ năng giao tiếp trong hoạt động, biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực
tiễn cuộc sống.
1.1.3. Kiểm tra đánh giá theo phương pháp truyền thống
* Phƣơng pháp dùng lời (vấn đáp, kiểm tra miệng)
Phƣơng pháp dùng lời là cách thức giáo viên đƣa ra các câu hỏi và nhận đƣợc
câu trả lời trực tiếp của học sinh.
Ƣu điểm :
+ Dễ dàng đánh giá đƣợc mức độ nhận thức, tƣ tƣởng, khả năng suy luận của
học sinh trong lĩnh vực kiến thức mà câu hỏi đƣa ra.
+ Giúp học sinh mạnh dạn, tự tin phát biểu trƣớc đám đông, tăng cƣờng tính
chủ động trong học tập, rèn luyện khả năng diễn đạt, sự nhạy bén của học sinh.
+ Tăng khả năng xử lý tình huống của giáo viên trƣớc những vấn đề mà học
sinh còn băn khoăn.
5
Nhƣợc điểm:
+ Hiện nay, việc kiểm tra theo phƣơng pháp dùng lời thƣờng mang tính chất
lý thuyết, học thuộc lòng, chƣa phát huy đƣợc khả năng sáng tạo của học sinh.
+ Nếu sử dụng phƣơng pháp này cho nhiều học sinh sẽ mất nhiều thời gian,
khó có thể phân phối đƣợc các dạng câu hỏi khác nhau với từng học sinh.
* Phƣơng pháp dùng giấy bút (kiểm tra viết)
Phƣơng pháp dùng giấy bút là học sinh tiến hành làm bài kiểm tra ra giấy
trong một khoảng thời gian khác nhau đã đƣợc quy định trƣớc khi làm bài.
Ƣu điểm:
+ Giáo viên dễ dàng nắm bắt đƣợc trình độ, năng lực của học sinh.
+ Thông qua kiểm tra viết, phát triển đƣợc tƣ duy logic, tƣ duy thuật toán, khả
năng sáng tạo của học sinh.
Nhƣợc điểm:
+ Kiểm tra viết không đánh giá đƣợc kĩ năng thực hành, khả năng vận dụng
kiến thức vào thực tế của học sinh.
+ Các câu hỏi, các dạng bài trong kiểm tra viết thƣờng là lặp đi lặp lại nhiều
trong cơ cấu các kì kiểm tra, dẫn đến tình trạng học tủ, học vẹt, làm giảm tính tích
cực của học sinh.
* Phƣơng pháp kiểm tra thực hành
Phƣơng pháp kiểm tra thực hành là cách thức học sinh làm những bài kiểm tra
có tính chất thực hành nhƣ: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình, thiết bị kĩ
thuật… ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, xƣởng trƣờng và ngoài thiên nhiên.
Ƣu điểm:
+ Phƣơng pháp kiểm tra thực hành rất tốt trong việc kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo
thực hành, khả năng vận dụng sáng tạo các kiến thức đã có vào cuộc sống.
+ Học sinh hứng thú với phƣơng pháp này vì kiến thức đã học trên sách vở
đƣợc đƣa vào thực tế cuộc sống.
6
Nhƣợc điểm:
+ Khuôn viên lớp học, phòng thực hành còn nhỏ, cơ sở vật chất để tiến hành
thực hành do Bộ Giáo Dục - Đào Tạo cấp hoặc trƣờng trang bị thêm. Tuy nhiên
không phải cơ sở đào tạo nào cũng có thể trang bị đủ cho học sinh của cả lớp thực
hành.
+ Chỉ có một giáo viên phụ trách môn học cho một lớp. Vì vậy việc quan sát
tất cả học sinh trong lớp thực hành là rất khó khăn.
1.1.4. Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh giữ vai trò quan trọng trong
việc điều hành quá trình dạy học, thúc đẩy quá trình học tập của học sinh. Việc
kiểm tra, đánh giá theo phƣơng pháp truyền thống không còn phù hợp trong giai
đoạn hiện nay, bởi lẽ nó chƣa phát triển đƣợc năng lực toàn diện cho học sinh,
chƣa thực sự tạo hứng thú cũng nhƣ kích thích sự sáng tạo cho ngƣời học.
Thế giới vận động và phát triển không ngừng, trƣớc những đòi hỏi về lực
lƣợng lao động phù hợp với thời đại mới, việc kiểm tra, đánh giá học sinh không
chỉ đơn giản là kiểm tra những kiến thức đơn lẻ trong sách vở mà còn là sự kiểm
tra tổng hợp khả năng tiềm ẩn của học sinh thông qua việc thực hiện các hoạt
động. Để đánh giá học sinh, giáo viên đƣa ra những tình huống, học sinh ngoài vận
dụng kiến thức, kỹ năng còn phải dùng kinh nghiệm của bản thân mình từ những
trải nghiệm đã có để giải quyết vấn đề. Đánh giá dựa theo năng lực không hoàn
toàn dựa vào khả năng tiếp thu đƣợc qua sách vở mà còn đánh giá đƣợc tổng hòa
năng lực của học sinh cũng nhƣ thái độ, tình cảm, khả năng hoạt động nhóm, khả
năng sáng tạo, sự nhanh nhạy giải quyết tình huống của học sinh.
Trƣớc kia, áp lực các kì kiểm tra khiến học sinh cảm thấy lo sợ, hoang mang,
nếu kết quả không thực sự mong muốn thì cảm thấy mình mắc lỗi, xấu hổ với bạn
bè, thiếu tự tin, bị gia đình mắng chửi... Ngày nay, việc đánh giá có xu hƣớng dựa
trên sự tiến bộ của học sinh, học sinh tiếp cận kiến thức một cách thoải mái, tự
nhiên, tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của ngƣời học, xây dựng mối quan
hệ giữa gia đình, nhà trƣờng và xã hội ngày một tốt hơn.
7
Xu hƣớng mới trong kiểm tra, đánh giá ở giai đoạn hiện nay là: đánh giá
thay thế, đánh giá kết hợp với giảng dạy, học sinh tự đánh giá, các tiêu chuẩn và
tiêu chí công khai.
Đánh giá thay thế là sự đánh giá thay vì bài kiểm tra chấm điểm thông
thƣờng thì từ đây trong quá trình giảng dạy việc đánh giá sẽ bao gồm quá trình
quan sát, thao tác, trình bày miệng, thử nghiệm. Ngƣời học trở thành trung tâm và
đƣợc làm việc thực sự, thành quả học tập, nghiên cứu của học sinh thể hiện qua
thành tích, hồ sơ học tập, qua kết quả phỏng vấn và đề án. Đánh giá thay thế sẽ
dựa trên các dữ liệu tổng hợp đó thay vì chỉ dựa trên điểm số của một vài bài kiểm
tra giữa và cuối kỳ. Việc sử dụng đánh giá thay thế sẽ kích thích hứng thú học tập
của học sinh, gỡ bỏ áp lực điểm số, biến quá trình dạy học trở thành quá trình tự
chiếm lĩnh tri thức. Trong quá trình tự chiếm lĩnh tri thức học sinh sẽ phát triển kỹ
năng, tƣ duy, kỹ năng hoạt động nhóm, điều hiện nay thiếu và yếu ở học sinh.
Đánh giá kết hợp với giảng dạy: Trong dạy học truyền thống, giáo viên là
ngƣời truyền thụ và học sinh học tập thụ động, không có sự trao đổi qua lại giữa
giáo viên và học sinh để giáo viên biết đƣợc ngƣời học cần gì và giáo viên cần
điều chỉnh điều gì cho phù hợp. Vì vậy việc đánh giá cần kết hợp với giảng dạy,
tức là đánh giá cả trƣớc, trong và sau quá trình học tập. Cụ thể, giáo viên cần kiểm
tra quá trình dạy học ở tất cả các khâu, cần tổ chức lớp học sao cho thu đƣợc thật
nhiều thông tin phản hồi từ phía học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học đồng
thời giúp học sinh tự điều chỉnh quá trình học tập của mình, nâng cao đƣợc hiệu
quả trong dạy và học.
Học sinh tự đánh giá: Nếu việc tổ chức dạy và học theo phƣơng châm “thầy
thiết kế, trò thi công” thì chắc chắn học sinh có thể tự đánh giá đƣợc năng lực của
mình. Học sinh không cần phải vay mƣợn thông tin phản hồi của ngƣời khác mà
học sinh tự nguyện phản hồi giáo viên tức thời ngay trong quá trình học để có
đƣợc tiến triển trong những công việc, đề án cụ thể. Học sinh tự đánh giá là một
yêu cầu đối với giáo viên nhƣng bản thân học sinh cũng có nhu cầu ấy nếu việc tổ
chức dạy và học đúng đắn.
8
Các tiêu chuẩn và tiêu chí công khai: Dựa trên định hƣớng đánh giá chung của
Bộ giáo dục và đào tạo thì mỗi trƣờng cần xây dựng đƣợc tiêu chí đánh giá cụ thể
của trƣờng mình và đƣa tới từng giáo viên, phụ huynh và học sinh một cách công
khai. Việc đánh giá dựa trên một hệ thống tiêu chí bao gồm ý thức, thái độ, kỹ năng
của học sinh trong đó đánh giá cả quan hệ giao tiếp, khả năng kết bạn và làm việc
nhóm chứ không chỉ đơn giản là vài lời nhận xét chung chung. Nhận đƣợc bản nhận
xét cuối kỳ, cuối năm, phụ huynh và học sinh biết đƣợc mình đáp ứng đƣợc đến đâu
chƣơng trình dạy học, đạt đƣợc những gì và cần chú ý tới việc bồi dƣỡng những kỹ
năng gì hay lƣu ý gì để học sinh hoà nhập đƣợc với môi trƣờng học tập. Một bản
báo cáo chi tiết cụ thể giáo viên gửi tới phụ huynh sẽ khiến phụ huynh và học sinh
cảm thấy ngƣời học thực sự là trung tâm của quá trình dạy và học, phụ huynh sẽ có
sự phản hồi hợp tác và tích cực để quá trình phối kết hợp đƣợc diễn ra với sự chung
tay của tất cả các bên giữa Nhà trƣờng – Gia đình – Xã hội, tất cả vì sự tiến bộ của
học sinh.
1.2. Trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm trắc nghiệm.
Theo tài liệu [10, tr.322], trắc nghiệm mà đối tƣợng là con ngƣời có thể hiểu
theo định nghĩa sau “Trắc nghiệm là một phƣơng pháp khoa học cho phép dùng một
loạt những động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách
phân biệt đƣợc bằng thực nghiệm với mục tiêu đi đến những mệnh đề lƣợng hóa tối
đa có thể đƣợc về mức độ biểu hiện tƣơng đối của đặc điểm cần nghiên cứu”.
Trắc nghiệm trong giảng dạy là một phƣơng pháp kiểm tra đánh giá dựa trên
rất nhiều phép thử mà học sinh phải thao tác để đƣa ra chọn lựa kết quả. Phƣơng
pháp trắc nghiệm có thể đánh giá khách quan đƣợc trình độ, năng lực cũng nhƣ kết
quả học tập của ngƣời học cả trƣớc và trong quá trình cũng nhƣ khi kết thúc một
giai đoạn học tập. Với tính hiệu quả trong việc bao phủ đƣợc kiến thức trên diện
rộng, phƣơng thức trắc nghiệm trở thành phƣơng thức kiểm tra đƣợc sử dụng rất
nhiều trong các kì thi, đặc biệt là ở kì thi trung học phổ thông Quốc Gia.
9
1.2.2. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
1.2.2.1. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận là loại trắc nghiệm đòi hỏi ngƣời học phải tự xây dựng
câu trả lời, không theo khuôn mẫu , đó có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm
tắt, một bài diễn giải hoặc một bài tiểu luận. Việc đánh giá, cho điểm các câu trả lời
phụ thuộc rất nhiều vào chủ quan của ngƣời chấm, vì vậy mà nó thƣờng không có
tính tin cậy cao.
Kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm tự luận phát triển tƣ duy logic, rèn khả
năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, khả năng sáng tạo cho học sinh. Tuy nhiên, thời gian
trả lời một câu hỏi trắc nghiệm tự luận là khá nhiều, câu hỏi thƣờng chỉ bao gồm
một số nội dung còn hạn chế nên dễ dẫn tới tình trạng học lệch, học tủ của học sinh.
1.2.2.2. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là loại trắc nghiệm mà mỗi câu hỏi có câu trả lời sẵn,
học sinh chỉ cần chọn đáp án dựa theo lời dẫn của câu hỏi và kiến thức mà mình
lĩnh hội đƣợc. Kết quả chấm điểm là khách quan vì mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án
đúng duy nhất.
Kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan tiết kiệm đƣợc thời gian, có
thể kiểm tra đƣợc nhiều khía cạnh khác nhau của một nội dung kiến thức, chống học
tủ, học lệch, đủ cơ sở để đánh giá chính xác trình độ học sinh. Tuy nhiên, kết quả
của bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan phụ thuộc rất nhiều vào chất lƣợng câu
hỏi, không đánh giá đƣợc nhiều tƣ tƣởng, quan điểm của học sinh.
1.2.2.3. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan
Bảng 1.1. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
Đặc điểm
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
- Học sinh chỉ phải chọn - Học sinh có thể sử dụng
phƣơng án đúng nhất trong các kiến thức đã có sẵn để diễn
Về khả năng
đo đƣợc
phƣơng án đã có sẵn, hoặc viết đạt câu trả lời của mình.
thêm một từ đến một câu để trả
lời.
- Có thể đánh giá đƣợc khả - Có thể đánh giá chính xác
10
năng suy diễn, so sánh, ý tƣởng, khả năng sắp xếp các vấn
khả năng tƣởng tƣợng... của đề, ý tƣởng, khả năng phán
học sinh.
đoán, lập luận...
- Trắc nghiệm là một phƣơng - Việc trình bày ý tƣởng,
pháp rất tốt để nhanh chóng khả năng hiểu biết mất khá
kiểm tra đƣợc kiến thức toàn nhiều thời gian nên kiểm
diện của học sinh.
tra theo hình thức tự luận
không đánh giá đƣợc kiến
thức về những sự kiện một
cách hữu hiệu.
- Một bài thi có thể kiểm tra - Chỉ kiểm tra, đánh giá
đƣợc nhiều lĩnh vực, nhiều khía đƣợc một vài lĩnh vực
Lĩnh vực kiểm cạnh khác nhau với nhiều câu trong mỗi bài thi. Việc
tra đánh giá
hỏi, độ tin cậy của trắc nghiệm trình bày lời giải cho mỗi
tăng thêm.
câu hỏi mất khá nhiều thời
gian, trong khi thời giạn
làm bài đã đƣợc quy định.
- Khuyến khích học sinh luôn - Khuyến khích học sinh
tìm tòi, học hỏi, chinh phục các nâng cao năng lực sắp xếp
Ảnh hƣởng đối kiến thức, kỹ năng mới để dần và có thể trình bày đƣợc
với học sinh
hoàn thiện và nâng cao năng các ý tƣởng một cách khoa
lực, tƣ duy của bản thân mình.
học và có hiệu quả.
- Mỗi bài thi có nhiều câu hỏi - Mỗi bài thi chỉ cần số
Việc soạn thảo với đầy đủ các nội dung.
đề thi
lƣợng câu hỏi ít, chắt lọc
- Việc soạn thảo đề thi phải những nội dung cần thiết
đảm bảo tốt các yêu cầu của đề cho việc kiểm tra.
thi trắc nghiệm, mất nhiều thời - Soạn thảo câu hỏi nhanh
gian.
gọn, không mất nhiều thời
gian.
Việc chấm
- Hiện nay đã có máy chấm trắc - Chấm điểm thƣờng mất
11
điểm
nghiệm nên việc chấm điểm rất nhiều thời gian, phụ thuộc
nhanh chóng, chính xác. Nếu vào tính chủ quan của
giáo viên chấm bài thủ công thì ngƣời chấm nên có độ tin
cũng rất đơn giản, nhanh gọn, cậy chƣa cao.
không cần phải tƣ duy, cân
nhắc điểm khi chấm bài.
1.2.3. Quy trình biên soạn bài thi trắc nghiệm khách quan
Để biên soạn một bài thi trắc nghiệm khách quan thì giáo viên cần thực hiện
theo quy trình nhƣ sau:
Bước 1. Xác định rõ ràng được mục đích của việc kiểm tra.
Kiểm tra, cũng có khi là để đánh giá năng lực học tập, khả năng hiểu biết của
học sinh sau một quá trình học, cũng có khi là để tuyển chọn nhân sự cho một công
việc... Do đó, Trƣớc khi tiến hành kiểm tra cần phải xác định đƣợc mục tiêu để có
thể xác định đƣợc hình thức kiểm tra cũng nhƣ ma trận đề cho phù hợp.
Bước 2. Xây dựng được ma trận của đề kiểm tra.
Khi thiết lập ma trận đề kiểm tra, giáo viên cần phân biệt đƣợc rõ ràng các câu
hỏi tƣơng ứng với mức độ nhận thức của học sinh: nhận biết, thông hiểu, vận dụng
và vận dụng cao nhằm tạo ra đƣợc một đề thi đáp ứng tốt yêu cầu và mục đích của
kiểm tra.
Số lƣợng câu hỏi tƣơng ứng với mức độ nhận thức của học sinh phải đƣợc
thiết kế cho phù hợp với nội dung chƣơng trình, thời gian làm bài, đảm bảo có sự
phân hóa rõ ràng và vừa sức với học sinh.
Bước 3. Xây dựng hệ thống câu hỏi theo ma trận đã đề ra.
Khi soạn câu hỏi theo ma trận cần tuân thủ theo đúng quy định của câu hỏi
trong ma trận đã đề ra nhƣ số câu hỏi, mức độ nhận thức, đảm bảo mỗi câu hỏi chỉ
nên kiểm tra một nội dung, một vấn đề nào đó theo chủ quan của ngƣời ra đề.
Bước 4. Xây dựng chính xác đáp án và thang điểm.
Sau khi biên soạn xong câu hỏi, giáo viên cần phải xây dựng đƣợc hƣớng dẫn
chấm và thang điểm cho bài kiểm tra, đảm bảo tính chính xác, tính khách quan của
12
bài thi, đồng thời nên xây dựng đƣợc bản mô tả mức điểm đạt đƣợc tƣơng ứng với
khả năng nhận thức để học sinh có thể tự đánh giá bản thân và có sự điều chỉnh quá
trình học tập cho phù hợp.
1.2.4. Yêu cầu của một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn Toán.
- Trong một câu hỏi trắc nghiệm khách quan, các phƣơng án trả lời đều có vẻ
hợp lý, thể hiện đƣợc sai lầm của học sinh, nếu học sinh không hiểu bản chất của
vấn đề thì sẽ chọn sai, chọn nhầm đáp án.
- Đề thi phải có độ phân hóa cao, tức là điểm thi phản ánh đƣợc trình độ, năng
lực của ngƣời học, không đánh đố học sinh.
- Đề thi phải thể hiện đƣợc các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng đối với ngƣời
học, không phải tất cả học sinh đều có thể hoàn thành tốt bài thi của mình, cũng nhƣ
nó không quá khó đối với một vài đối tƣợng học sinh giỏi tham gia kiểm tra.
- Câu và bài trắc nghiệm phải phủ kín đƣợc toàn bộ nội dung chƣơng trình mà
học sinh đã đƣợc học, đảm bảo tính toàn diện về mặt kiến thức, đánh giá chính xác
năng lực của ngƣời học.
1.2.5. Nguyên tắc viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Toán.
Khi viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Toán, giáo viên cần lƣu ý để
đảm bảo các nguyên tắc sau:
+ Hệ thống kiến thức để giải quyết câu hỏi không đƣợc nằm ngoài chƣơng
trình do Bộ Giáo dục-Đào tạo quy định.
+ Phần lựa chọn có bốn hoặc năm phƣơng án trả lời trong đó có một và chỉ
một phƣơng án đúng hoặc đúng nhất mà đề bài đƣa ra.
+ Tránh việc sử dụng các cụm từ “Tất cả các câu trên đều đúng” hay “không có câu
nào ở trên đúng” hoặc là “đáp án khác”... trong các phƣơng án trả lời.
+ Mỗi câu hỏi chỉ nên kiểm tra kiến thức của học sinh trên một lĩnh vực nào đó.
+ Nên loại bỏ các câu hỏi quá dễ mà tất cả học sinh đều trả lời đƣợc đúng hoặc loại
bỏ các câu hỏi quá khó mà không học sinh nào có thể giải đƣợc để hợp lý hóa đề thi.
+ Nội dung chính của câu hỏi nên đƣa vào phần dẫn, các phƣơng án lựa chọn nên
chỉ thể hiện câu trả lời của phần dẫn.
13
+ Các từ ngữ dùng trong câu hỏi trắc nghiệm phải tƣờng minh về nghĩa, tránh dùng
từ đa nghĩa, tối nghĩa gây hiểu lầm, tranh cãi cho học sinh.
+ Các phƣơng án trả lời phải phù hợp với câu dẫn cả về mặt ngữ pháp lẫn nội dung.
+ Nên đƣa ra các từ hoặc cụm từ lặp lại vào câu dẫn hơn là vào các phƣơng án.
+ Các phƣơng án lựa chọn tránh phụ thuộc vào nhau, khắc phục phƣơng pháp loại
trừ để chọn đáp án của học sinh.
+ Tất cả các phƣơng án nhiễu phải thể hiện đƣợc sai lầm của học sinh, phải có sự na
ná giống nhau, đều có vẻ hợp lý và thu hút học sinh.
1.2.6. Một số kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.2.6.1. Loại câu hỏi nhiều lựa chọn
Câu hỏi nhiều lựa chọn là loại câu hỏi đƣợc sử dụng phổ biến trong giai đoạn
hiện nay. Loại câu hỏi này có hai phần đƣợc tách riêng: phần đầu là phần dẫn và
phần sau là phần lựa chọn. Nếu phần dẫn diễn giải nhƣ là một câu hỏi thì phần lựa
chọn lại chứa các phƣơng án trả lời phù hợp với phần dẫn đó. Khi phần dẫn là một
câu bỏ lửng thì phần lựa chọn lại là phần thêm vào đó để đƣợc câu hoàn chỉnh.
Phần dẫn thƣờng là đƣa ra vấn đề để học sinh dùng kiến thức và kinh nghiệm
của bản thân mình giải quyết, phải thể hiện đƣợc rõ ràng câu hỏi, tránh gây hiểu
nhầm cho học sinh.
Phần lựa chọn gồm nhiều phƣơng án trả lời trong đó chỉ có duy nhất một
phƣơng án đúng hay đúng nhất, phải thể hiện đƣợc những sai lầm thƣờng gặp của
học sinh và kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có khả năng đánh giá tốt năng
lực, tƣ duy của ngƣời học nên đƣợc sử dụng phỏ biến trong các kì thi, các kì kiểm
tra hiện nay. Tuy nhiên, khi soạn thảo các câu hỏi dạng này, giáo viên cần lƣu ý một
số đặc điểm sau:
- Phần lựa chọn nên có bốn hoặc năm phƣơng án, các phƣơng án nhiễu phải
đƣợc chọn lựa thật kĩ, buộc học sinh phải hiểu bản chất vấn đề mới có thể giải quyết
đƣợc, tránh các câu hỏi sử dụng máy tính cầm tay để chọn đƣợc đáp án đúng.
14
- Phần dẫn và phần lựa chọn cần phải phù hợp cả về nội dung lẫn ngữ pháp. Chỉ
nên đƣa ra một nội dung kiểm tra trong một câu hỏi, tránh việc lấy nguyên định nghĩa,
định lý trong sách giáo khoa để kiểm tra, tạo cảm giác nhàm chán cho học sinh.
- Các câu hỏi cần phải thể hiện sự độc lập về mặt nội dung, tránh sự trùng lặp,
tƣơng đồng giữa các câu hỏi cũng nhƣ câu trả lời của câu này liên quan đến câu trả
lời của câu kia.
-Việc sắp xếp các phƣơng án lựa chọn cần đƣợc thực hiện một cách ngẫu
nhiên, không đƣợc theo một trình tự hay quy luật nào.
2021
Ví dụ 1.1. Cho
f ( x)dx 6. Khi đó
0
A. 6;
1
f (2021x)dx bằng
0
B. 12126;
C.-6;
D.
6
.
2021
Phân tích. Các đáp án A, B, C thể hiện sai lầm thƣờng gặp của học sinh.
+) Đáp án A
Học sinh vẫn thƣờng đƣa hằng số từ cận vào trong biểu thức tích phân nhƣ sau:
2021
0
1
f ( x)dx f(2021x)dx 6.
0
+) Đáp án B
Nhiều học sinh vẫn tính vi phân sai nhƣ sau:
Đặt t 2021x dx 2021dt.
1
2021
0
0
f (2021x)dx
2021
f (t).2021dt 2021. f (t)dt 2021.6 12126.
0
+ Đáp án C
Học sinh tùy tiện đƣa hằng số trong biểu thức của hàm số nhân với cận của tích
phân rồi đổi dấu nhƣ sau:
1
2019
0
0
f (2019x)dx
+ Đáp án D là đúng.
Đặt t 2021x dt 2021dx.
15
f (x)dx 6.
1
2021
0
0
f (2021x)dx
2021
dt
1
f (t)
2021 2021
0
f (t )dt
6
6
.
2021 2021
1.2.6.2. Loại câu hỏi đúng/sai
Bản chất loại câu hỏi đúng - sai là một dạng đặc biệt của câu hỏi có nhiều lựa
chọn, trong đó phần lựa chọn chỉ có hai phƣơng án là: đúng hoặc sai.
Khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm loại đúng/sai, giáo viên cần lƣu ý:
(1) Mỗi câu phát biểu là một mệnh đề, chỉ có thể là đúng hoặc sai, không thể vừa
đúng vừa sai, không phụ thuộc vào quan điểm hay ngoại cảnh tác động.
(2) Phần dẫn không nên trích nguyên văn sách giáo khoa hay là một nội dung bắt
học sinh học thuộc lòng, phải đƣa ra phần dẫn buộc học sinh phải hiểu bản chất mới
giải quyết đƣợc, nên xoáy sâu vào những sai lầm thƣờng gặp của học sinh.
(3) Mỗi câu chỉ nên thể hiện một nội dung, không nên đƣa nhiều kiến thức trong
một câu hỏi.
(4) Các phƣơng án nhiễu khi đã đƣợc trình bày nhƣ một khẳng định đúng có thể gây
phản tác dụng đối với học sinh, làm cho các em nhớ và tin vào các khẳng định sai.
Vì vậy, trong đề thi nên hạn chế sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm có dạng nhƣ thế
này.
Ví dụ 1.2.
Mỗi mệnh đề sau đúng hay sai?
Mệnh đề
n
n
m
m
k.r ( x)dx k r( x)dx, k
n
n
m
m
Đúng
.
q( x)dx q( x)dx.
2
n
2
m q ( x)dx m q( x)dx .
n
n
e
n
m
m
e
l( x)dx l( x)dx l( x)dx.
16
Sai
Đây là một ví dụ nhằm kiểm tra các tính chất của tích phân mà học sinh hay bị
nhầm lẫn. Thông qua câu hỏi trắc nghiệm, học sinh sẽ khắc sâu đƣợc kiến thức và
tránh đƣợc những sai sót trong quá trình làm bài.
1.2.6.3. Loại câu ghép đôi
Loại câu ghép đôi đƣợc hình thành theo nguyên tắc là ngƣời ra đề tạo ra hai
cột, yêu cầu học sinh phải nối mỗi ý ở cột bên trái với một ý ở cột bên phải để đƣợc
một khẳng định đúng. Nhƣ vậy, bản chất câu hỏi ghép đôi là một dạng đặc biệt của
câu hỏi có nhiều lựa chọn, trong đó phần lựa chọn có nhiều phƣơng án, là phần lựa
chọn chung cho tất cả câu dẫn ở cột bên trái.
Do đó, việc thiết kế câu hỏi ghép đôi tƣơng đối khó, phải có sự sắp xếp các
câu dẫn cho phù hợp bởi mỗi phƣơng án phần lựa chọn có thể là đáp án của phần
dẫn này, nhƣng lại là nhiễu của phần dẫn khác.
Các vấn đề giáo viên cần lƣu ý khi soạn câu hỏi trắc nghiệm dạng ghép đôi là:
(1) Số lƣợng các phƣơng án lựa chọn ở cột phải nên nhiều hơn các câu hỏi ở cột trái
để học sinh khi ghép đến cặp cuối cùng phải suy nghĩ mới có thể ghép đƣợc.
(2) Có thể xây dựng câu hỏi mà nhiều phần dẫn ở cột trái lại tƣơng ứng với một
phần lựa chọn ở cột phải.
(3) Nhằm tránh mất nhiều thời gian và giảm sự rắc rối, số lƣợng các câu hỏi bên cột
trái và các câu trả lời bên cột phải không nên quá nhiều.
Ví dụ 1.3. Nối mỗi ý ở cột trái với một ý ở cột phải để đƣợc đẳng thức đúng
3
3
0
a) q( x)dx
I. q( x)dx q( x)dx
0
1
0
1
0
b) q( x)dx
3
3
0
II. q( x)dx q( x)dx
3
1
3
c) q( x)dx
0
1
0
III. q( x)dx q( x)dx
1
1
1
IV. q( x)dx q( x)dx
3
17
3
