SKKN: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh viết tiểu luận trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp 10 chuyên sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TỈNH HƯNG YÊN
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
TỔ SINH – CÔNG NGHỆ
---------*****---------

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
MÔN SINH HỌC

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỰ NGHIÊN CỨU
TÀI LIỆU BẰNG CÁCH TỔ CHỨC CHO
HỌC SINH VIẾT TIỂU LUẬN TRONG DẠY
HỌC PHẦN CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ CƠ CHẾ
DI TRUYỀN Ở LỚP 10 CHUYÊN SINH
Người thực hiện: Nguyễn Thị Năm
Giáo viên tổ Sinh - Công nghệ
Trường THPT Chuyên Hưng Yên

HƯNG YÊN – 2013

1


MỤC LỤC
Contents
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... 5
CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG BÀI VIẾT ............................................................... 8
PHẦN I : MỞ ĐẦU .................................................................................................. 8
1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................. 8
2. Mục đích nghiên cứu. ................................................................................... 10
3. Giả thuyết khoa học. ..................................................................................... 10
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu. ............................................................ 11

5. Nhiệm vụ nghiên cứu. ................................................................................... 11
6. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................. 11
7. Dự kiến đóng góp mới củađề tài................................................................... 12
8. Cấu trúc của đề tài........................................................................................ 12
PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................................... 12
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 12
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu .................................................................. 12
1.1.1.

Quốc tế ................................................................................................. 12

1.1.2.

Trong nước. .......................................................................................... 15

1.2. Cơ sở lí luận .................................................................................................. 17
1.2.1.

Khái niệm học....................................................................................... 17

1.2.2.

Khái niệm dạy. ...................................................................................... 19

1.2.3.

Chu trình dạy học theo quan điểm hiện đại............................................ 20

1.2.4.

Khái niệm và các mức độ tự học. .......................................................... 21

1.2.4.1.

Khái niệm tự học. .............................................................................. 21

1.2.4.2.

Các mức độ tự học ............................................................................. 22

1.2.5.

Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu. .............................................................. 23

1.2.5.1.

Khái niệm kĩ năng.............................................................................. 23

1.2.5.2.

Khái niệm tài liệu. ............................................................................. 25

1.2.5.3.

Khái niệm tự nghiên cứu.................................................................... 26
2


1.2.5.4. Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu ................................................................ 26
1.2.6. Tiểu luận ................................................................................................. 30

1.2.6.1. Khái niệm tiểu luận. ............................................................................. 30
1.2.6.2. Yêu cầu của một TL .............................................................................. 32
1.2.6.3. So sánh dạy học dựa trên các bài TL và dạy học dựa trên dự án............ 33
1.2.6.4. Mối quan hệ giữa việc hình thành kĩ năng viết TL với việc hình thành kĩ
năng tự nghiên cứu tài liệu ở học sinh chuyên Sinh. .......................................... 34
1.2.6.5. Vai trò của việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ
chức cho học sinh làm các bài TL trong dạy học Sinh học ở các lớp chuyên Sinh.
........................................................................................................................... 34
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................ 37
1.3.1. Yêu cầu thực tiễn nâng cao kĩ năng nghiên cứu tài liệu của HS chuyên
Sinh. .................................................................................................................. 38
1.3.2. Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 10 chuyên Sinh và việc
rèn HS kĩ năng này của GV . .............................................................................. 38
1.3.2.1. Nhận thức của GV và HS chuyên Sinh về sự cần thiết của kĩ năng tự
nghiên cứu tài liệu. ............................................................................................. 38
1.3.2.2. Nhận thức của GV và HS về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài
liệu đối với HS. .................................................................................................. 39
1.3.2.3. Các loại tài liệu mà HS sử dụng và được GV yêu cầu sử dụng để học tập
bộ môn Sinh học. ............................................................................................... 42
1.3.2.4. Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS .................................. 45
1.3.2.5. Thực trạng vận dụng các phương pháp dạy và học của GV Sinh học với
HS các lớp chuyên Sinh ..................................................................................... 55
1.3.3. Thực trạng vận dụng phương pháp tổ chức HS làm báo cáo TL để rèn kĩ
năng tự nghiên cứu tài liệu của GV chuyên Sinh. ............................................... 60
1.3.3.1. Theo kết quả điều tra trên GV chuyên Sinh. .......................................... 60
1.3.3.2. Theo kết quả dự giờ thăm lớp và đọc giáo án của GV chuyên Sinh tại
Chuyên Hưng Yên. ............................................................................................ 62
1.3.4. Thực trạng kĩ năng viết báo cáo TL của HS chuyên Sinh nói chung và 10
Sinh THPT chuyên Hưng Yên nói riêng. ............................................................ 63
1.3.5. Nguyên nhân của thực trạng. .................................................................... 65

CHƯƠNG II: BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG TỰ NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU
BẰNG CÁCH TỔ CHỨC CHO HỌC SINH VIẾT TIỂU LUẬN TRONG DẠY
3


HỌC PHẦN CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ CƠ CHẾ DI TRUYỀN Ở LỚP 10
CHUYÊN SINH ...................................................................................................... 67
2.1. Cơ sở khoa học và biện pháp đưa kiến thức về CSVC - CCDT vào lớp 10
chuyên Sinh.......................................................................................................... 67
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 10 chuyên sâu – phần Sinh học
tế bào. …………………………………………………………………………..67
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần CSVC - CCDT theo chương trình Sinh học 10 và
12 chuyên sâu. ................................................................................................... 68
2.1.3.

Cơ sở khoa học của việc dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh.
69

2.1.3.1. Xuất phát từ quan điểm xây dựng chương trình Sinh học THPT và THPT
chuyên sâu. ........................................................................................................ 69
2.1.3.2. Xuất phát từ yêu cầu bồi dưỡng HS giỏi môn Sinh học của chương trình
nâng cao và chuyên sâu. ..................................................................................... 72
2.1.3.3. Xuất phát từ năng lực nhận thức của HS 10 chuyên Sinh. ...................... 74
2.1.3.4. Xuất phát từ đặc điểm tâm lý học sinh ................................................... 75
2.1.3.5. Xuất phát từ thời lượng dành cho môn Sinh học ở các lớp chuyên Sinh . 76
2.1.3.6. Xuất phát từ kết quả điều tra ý kiến các GV chuyên về khả năng dạy kiến
thức CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh. ........................................................ 77
2.1.3.7. Xuất phát từ ý kiến chuyên gia ............................................................. 78
2.1.4. Biện pháp đưa phần CSVC - CCDT vào dạy ở lớp 10 chuyên Sinh ........ 79
2.1.4.1. Đối với phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử ...................................... 79

2.1.4.2. Đối với phần CSVC - CCDT ở cấp độ tế bào......................................... 80
2.2. Cơ sở khoa học của việc lựa chọn phần CSVC - CCDT để rèn luyện kĩ
năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL. .......... 81
2.3. Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm
báo cáo TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh. ..................... 82
2.3.1. Giai đoạn 1: Rèn các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản ....................... 83
2.3.1.1. Rèn kĩ năng xác định vấn đề cần nghiên cứu ......................................... 83
2.3.1.2. Rèn kĩ năng lựa chọn tài liệu ................................................................. 88
2.1.3.3. Rèn kĩ năng xác định mục đích đọc tài liệu ............................................ 89
2.3.1.4. Rèn kĩ năng ghi chép thông tin .............................................................. 90
2.3.1.5. Rèn kĩ năng đặt câu hỏi ......................................................................... 93

4


2.3.1.6. Rèn kĩ năng diễn đạt lại thông tin đã thu được theo ý hiểu của bản thân
người học ........................................................................................................... 94
2.3.1.7.Rèn cho HS kĩ năng tư duy đa chiều ...................................................... 96
2.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS làm báo cáo TL khi dạy phần CSVC CCDT. …………………………………………………………………………..99
2.3.3. Kiểm tra - Đánh giá ................................................................................ 106
CHƯƠNG III:

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................. 110

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 111
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 111
3.3. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 111
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 111
3.3.2. Cách bố trí thực nghiệm ............................................................................. 111
3.3.3. Bài dạy thực nghiệm. ................................................................................. 112

3.3.4. Cách tiến hành thực nghiệm ....................................................................... 112
3.3.3.1. Bước một ................................................................................................ 112
3.3.3.2. Bước hai ................................................................................................. 113
3.3.3.3. Bước ba .................................................................................................. 113
3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................. 117
3.4.1. Về mặt định tính ........................................................................................ 117
3.4.2. Về mặt định lượng ..................................................................................... 125
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................................... 131
1. Kết luận ............................................................................................................. 131
2. Kiến nghị ........................................................................................................... 132
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 133
PHẦN PHỤ LỤC .................................................................................................. 136

5


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới GS.TS. Đinh Quang Báo, PGS – TS Lê
Đình Trung, PGS – TS Vũ Đức Lưu, TS Ngô Văn Hưng, TS Phan Thị Thanh Hội đã
đọc, ủng hộ, động viên và góp ý cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài sáng kiến kinh
nghiệm này.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chuyên môn, các GV tổ Sinh –
Công nghệ trường THPT Chuyên Hưng Yên đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi
trong quá trình thực hiện đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp tham gia đợt tập huấn
chuyên Sinh do Bộ Giáo dục tổ chức tháng 8 năm 2012 đã giúp đỡ tôi thực hiện đề
tài.
Cảm ơn các em HS chuyên Sinh thuộc trường THPT Chuyên Hưng Yên, THPT
Chuyên Nguyễn Huệ – Hà Nội, Khối phổ thông Chuyên ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ tôi
trong quá trình nghiên cứu.

Hưng Yên, ngày 30/4/ 2013.
Người thực hiện đề tài

Nguyễn Thị Năm

6


7


CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG BÀI VIẾT
CCDT: Cơ chế di truyền
CSVC: Cơ sở vật chất
CT : chương trình
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KH: Khoa học
NCKH: Nghiên cứu khoa học
SGK: Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thông
TL: Tiểu luận.
TLKH: Tiểu luận khoa học.

PHẦN I : MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Trong xu thế toàn cầu hóa và sự bùng nổ thông tin ở thế kỉ XXI, giáo dục cần giải
quyết những vấn đề cơ bản sau : Mâu thuẫn giữa việc lượng tri thức ngày càng tăng,
tuổi thọ của tri thức ngày càng ngắn với thời gian được đào tạo trên ghế nhà trường
của mỗi người là có hạn. Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi

hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa
8


nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động,
tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp, khả năng học tập suốt đời[11, 23, 24].
Nước ta là một nước chậm phát triển, có trình độ khoa học kĩ thuật thấp hơn nhiều
so với khu vực và thế giới. Trong bối cảnh toàn cầu hóa, chúng ta có cơ hội để vươn
lên nhưng cũng luôn trong nguy cơ tụt hậu ngày càng xa. Chỉ có một cách duy nhất để
tránh được nguy cơ đó là học thật tốt, là đi tắt đón đầu. Nhưng học tốt như thế nào, đi
tắt đón đầu ra sao trong khi các nước đã phát triển thì nền giáo dục của họ cũng hơn
hẳn ta về mọi mặt? Thực tế trong những năm vừa qua cho thấy, chúng ta đã nhiều lần
đổi mới chương trình và sách giáo khoa nhưng theo nhiều người nhận định “ Ta càng
đổi mới thì càng hỏng”. Dư luận thì kêu sách giáo khoa quá nặng. Các nhà khoa học
và giáo dục thì lên tiếng rằng kiến thức trong sách giáo khoa của ta còn quá lạc hậu so
với thế giới. Vậy điều gì đã làm nên cái vừa thừa vừa thiếu nêu trên? Phải chăng vấn
đề không phải tại chương trình hay sách giáo khoa mà là do cách học, cách dạy? Phải
chăng học sinh của chúng ta quá thụ động nên chương trình có giảm tải đến đâu thì
vẫn cứ là nặng nề? Những câu hỏi trên chỉ có thể được trả lời khi ta có được phương
pháp dạy phát huy được những nội lực tiềm ẩn của người học. Đó chính là cách dạy tự
học.
Yêu cầu dạy tự học cũng đã được thể hiện trong Luật giáo dục và chương trình
Trung học phổ thông nói chung. Luật giáo dục sửa đổi năm 2005 quy định : “Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học ; bồi dưỡng cho người học khả năng tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên’’[16]. Và chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT
cũng quy định: “Đối với HS có năng khiếu, cần phải vận dụng hình thức tổ chức dạy
học và hoạt động giáo dục thích hợp nhằm phát triển năng khiếu, góp phần bồi dưỡng
tài năng trong giáo dục THPT’’[16, 2, 3].

Đối với hệ thống trường chuyên có nhiệm vụ là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng
cao, nguồn nhân tài, đội ngũ các nhà khoa học trong tương lai cho đất nước, việc hình
thành năng lực tự học, tự nghiên cứu tài liệu và cao hơn nữa là năng lực NCKH càng
cần được đề cao. Chương trình dạy học chuyên sâu môn Sinh học do bộ Giáo dục và
Đào tạo ban hành năm 2009 cũng quy định: “Rèn luyện phương pháp học được coi
như một mục tiêu dạy học’’ ; “Dạy phương pháp học, đặc biệt là tự học. Tăng cường
năng lực làm việc với sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, rèn luyện năng lực tự
học’’ ; “Cần khuyến khích HS tham gia công tác NCKH một cách độc lập hoặc theo
nhóm dưới sự cố vấn của GV ’’. [3]
GS.TS. Đinh Quang Báo trong bài viết bàn về vai trò của SGK với sự nghiệp đổi
mới giáo dục ngày 14/4/2012 đã chỉ ra sự cần thiết phải có hệ thống các tài liệu và

9


sách bổ trợ cho SGK. Theo Giáo sư, cần các tài liệu bổ trợ cho SGK vì mấy lý do
chính sau:
- Dù cố gắng đến đâu thì khuôn khổ có hạn của SGK, khả năng có hạn của một hoặc
một nhóm tác giả trong một thời gian ngắn không thể biên soạn SGK thật hoàn thiện
về chức năng cung cấp thông tin, và đặc biệt là chức năng tổ chức quá trình sư phạm.
- Chương trình và SGK thường có tuổi thọ nhất định, đó là khoảng thời gian có nhiều
biến đổi cần linh hoạt cập nhật thông qua các tài liệu bổ trợ vốn linh hoạt, cô đọng
hơn.
- Việc thực hiện chương trình thì không đồng đều giữa từng GV , từng tập thể sư
phạm của mỗi nhà trường, giữa các vùng miền cho nên để đáp ứng sự đa dạng đó rất
cần các tài liệu bổ trợ được soạn theo từng nhu cầu trên. Ngoài ra, phương pháp dạy
học phân hóa theo đặc điểm tâm lý, trình độ, nhu cầu sở thích, năng khiếu chỉ thực
hiện được thuận lợi khi có các tài liệu giáo khoa bổ trợ bên cạnh SGK.
Sự cần thiết nguồn tài liệu bổ trợ SGK với hệ thống các trường Chuyên càng
bức thiết vì trên thực tế, yêu cầu của chương trình thi học sinh giỏi quốc gia và quốc tế

cao hơn so với chương trình chuyên sâu. Vì vậy, khi dạy học sinh chuyên Sinh, chúng
tôi thường phải lựa chọn các nội dung phù hợp từ các tài liệu khoa học chuyên sâu vào
dạy. Điều này yêu cầu cao không chỉ đối với GV mà cả học sinh khả năng khai thác
tốt các nguồn tài liệu.
Như vậy, việc hình thành năng lực tự học trong đó có kĩ năng tự nghiên cứu tài
liệu cho HS đặc biệt là với đối tượng HS chuyên là tất yếu. Tuy nhiên, hình thành kĩ
năng đó như thế nào? Đó là câu hỏi mà không ít nhà giáo dục đang đi tìm lời giải.
Vì vậy, với lòng mong mỏi góp phần nhỏ bé cho sự nghiệp giáo dục của nước
nhà, với kinh nghiệm dạy học của bản thân, tôi xin mạnh dạn đề xuất đề tài sáng kiến
kinh nghiệm: “Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS
làm báo cáo TL trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp 10
chuyên Sinh’’
2. Mục đích nghiên cứu.
Đề xuất biện pháp rèn luyện cho HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ
chức các em làm báo cáo TL khi dạy học phần CSVC - CCDT (cấp độ phân tử và cấp
độ tế bào) ở lớp 10 chuyên Sinh.
3. Giả thuyết khoa học.
Thông qua việc rèn luyện viết báo cáo TL, HS sẽ rèn luyện và hoàn thiện được kĩ
năng tự nghiên cứu tài liệu, góp phần bồi dưỡng năng lực tự học suốt đời, giúp HS
bước đầu tham gia NCKH đồng thời nâng cao chất lượng dạy – học phần “CSVC CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào’’.

10


4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.
4.1. Đối tượng nghiên cứu.
Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết báo cáo TL
cho HS 10 chuyên Sinh khi dạy học, phần “Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền’’.
4.2. Khách thể nghiên cứu.
Dạy học Sinh học 10 ở trường THPT Chuyên.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Các khái niệm về kĩ năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu của HS, về kĩ năng
NCKH, TL, đặc điểm nhận thức của HS THPT đặc biệt là HS THPT Chuyên,…
5.2. Khảo sát thực trạng.
- Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập của HS chuyên Sinh hiện nay của GV .
- Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết TL và mức độ nắm vững kiến thức
phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào của học sinh lớp 10
chuyên Sinh khi mới bước vào lớp 10.
5.3. Phân tích khả năng đáp ứng yêu cầu chương trình chuyên sâu của SGK
Sinh học 10 hiện hành. Từ đó đề xuất cơ sở khoa học của việc lồng ghép phần
CSVC – CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào vào Sinh học 10 (chuyên).
5.4. Xây dựng quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL
cho HS. Phân tích mối qua hệ qua lại của việc rèn kĩ năng viết TL với việc
hình thành kĩ năng tự học và tự nghiên cứu tài liệu cho người học từ đó đề xuất
được quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết TL.
5.5. Thực nghiệm sư phạm để khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập, nghiên cứu các tài liệu có liên quan
để làm cơ sở lí luận cho đề tài; Xây dựng một số giáo án trong đó có sử dụng biện
pháp rèn HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL.
- Phương pháp tìm hiểu thực trạng: Sử dụng phiếu điều tra và trực tiếp cho HS làm
bài.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
+ Đối tượng: HS lớp 10 Sinh của trường THPT Chuyên Hưng Yên.
+ Bố trí thí nghiệm: Thí nghiệm được bố trí tại 1 lớp là lớp 10 chuyên Sinh của
THPT Chuyên Hưng Yên. Hiệu quả của biện pháp được đánh giá bằng sự tiến bộ
về kiến thức và kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết báo cáo TL của HS so
với trước thực nghiệm.
+ Kiểm tra, đánh giá:

11


Soạn một số đề kiểm tra trong đó đánh giá khả năng tự học và tự nghiên cứu tài
liệu của HS.
Xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng viết TL của HS từ đó đánh giá sự tiến bộ của
HS trong kĩ năng này qua từng giai đoạn.
+ Xử lí số liệu: Sử dụng toán thống kê để xử lí kết quả thu được. Các số liệu được
xử lí trên Exel.
7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài.
- Đề xuất thêm được một biện pháp rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng
cách tổ chức cho HS lớp 10 chuyên Sinh viết báo cáo TL khi dạy phần cơ sở vật
chất và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào.
- Đề xuất cải tiến cấu trúc SGK Sinh học 10 hiện hành nhằm đáp ứng tốt hơn yêu
cầu của chương trình chuyên môn Sinh học THPT.
8. Cấu trúc của bài viết.
Cấu trúc bài viết gồm các phần:
- Phần I: Mở đầu.
- Phần II: Kết quả nghiên cứu.
- Phần III: Kết luận và kiến nghị.
- Tài liệu tham khảo và phụ lục.
Phần Kết quả nghiên cứu bao gồm ba chương:
+ Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
+ Chương II: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh
viết TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh.
+ Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.

Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1. Quốc tế
Tự học và phương pháp dạy học tích cực là một vấn đề được đề cập nhiều
trong vài chục năm gần đây như là một yêu cầu tất yếu của xu thế toàn cầu hóa, nền
kinh tế tri thức. Tuy nhiên, vấn đề này đã được hình thành từ rất lâu trong lịch sử xã
hội loài người.
12


Ở thời kỳ phong kiến, số lượng HS trong một lớp học ít, lại không có sự đồng
đều về lứa tuổi, tâm lý, trình độ học vấn,…nên việc thầy giáo phải quan tâm tới năng
lực của từng người học là đương nhiên.
Khổng Tử (551 – 479 TCN), người luôn được coi là “vạn thế sư biểu” đã đề
xuất hệ thống các phương pháp giáo dục khá chặt chẽ với những kiến giải sâu sắc,
trong đó ông luôn đề cao tự học, phương pháp dạy học theo kiểu đàm thoại, phù hợp
với từng đối tượng người học. Ông cũng rất quan tâm và coi trọng mặt tích cực và suy
nghĩ của người học. Ông coi trọng giảng dạy bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, phát
huy tính năng động, sáng tạo và khả năng tư duy của người học. Ông từng nói: “ Kẻ
nào chẳng phấn phát lên để hiểu thông, thì ta chẳng giúp cho hiểu thông được. Kẻ nào
chẳng ráng lên để tỏ ý kiến mình, thì ta chẳng khai phát cho được”; “Vật có bốn góc,
kẻ nào đã biết rõ một góc, nhưng chẳng chịu căn cứ vào đó để biết luôn ba góc kia, thì
ta chẳng dạy cho kẻ ấy nữa” [31,32,33].
Trong thời kỳ công nghiệp hóa, do nhu cầu cao về lực lượng lao động nên số
lượng học sinh trong một lớp học tăng, thầy không còn quan tâm hết được đến năng
lực học tập của từng cá nhân học sinh, từ đó xuất hiện kiểu truyền thụ mang tính giáo
điều, một chiều, làm cho người học trở nên thụ động.
Nhà sư phạm J.A. Comensky (1529 - 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại,

người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã đặt vấn đề: “Hãy tìm ra
phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”. Ông cũng là người đề xướng các
thuật ngữ “ tự giáo dục’’, “ người tự giáo dục” [16].
Theo Dixtecvec (1790 - 1866): Nghệ thuật sư phạm của người thầy giáo không
phải chỉ: “ Dạy cho họ cách tìm ra chân lý” mà phải biết “ biến quá trình dạy học
thành quá trình tự học” [15].
Năm 1938, J. Dewey và C, Rogers đã đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề
xuất người học lựa chọn nội dung học, tự lực tìm tòi nghiên cứu, từ đó đặt cơ sở cho
dạy học lấy HS làm trung tâm [14].
Theo các nhà tâm lý học, “nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các
hoạt động chủ động, sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức”. A.Binet xem trí
thông minh là hành động có chủ định được điều khiển từ nội tâm, bằng cách xác lập
mối liên hệ giữa chủ thể với hành động.J.Piaget quan niệm trí thông minh của trẻ phát
triển và mở rộng trường hoạt động của nó nhờ đối thoại giữa chủ thể hoạt động với
đối tượng và môi trường. Kant “ Cách tốt nhất để hiểu là làm” [14].
Năm 1968, Jean Vial đưa ra ba tiêu chuẩn của phương pháp tích cực là: Hoạt
động, tự do, tự giáo dục. Trong đó, người học quan sát, thao tác trên đối tượng, được
tự do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đường đi tới kiến thức. Phương pháp tích cực
13


hướng tới đáp ứng và thúc đẩy nhu cầu của trẻ, phát huy tính chủ động, tăng cường tự
chủ và phát triển toàn diện nhân cách của trẻ, GV trở thành người khởi xướng, động
viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, cố vấn [14].
G.D. Sharmo và S.R. Ahmed nhận định: Hình thức hướng dẫn sinh viên tự học
là một hình thức tổ chức học có hiệu quả. Đồng thời, ông cũng chỉ ra rằng: “Cốt lõi
của hình thức này là quá trình điều khiển gián tiếp của giảng viên đối với quá trình tự
học của sinh viên thông qua việc giao nhiệm vụ nhận thức đã được thiết kế thành dạng
phù hợp, nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ học tập đã được khẳng định [16].
F.P.Abbatt đã nghiên cứu về vai trò, vị trí của việc tự học trong học tập,

phương pháp tổ chức tự học và những nguyên tắc, điều kiện đảm bảo cho quá trình tự
học có hiệu quả.
Ở Mỹ, trong những năm 1970, ý tưởng dạy học “cá nhân hóa” được thử
nghiệm trên gần 200 trường trong đó GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu
hướng dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực. Sau
đó phương pháp này được phát triển thành “ phương pháp giáo dục theo mục tiêu” với
chương trình phù hợp với từng người học, chú trọng đào tạo phương pháp. HS được
trang bị những khả năng và những công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công
những vấn đề và hoàn thành mục tiêu đề ra [14] .
Nghiên cứu các nhà khoa học tham gia vào quá trình phát triển lí thuyết năng
lượng ở thế kỉ XIX, Ôtxtơvanđơ thấy rằng họ đều vào trường đại học ở tuổi 16 – 17,
tất cả các công trình khoa học của học đều được công bố trước tuổi 28 và năng suất
lao động cao nhất ở tuổi 25. Từ đó ông đã kết luận “phát triển sớm là một đặc điểm
của tài năng”. Sau đó P. Vâymácnơ và L.Infenđơ tiếp tục khẳng định “tuổi trẻ là tuổi
sáng tạo của các nhà khoa học tự nhiên” [38] . Những nghiên cứu nêu trên đã đặt
chúng ta trước vấn đề về sự cần thiết rèn luyện cho người học kĩ năng NCKH và tập
dượt NCKH ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông và thậm chí có thể
sớm hơn nữa.
Năm 1979, trong cuốn “Giáo dục của trẻ về mặt xã hội”, người ta đã chỉ ra
rằng: “ trong giáo dục, quá trình xã hội hóa phải đi song song với quá trình cá nhân
hóa”. Sau đó người ta đề xuất phương án “giáo dục theo dự án” với những tình huống
thực tế, dài ngày, cần sử dụng các kiến thức liên môn và liên nội môn [14]. Phương
pháp dạy học này sau đó được sử dụng khá phổ biến trong trường học ở các nước tiên
tiến. Đầu thế kỉ XIX, trong kế hoạch triển khai dự án đưa công nghệ thông tin vào
trường học ở các nước đang và chậm phát triển, trong đó có Việt Nam, Tập đoàn Intel
đã đưa ra một số gợi ý về cách đặt câu hỏi, cách hướng dẫn tổ chức, cách đánh
giá,…[6].

14

Phương pháp dạy học có hướng dẫn học sinh làm báo cáo TL cũng được triển
khai khá rộng rãi trong trường phổ thông ở nhiều nước như là một phương pháp giúp
HS tham gia NCKH cũng như để đánh giá khả năng tư duy phân tích, tổng hợp,… của
người học. Nếu chúng ta sử dụng từ khóa “scientific essay” hoặc “essay” để tìm kiếm
trên Google, ta sẽ thu được rất nhiều kết quả khác nhau về TL từ định nghĩa, phân
loại, cách thức thực hiện,… Người ta cũng đưa ra những định dạng khác nhau cho một
bài TL như định dạng MLA, APA, Havard, Chicago,… Trong đó định dạng được sử
dụng phổ biến là APA [43]. Ở các nước phát triển, còn hình thành dịch vụ viết thuê
TL và vì vậy trong ngành giáo dục của học cũng có những chế tài rất nghiêm khắc để
phát hiện và xử lý các trường hợp học sinh, sinh viên đạo văn khi viết TL.
1.1.2. Trong nước.
Cha ông ta từ xa xưa đã có truyền thống tự học, tự vươn lên không mệt mỏi.
Trong công cuộc dựng và giữ nước đầy gian khổ, tinh thần ấy lại càng được phát huy
mạnh mẽ. Trong chúng ta, không ai không biết đến chuyện An Dương Vương xây Loa
thành, đến chuyện Ngô Quyền dùng bãi cọc lợi dụng thủy triều chống giặc. Đó là
những thành quả của cha ông ta trong quá trình tự học hỏi, rút kinh nghiệm từ thực tế.
Trong lịch sử dân tộc , vẫn còn ghi tên nhiều nhà văn hóa, nhà khoa học thành tài nhờ
tự học như Mạc Đĩnh Chi, Nguyễn Hiền, Lương Thế Vinh, Lê Quý Đôn, Cao Bá
Quát, Nguyễn Siêu,…
Chủ tịch Hồ Chí Minh, cũng là một trong những tấm gương tự học không biết
mệt mỏi. Sinh thời, Bác Hồ có “ Bút ký đọc sách”. Bác đã chỉ ra cách đọc sách và
cũng từng nhấn mạnh vai trò của tự học đối với bản thân người “ tôi năm nay 71 tuổi,
ngày nào cũng phải học … Không học thì không theo kịp, công việc nó sẽ gạt mình lại
phía sau” [25].
Phong trào tự học trong nhà trường ở nước ta được khởi xướng năm 1960 ở các
trường sư phạm với khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
[14]
Năm 1977, ở trường đại học sư phạm, GS Nguyễn Cảnh Toàn đề xuất và chủ
trì đề án đào tạo GV tại chính các trường THPT, gọi là chương trình đào tạo vừa học

vừa làm GV . Những sinh viên thuộc hệ đào tạo này là những người đã trượt đại học
nhưng vẫn ở mức “ có thể học được”, họ được đào tạo để làm GV trực tiếp tại các
trường THPT, trong hoàn cảnh “xa thầy” và chủ yếu học theo hình thức tự học có
hướng dẫn nhưng lại tham gia thi chung với sinh viên hệ chính quy (được học tại
trường sư phạm), trong điều kiện gần thầy. Kết quả nghiên cứu từ năm 1977 đến 1984
cho thấy kết quả học tập của những sinh viên thuộc chương trình này luôn có xấp xỉ
(hơn hoặc kém một chút tùy năm) so với sinh viên chính quy. Chương trình đã góp
phần đánh giá được vai trò cao của tự học đối với sinh viên sư phạm [34, 35].

15


Năm 2002, các tác giả cuốn “Học và dạy cách học” đã chỉ ra rằng : Học về cơ
bản là tự học, đó là phần nội lực tức là phần nỗ lực, có ý nghĩa quyết định của bản
thân người học. Tự học “không phải là việc riêng của những người thông minh đặc
biệt mà là việc phổ biến của những con người bình thường có đủ trình độ để học cái
sắp học”.
Năm 2003, GS Phan Cự Nhân biên soạn cuốn “ Hướng dẫn tự đọc sách Di
truyền học” đã nhấn mạnh vai trò của tự học đối với sinh viên nói chung và sinh viên
sư phạm nói riêng. Đồng thời, GS cũng đã bước đầu đưa ra những gợi ý để sinh viên
có thể tự học phần Di truyền học trong điều kiện có lên lớp hoặc không [26].
Năm 2010, tác giả Lê Thị Thu Huyền, trong luận văn thạc sĩ của mình đã xây
dựng quy trình dạy sinh viên tự học học phần Sinh lí vật nuôi tại trường Cao đẳng Sư
phạm Sơn La. Trong luận văn này, tác giả đã xây dựng được quy trình dạy tự học cho
sinh viên, trong đó có hướng dẫn sinh viên tự học hoàn bằng cách đưa ra các câu hỏi,
các bài tập, các đề tài [16].
Hiện nay, rèn luyện phương pháp học cho người học đã được Luật giáo dục của
chúng ta coi là mục tiêu giáo dục và điều đó đã được cụ thể hóa trong chương trình.
Trong SGK hiện nay, bước đầu đã có hệ thống những câu hỏi nêu vấn đề giúp GV
thuận lợi hơn trong tổ chức các hoạt động khám phá của học sinh. Tuy nhiên, tính nêu

vấn đề của hệ thống câu hỏi còn mờ nhạt, đặc biệt là chưa phát huy được hết tính độc
lập, tự lực của HS.
Tác giả Lê Khánh Bằng đã phân biệt hai khái niệm “ nghiên cứu khoa học” và
“tập dượt nghiên cứu khoa học”. Theo tác giả, NCKH với yêu cầu cao ở nước ta chỉ
thực sự được đặt ra với bậc đào tạo nghiên cứu sinh. Tuy nhiên, với tác dụng giáo dục
cao của nó mà cần được đưa vào sớm hơn với nghĩa là “tập dượt NCKH” và vì vậy
cần giảm nhẹ các yêu cầu của nó như “không yêu cầu kết quả phải là mới với nhân
loại” mà chỉ cần “mới với bản thân người nghiên cứu”. Tác giả cũng đã chỉ ra các loại
bài tập NCKH, yêu cầu của chúng, ý nghĩa giáo dục cũng như cách thức tiến hành.
Tuy nhiên, việc vận dụng các bài tập NCKH này ở nước ta thường mới chỉ áp dụng ở
bậc học đại học và sau đại học, còn ở phổ thông việc vận dụng điều này mới chỉ mang
tính chất tự phát [34].
Trong cuốn “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học” được viết năm 1994, tác giả
Vũ Văn Tảo đã “đề nghị làm thử để đưa dần việc tập dượt NCKH vào trong học sinh
phổ thông”. Ông đã chỉ ra những trường hợp thử tập cho học sinh cấp 2, cấp 3 và
thậm chí là cấp 1 NCKH. Tuy nhiên, theo tác giả, các hoạt động trên mới chỉ mang
tính chất tự phát, chưa được thiết kế thành hoạt động vừa sức với người học mà mới
chỉ là “ ăn theo” các dự án của các trường đại học. [34]

16


Trong chuyên đề : “ Câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học”, PGS Lê Đình
Trung đã xếp TL, luận văn vào câu hỏi, bài tập trắc nghiệm tự luận. Cũng trong
chuyên đề này, PGS đã đưa ra khái niệm và quy trình sử dụng câu hỏi tự lực vào trong
dạy học Sinh học như một dạng của bài toán nhận thức. PGS cũng đã hướng dẫn nhiều
luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ về sử dụng câu hỏi tự lực trong nghiên cứu tài liệu
mới, trong việc chuyển tải bài toán nhận thức, trong việc thiết kế bài giảng Sinh học
theo hướng tích cực hóa hoạt động học, tạo điều kiện thuận lợi trong dạy học khám
phá đáp ứng với cách chuyển hướng dạy học tích cực hiện nay [37].

Năm 2003, trong quá trình triển khai dự án đưa công nghệ thông tin vào trường
học ở Việt Nam, tập đoàn Intel đã đưa ra những hướng dẫn khá cụ thể cho phương
pháp dạy học theo dự án mà các bước khá giống với việc thực hiện một bài TL như
xác định tên đề tài, triển khai nội dung, khi trình bày cần có danh mục tài liệu tham
khảo,… Tuy nhiên, phương pháp này khi áp dụng lại khó triển khai trong điều kiện
của nước ta do: Nội dung đề tài phải có tính thực tiễn và mang tính liên môn đòi hỏi
kinh phí, trang thiết bị lớn và nhiều lực lượng cùng tham gia, sản phẩm cần được học
sinh báo cáo bằng Powerpoint, Microsoft Publisher, trang Web bằng Microsoft
Publisher. Điều này là rất khó vì trình độ tin học và phương tiện của đa số GV và học
sinh không cho phép, đặc biệt đối với học sinh vùng nông thôn [6, 33].
Thứ trưởng Bộ giáo dục, TS.Nguyễn Vinh Hiển khi trả lời phỏng vấn của báo
chí về hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục phổ thông đã khẳng định:
“Thứ nhất là nâng cao năng lực đánh giá học sinh trên lớp học trong quá trình giảng
dạy, đa dạng các hình thức đánh giá học sinh như có thể giao cho các em các dự án
nhỏ rồi cho đánh giá hoặc đánh giá sự tiến bộ dần dần thông qua tài liệu học tập của
các em” .
Theo GS Đinh Quang Báo (Hội thảo quốc gia về giảng dạy Sinh học ở trường
phổ thông Việt Nam tháng 4 năm 2012) khi bàn về SGK thì SGK nên có cấu trúc gồm
hai phần là phần “bài viết” và phần “cơ chế sư phạm”. Cũng theo GS, phần “cơ chế sư
phạm” gồm “các câu hỏi, bài tập, các kênh hình, bài đọc thêm, tài liệu tham khảo, các
tư liệu, số liệu, sự kiện, minh chứng,…Các tình huống sư phạm, các bài tập được diễn
đạt dưới dạng các đề án, các chủ đề tiểu luận”.
1.2.

Cơ sở lí luận

1.2.1. Khái niệm học
Học là một quá trình bí ẩn cho đến nay vẫn chưa được khám phá đầy đủ. Quá trình
đó diễn ra bên trong đầu óc người học, ta không quan sát được, nên nó được coi là
một hộp đen. Tuy nhiên sản phẩm của quá trình này là kiến thức, là kĩ năng hay thái

độ tức là khả năng giải thích, là sự biết làm hay biết tồn tại,, tức là một hành vi ứng xử
có thể quan sát được. Như vậy học là một quá trình khó thông hiểu nhưng kết quả của
17


quá trình lại dễ nhận biết và định lượng. Có những cách tiếp cận và quan niệm sau đây
về học :
Cách tiếp cận thứ nhất quan tâm đến kết quả cuối cùng là sản phẩm học hay hành
vi nhận biết được theo mô hình của Pavlôp và Skinner : “Học là quá trình làm biến đổi
hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc với môi trường sống của chủ thể ”.
Cách tiếp cận thứ hai quan tâm đến những gì xảy ra bên trong đầu óc của người
học hay bên trong “hộp đen” tức là cách tiếp cận về trí tuệ theo cơ chế đồng hóa, điều
ứng, cân bằng,… (Piaget) hoặc vùng phát triển gần (Vưgôtski) : “Học là quá trình biến
đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức để thích nghi với môi trường”. “Học là tích hợp,
đồng hóa, điều ứng, “nhập nội” những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội
tại hiện có”.
Cách tiếp cận thứ ba có xu hướng kết hợp hai cách tiếp cận trên theo mô hình quá
trình thông tin : “Học là tự tạo ra khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận,
xử lý thông tin và ứng dụng chương trình giải quyết vấn đề”.
Ngoài ba cách tiếp cận trên, người ta cũng lưu ý tới cách tiếp cận của bản thân
người học, người trong cuộc, người vừa học, vừa làm, vừa tự xem mình làm, vừa tư
duy và vừa tự nhận biết mình tư duy ra sao. Các cuộc thăm dò, tìm hiểu tại các trường
đại học Úc từ 1979 – 1993 đã đưa ra sáu định nghĩa học của sinh viên được sắp xếp
theo trình độ nhận thức từ đơn giản (học là thu nhận, tích lũy và gia tăng số lượng
kiến thức) đến phức tạp (học là biến đổi nhận thức, biến đổi con người) như sau:
(1) Học là chiếm lĩnh thông tin càng nhiều càng tốt. Càng học càng nắm được nhiều
thông tin. Học là thu nhận, tích lũy, gia tăng số lượng kiến thức.
(2) Học là ghi nhớ, lặp lại và thuộc lòng. Học là quá trình tích luỹ thông tin mà ta có
thể tái hiện như là những mẩu kiến thức tách biệt nhau.
(3) Học là quá trình chiếm lĩnh, ứng dụng hay sử dụng kiến thức. Học là nắm bắt sự

kiện, kĩ năng hay quy trình có thể lưu trữ và sử dụng khi cần. Học là tích lũy thông tin
vào bộ nhớ để sử dụng mỗi khi có tình huống đòi hỏi.
Ba định nghĩa này còn nông cạn, hời hợt, mới chỉ nhấn mạnh tới mặt định lượng, ở
gia đoạn sơ đẳng của quá trình nhận thức là ghi nhớ, nhắc lại.
(4) Học là quá trình trừu tượng hóa, định hướng, định giá trị . Học là liên kết cái đang
học với cái đã biết và với thực tiễn cuộc sống. Học là hiểu bản chất sự vật , nối liền sự
vật với nhau, lý giải và kiểm nghiệm giá trị của sự vật trong thực tiễn.
(5) Học là tạo ra sự biến đổi về nhận thức để hiểu biết thế giới bằng cách lý giải và
thông hiểu thực tiễn. Học là xác định mô hình thông tin và liên kết mô hình đó với
18


thông tin từ các tình huống và hoàn cảnh khác nhau từ đó người học thay đổi nhận
thức của mình.
(6) Học là biến đổi con người. Học là thông hiểu thế giới bằng nhiều con đường khác
nhau mà kết quả là làm biến đổi bản thân con người. Học là quá trình tự tạo ra sự tiến
hóa tổng hợp về tri thức, kĩ năng, thái độ và giá trị của một con người. Đi vào chiều
sâu, học có bản chất cốt lõi là tự học.
Ba định nghĩa sau đã đi vào mặt định tính, vào chiều sâu, vào bản chất của quá
trình nhận thức như phân tích, phê phán, tự học, tự nghiên cứu.
Kết hợp các quan niệm và định nghĩa về học kể trên, người ta đã rút ra định nghĩa
về học có khả năng ứng dụng thực tiễn cao hơn:
“Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện
và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và
biến đổi thông tin thu nhận từ bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình”
[34].
1.2.2. Khái niệm dạy.
Người dạy là người mà bằng kiến thức, kinh nghiệm sư phạm của mình hướng
dẫn cho người học phương pháp học, để họ hứng thú, có niềm tin vào bản thân để họ
tìm được con đường nhận thức chân lý. Theo quan điểm hiện đại, chức năng của

người dạy là giúp cho người học tự tìm ra quy trình công nghệ để tự “nhặt” lấy tri
thức cho bản thân.
Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy :
Theo quan niệm tiếp cận nội dung thì :
Dạy là hoạt động của GV, nhằm truyền đạt, cung cấp kiến thức cho người học
bằng kinh nghiệm sư phạm của bản thân.
Dạy là truyền đạt kiến thức và giá trị của kiến thức. Quan niệm này nhấn mạnh
cách sử dụng tư liệu mang lại càng nhiều thông tin và càng biết cách sử dụng thông tin
càng tốt.
Dạy là giúp đỡ HS học tập được dễ dàng, có nghĩa là giúp HS hiểu được thông
tin để học và ứng dụng vào lĩnh vực khác nhau, vào những hoàn cảnh khác nhau.
Theo quan niệm tiếp cận về phương pháp thì:
Dạy là việc giúp HS tự tìm ra quy trình công nghệ để nhận thức ra các khái
niệm từ sự vật, hiện tượng rồi từ các khái niệm nhận thức được góp phần làm biến đổi
tự nhiên xã hội trên cơ sở tạo ra các sản phẩm đặc trưng. Sản phẩm đặc trưng có hai
19


mức độ giá trị : Ở mức thấp, sản phẩm tạo ra đủ nuôi sống bản thân người học; Ở mức
cao, sản phẩm tạo ra đủ nuôi sống bản thân và góp phần nuôi sống người khác.
Dạy là hoạt động nhằm làm thay đổi quan niệm hoặc nhận thức của người học
về thực tại. Như vậy ở đây, dạy được coi là hoạt động hợp tác giữa người dạy và
người học.
Dạy là hỗ trợ cho việc học, tức là giúp người học lập kế hoạch, hướng dẫn cho
người học tự kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh việc học để đạt mục đích học tập
đặt ra. Như vậy, người học được coi là trung tâm, tự mình chịu trách nhiệm cả về việc
học, nội dung học và phương pháp học. Nội dung của đề tài hướng tới quan niệm dạy
thứ hai này. Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự (2002), khái niệm dạy được chia
làm hai kiểu và được mô hình hóa như sau :

Kiểu truyền đạt thụ động 1 chiều từ
thầy đến trò
Tri thức

Kiểu dạy học hợp tác hai chiều
Tri thức
Lớp

Thầy

Trò

Thầy : Chủ thể truyền đạt.
Trò : Thụ động tiếp thu.
Tri thức: Nhớ lại, lặp lại, thuộc lòng.

Thầy

Trò

Thầy: Tác nhân, hướng dẫn, trọng tài.
Trò: Chủ thể, hợp tác với bạn, với thầy, tự
lực tìm ra kiến thức.
Lớp: Cộng đồng lớp học, nơi trao đổi,
hợp tác, môi trường xã hội.
Tri thức: Sáng tạo, do học sinh tự tìm ra
với sự hợp tác của bạn, của thầy.

1.2.3. Chu trình dạy học theo quan điểm hiện đại.
Chu kỳ dạy tác động hợp lý và phù hợp, cộng hưởng với chu kỳ học của học trò. Mối

quan hệ giữa hai chu kỳ đó được GS.VS. Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự tóm tắt trong
sơ đồ sau:

Thầy – tác nhân

Trò – chủ thể

20


Hướng dẫn

Tự nghiên cứu

Tổ chức

Tự thể hiện

Tự kiểm tra, tự điều
chỉnh

Trọng tài, cố vấn

Theo sơ đồ trên, ta có thể dễ dàng nhận thấy mỗi chu kỳ dạy và học đều gồm
ba thời kỳ tác động qua lại, cộng hưởng lẫn nhau:
Ở thời thứ nhất, thầy đóng vai trò là người hướng dẫn cho học sinh về các vấn
đề cần giải quyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện. Tương ứng với thời kỳ này là thời
tự nghiên cứu trong chu trình học. Ở đó, trò tự thu thập, xử lý thông tin qua quan sát,
tra cứu, sưu tầm từ các tài liệu, mô tả các điều đã quan sát, thu thập được, giải thích,
phát hiện ra các mối quan hệ, các vấn đề, định hướng giải quyết các vấn đề. Kiến thức

thu nhận trong quá trình này mang tính cá nhân, chủ quan, có thể chưa hoàn toàn
đúng.
Ở thời thứ hai, thầy đóng vai trò là người tổ chức, tạo điều kiện cho trò thể hiện
ra ngoài những gì đã thu nhận được qua thời kỳ tự nghiên cứu. Người học thông qua
văn bản, lời nói để trình bày, bảo vệ ý kiến của mình. Sau thời kỳ này, kiến thức thu
được trở nên hoàn thiện, chính xác, đầy đủ hơn.
Ở thời thứ ba, trong khi trò tự thể hiện kiến thức của mình thông qua giao tiếp,
tranh luận thì thầy đóng vai trò là trọng tài, cố vấn nhờ đó mà sau khi thể hiện, người
học được bạn, được thầy góp ý từ đó mà tự đánh giá, tự điều chỉnh lại cách nghĩ và
nội dung để kiến thức trở nên chính xác, khoa học, phương pháp học được hoàn thiện
hơn. Đến đây chu kì dạy học đối với chủ đề này đã hoàn thành, quá trình lại bước sang
một chủ đề mới với ba thời lặp lại tương tự như trên.
Các thời ở cả chu kì dạy và học không tách rời mà tác động qua lại, đan xen, hỗ
trợ nhau [16,33].
1.2.4. Khái niệm và các mức độ tự học.
1.2.4.1. Khái niệm tự học.
Theo GS Nguyễn Lân thì “tự” có nghĩa gốc Hán Việt là do chính mình. “Tự
học” là tự mình học lấy không cần có người dạy [18].

21


Theo cố GS.TS Đặng Vũ Hoạt: “Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức
cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do bản thân người học tiến hành
ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp hoặc không theo chương trình và SGK đã được quy định.
Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học nhưng nó có tính độc lập cao và
mang đậm sắc thái cá nhân” [16].
Theo GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não suy nghĩ, sử
dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ
bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình

cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có trí tiến thủ,
không ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn lại, lòng say mê khoa học,…) để chiếm lĩnh
một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình
[35].
Tự học đi theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức vì vậy những kiến thức,
kĩ năng có được do tự học mang tính bền vững.
Theo GS Trần Bá Hoành, nói tới phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp
tự học. Đó là cầu nối giữa học tập và NCKH. Nếu rèn luyện cho người học có được kĩ
năng, phương pháp, thói quen tự học, biết vận dụng những điều đã học vào những tình
huống mới, biết tự lực giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người, nhờ vậy mà kết quả học tập tăng lên
gấp bội, học sinh có thể tiếp tục tự học khi vào đời.
Tóm lại, tự học là hoạt động tự giác, độc lập của chính bản thân người học
nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo… và kinh nghiệm lịch sử loài người nói
chung để đạt tới mục tiêu học tập cá nhân.
1.2.4.2. Các mức độ tự học
Có nhiều mức độ tự học khác nhau [16]:
-

Tự học có hướng dẫn:

Là hình thức hoạt động tự lực của người học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành
kĩ năng tương ứng với sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của GV thông qua tài liệu
hướng dẫn tự học.
Có hai mức độ tự học có hướng dẫn:
+ Mức độ 1: Người học có sách và có thêm những người thầy ở xa hướng dẫn tự học
bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác. Hướng dẫn tự học chủ yếu là
hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hướng dẫn tự phê bình tính cách
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc,
làm bài, chấm bài.

22


+ Mức độ 2: Người học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày trong tuần,
bằng những hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ
trợ của máy móc. Thầy làm việc hướng dẫn như ở mức 1 thông qua tài liệu hướng dẫn
tự học riêng.
-

Tự học hoàn toàn (học với sách, không có thầy bên cạnh):

Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ
năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV .
Trong hình thức tự học này, người học cần phải biết lựa chọn tài liệu, tìm ra những
điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu, phải biết cách ghi chép, biết tóm tắt và
làm đề cương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong
thư viện.
GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn, sau khi chủ trì đề án vừa học vừa làm GV, đã rút ra
một số ưu nhược điểm của các hình thức học trên: Với hình thức học có giáp mặt thầy
thì có thuận lợi là khi có gì không hiểu thì người học có thể hỏi thầy ngay, đỡ tốn thời
gian mày mò. Nhưng hình thức học này lại có nhược điểm là vì giáp mặt thầy nên
nhiều khi người học có tính ỷ lại, không chịu đào sâu, suy nghĩ thấu đáo đã hỏi thầy
do đó hiệu quả học chưa cao. Với hình thức tự học không giáp mặt thầy thì ngược lại
nhưng lại có hạn chế rất lớn là người học phải tốn rất nhiều công sức cho việc mày mò
thử và sai. Vì vậy, trong thực tế cần có sự phối hợp linh hoạt các hình thức tự học
khác nhau tùy theo trình độ của người học mà cao nhất chính là tự học hoàn toàn. Với
học sinh phổ thông, việc rèn các kĩ năng tự học còn cần cẩn trọng hơn nữa. Trong đó,
người GV cần phải biết tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung dạy học và mức độ tư duy
của HS mà cân nhắc hình thức tự học phù hợp [35].
1.2.5. Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu.

1.2.5.1. Khái niệm kĩ năng.
Kỹ năng là một vấn đề được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Tùy theo cách
tiếp cận khác nhau với đối tượng nghiên cứu mà mỗi tác giả có quan niệm khác nhau
về kĩ năng. Theo nhiều tác giả đánh giá thì có hai hướng tiếp cận khái niệm kĩ năng:
Khuynh hướng thứ nhất xem xét kĩ năng nghiêng về góc độ năng lực con người;
Khuynh hướng thứ hai xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật hành động [10].
Một số quan niệm về kĩ năng theo khuynh hướng thứ nhất, xem xét kĩ năng
nghiêng về góc độ năng lực con người.
Tác giả Hoàng Phê (và cộng sự ) [28] và tác giả Trần Bá Hoành [12] cho rằng:
“Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã thu nhận trong một lĩnh vực nào đó áp
dụng vào thực tế. Kĩ năng khi đạt đến mức độ thuần thục là kĩ xảo”.
23


GS Nguyễn Lân cũng đưa ra khái niệm kĩ năng tương đối thống nhất với các
tác giả trên: “Kĩ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn” [18].
Theo từ điển Oxford và từ điển Anh Việt thì: “Kĩ năng là khả năng làm tốt một
việc gì đó” [39, 44].
Theo từ điển American Heritage (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền) thì: “Kĩ năng là
sự thành thạo, sự khéo léo có được qua đào tạo, qua tích lũy kinh nghiệm”[10].
Theo Văn Thị Thanh Nhung (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền): “Kĩ năng là khả
năng thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động cụ thể dựa trên những tri
thức, kinh nghiệm nhằm đạt được mục đích đề ra”. Theo tác giả, người có kĩ năng
hành động trong một lĩnh vực nào đó được thể hiện ở những dấu hiệu cơ bản như: Có
tri thức về hành động; Thực hiện hành động đúng với yêu cầu; Đạt được kết quả hành
động; Có thể thực hiện được hành động có kết quả trong những điều kiện thay đổi.
Cũng theo tác giả: Kĩ năng bao giờ cũng gắn với một hành động cụ thể; tính đúng đắn,
thành thạo và linh hoạt là tiêu chí quan trọng để khẳng định sự hình thành và phát
triển của kĩ năng; kĩ năng không có tính chất bẩm sinh mà là sản phẩm của hoạt động
thực tiễn.

Một số quan niệm về kĩ năng theo khuynh hướng thứ hai, xem kĩ năng nghiêng
về mặt kĩ thuật hành động:
Theo A.V.Petrovski (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền): “Kĩ năng là cách thức hành
động dựa trên cơ sở tri thức và được hình thành thông qua luyện tập, tạo khả năng cho
con người phản ứng được không chỉ ngay trong điều kiện quen thuộc mà ngay cả
trong điều kiện mới phát sinh”[10].
Theo tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt thì: “Kĩ năng là cách thức hành động
dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kĩ xảo. Kĩ năng được hình thành bằng con
đường luyện tập tạo kĩ năngcho con người thực hiện hành động không chỉ trong
những điều kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi” [10].
Về mặt phân loại: Các nhà nghiên cứu thường phân loại kĩ năng theo mức độ
phức tạp:
Theo quan điểm Tâm lí học, kĩ năng được phân chia thành: Kĩ năng nguyên
sinh (là kĩ năng ban đầu, được hình thành đầu tiên thông qua các hành động đơn giản,
là cơ sở để hình thành kĩ xảo), kĩ năng thứ sinh (những kĩ năng phức hợp được hình
thành dựa trên một số kĩ năng bậc thấp và một số kĩ xảo có trước).
Theo quan điểm Giáo dục học, kĩ năng được chia làm hai bậc là kĩ năng bậc I
và kĩ năng bậc II. Kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hành động phù hợp với
những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù là hành động cụ
24


thể hay hành động trí tuệ. Kĩ năng bậc II là khả năng thực hiện hành động, hoạt động
một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu trong điều kiện khác
nhau [10].
Như vậy có rất nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng, nhưng chúng không
mâu thuẫn nhau mà sự khác nhau ở đây là do mở rộng hay thu hẹp các thành phần hay
cấu trúc của kĩ năng [10].
Dựa trên cơ sở các nghiên cứu đi trước, tác giả Nguyễn Văn Hiền trong luận án
tiến sĩ của mình đã đưa ra các dấu hiệu nội hàm của kĩ năng như sau:

-

-

Về mặt cấu trúc: Kĩ năng gồm các tri thức về hành động và các hành động cụ thể;
kĩ năng có tính phức hợp, gồm nhiều hoạt động, kĩ năng nhỏ (tức là có tính chất
thứ sinh).
Về mặt kết quả: Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hoạt động nhất định.
Về mặt nguồn gốc: Kĩ năng có được thông qua trải nghiệm, huấn luyện, đào tạo.
Về tính phát triển: Kĩ năng có các mức độ phát triển khác nhau: Từ thấp đến cao
và mức hoàn thiện là kĩ xảo; Từ kĩ thuật hành động đến mức trở thành năng lực
con người tức là trở thành một loại phẩm chất nhân cách; Từ tạm thời đến bền
vững; Từ chỗ mang tính khu trú trong một phạm vi hoạt động đến linh hoạt chuyển
hóa sang các lĩnh vực khác nhau.

Từ việc rút ra được những nội hàm của khái niệm kĩ năng, tác giả này cũng đã đưa
ra được định nghĩa : “Kĩ năng là khả năng của chủ thể có được qua đào tạo, rèn luyện
để thực hiện một cách linh hoạt các hoạt động với kết quả tốt”[10].
Định nghĩa trên theo chúng tôi là đã thỏa mãn được nhiều quan điểm khác nhau và
chứa đựng đầy đủ nội hàm của khái niệm này. Vì vậy, trong quá trình thực hiện
nghiên cứu của mình, chúng tôi đã sử dụng định nghĩa này làm định hướng.
1.2.5.2. Khái niệm tài liệu.
Theo GS Nguyễn Lân, nghĩa gốc Hán Việt của “tài” trong từ “tài liệu” là thứ
dùng làm đồ đạc, của “liệu” là đồ vật. Từ đó GS suy ra nghĩa của từ “tài liệu” là
“những điều cần thiết để đi sâu vào một vấn đề hoặc để dựa vào mà viết sách hay làm
báo cáo” [18].
Theo tác giả Hoàng Phê và cộng sự, “tài liệu” là “những dữ liệu, tin tức giúp
cho việc tìm hiểu một vấn đề gì”[28].
Theo từ điển Oxford, “tài liệu” (document) là những “giấy tờ, đơn từ, sổ
sách,… đem lại thông tin về cái gì, bằng chứng hoặc chứng cớ về cái gì”[43].

Căn cứ vào những định nghĩa đã nêu, chúng tôi có thể liệt kê ra một số nguồn
tài liệu có thể dùng cho học sinh như sau: Sách giáo khoa, sách tham khảo, báo, tạp
25