Quản Lý Dạy Học Phân Hóa Ở Trường Trung Học Cơ Sở Huyện Ninh Giang, Tỉnh Hải Dương

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN VĂN VỞ

QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NINH GIANG,
TỈNH HẢI DƢƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN VĂN VỞ

QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NINH GIANG,
TỈNH HẢI DƢƠNG
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Phan Văn Kha

THÁI NGUYÊN - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng, số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và chưa hề được sử dụng trong bất cứ một công trình nào.
Tôi xin cam đoan rằng, mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này
đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn này đã được chỉ rõ
nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Vở

i


LỜI CẢM ƠN
Thực hiện luận văn “Quản lý dạy học phân hóa ở trường trung học
cơ sở huyện Ninh Giang , tỉnh Hải Dương”, em xin trân trọng cảm ơn Ban
Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Khoa Sau đại học, các
giảng viên đã tham gia quản lý, giảng dạy, hướng dẫn, quan tâm, giúp đỡ
em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

, tạo điều kiện thuận lơ ̣i để

em hoàn thành khóa học.
Em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến GS. TS. Phan Văn
Kha - người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em trong việc
định hướng đề tài cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu, viết và hoàn

thành luận văn.
Nhân dịp này , tôi cũng xin cảm ơn các đồng chí lãnh đạo
viên Phòng Giáo dục và đào tạo huyện Ninh Giang cùng bạn bè
nghiệp , cán bộ quản lý và giáo viên các trường Trung ho ̣c

, chuyên
, đồng
cơ sở trong

huyện Ninh Giang đã động viên giúp đỡ, khích lệ, tạo điều kiện thuận lợi
để tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã rất cố gắng, song do thời gian, phạm vi nghiên cứu có hạn, đề
tài mới, ít người nghiên cứu, luận văn của em không tránh khỏi những thiếu
sót. Em kính mong nhận được sự chỉ dẫn và góp ý thêm của các thầy, cô giáo
và các bạn đồng nghiệp để luận văn của em hoàn chỉnh hơn.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Vở

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................i
MỤC LỤC .............................................................................................................. iii
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT .................................................................. iv
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................. v
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 4
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 4
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu ............................................ 5
8. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ ...................................................................................................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.......................................................................... 7
1.1.1. Những nghiên cứu về phân hóa, phân hóa trong dạy học .......................... 7
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý dạy học phân hóa ...................................... 9
1.2. Một số khái niệm ............................................................................................ 9
1.2.1. Quản lý .................................................................................................... 9
1.2.2. Dạy học, phân hóa và dạy học phân hóa ................................................. 14
1.2.3. Quản lý dạy học phân hóa ...................................................................... 18
1.3. Dạy học phân hóa.......................................................................................... 19
1.3.1. Mục đích dạy học phân hóa.................................................................... 19
1.3.2. Các định hướng/loại hình/phương thức và mức độ phân hóa .................. 20
1.3.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa ............................................................. 28
1.3.4. Một số lưu ý khi dạy học phân hóa......................................................... 31
1.4. Giáo dục THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân ........................................ 37
1.4.1. Vị trí, vai trò giáo dục THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân ............ 37
1.4.2. Nhiệm vụ, vai trò của Hiệu trưởng trường THCS ................................... 38
iii


1.5. Quản lý dạy học phân hóa ở trường THCS .................................................... 39
1.5.1. Xây dựng kế hoạch dạy học phân hóa ở trường THCS ........................... 39
1.5.2. Tổ chức thực hiện dạy học phân hóa ở trường THCS ............................. 41

1.5.3. Kiểm tra, đánh giá dạy học phân hóa ở trường THCS ............................ 48
1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý DHPH ở trường THCS ............................ 49
1.6.1. Nhận thức của đội ngũ GV và CBQL ở trường THCS ............................ 49
1.6.2. Trình độ, năng lực của đội ngũ CBQL và GV ở trường THCS ............... 49
1.6.3. Điều kiện cơ sở vật chất và phương tiện dạy học ở trường THCS .......... 50
Kết luận chương 1 .................................................................................................... 51
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NINH GIANG TỈNH HẢI DƢƠNG ................. 52
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ................................................................... 52
2.1.1. Khái quát về đặc điểm giáo dục THCS huyện Ninh Giang ..................... 52

2.1.2. Mục tiêu khảo sát .......................................................................... 54
2.1.3. Nội dung khảo sát ......................................................................... 54
2.1.4. Phương pháp khảo sát và cách xử lý số liệu .................................. 54
2.1.5. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 54
2.2. Thực trạng dạy học phân hóa ở trường THCS huyện Ninh Giang .................. 55
2.2.1. Thực trạng nhận thức về dạy học phân hóa ở trường THCS ................... 55
2.2.2. Thực trạng về dạy học phân hóa ở trường THCS huyện Ninh Giang ...... 57
2.3. Thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở trường THCS huyện Ninh Giang
tỉnh Hải Dương ................................................................................................... 63
2.3.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học phân hóa ở trường THCS .......... 63
2.3.2. Thực trạng tổ chức thực hiện dạy học phân hóa ở trường THCS ............ 65
2.3.3. Kiểm tra, đánh giá dạy học phân hóa ở trường THCS ............................ 67
2.4. Đánh giá chung về thực trạng ........................................................................ 69
2.4.1. Những ưu điểm ...................................................................................... 69
2.4.2. Những hạn chế ....................................................................................... 69
2.4.3. Thực trạng các yếu tố (nguyên nhân) ảnh hưởng đến quản lý DHPH ở
trường THCS ................................................................................................... 70
Kết luận chương 2 .................................................................................................... 72

iv


Chƣơng 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NINH GIANG TỈNH HẢI DƢƠNG ................. 73
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ....................................................................... 73
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ........................................................... 73
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ .......................................................... 73
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ......................................................... 74
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ............................................................ 74
3.2. Đề xuất biện pháp quản lý dạy học phân hóa ở trường THCS ....................... 74
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức và trách nhiệm của CBQL, giáo viên và
học sinh về hoạt động dạy học phân hóa ở trường THCS ................................. 74
3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng kế hoạch dạy học phân hóa ở trường THCS huyện
Ninh Giang tỉnh Hải Dương............................................................................. 76
3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức và chỉ đạo, triển khai có hiệu quả hoạt động dạy
học phân hóa ở trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương ................... 79
3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học phân hóa
ở trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương ......................................... 80
3.2.5. Biện pháp 5: Quản lý cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật phục vụ hoạt
động dạy học phân hóa ở trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương .... 83
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .................................................................... 85
3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý dạy
học phân hóa ở trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương ........................ 86
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ........................................................................... 86
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm.......................................................................... 86
3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm ..................................................................... 86
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................. 86
Kết luận Chương 3 ................................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 91

1. Kết luận ........................................................................................................... 91
2. Khuyến nghị .................................................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 94
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Từ và cụm từ đƣợc viết tắt

GD- ĐT

Giáo dục- Đào tạo

CNXH

Chủ nghĩa xã hội

QL

Quản lý

CBQL

Cán bộ quản lý

CNH-HĐH

Công nghiệp hoá-hiện đại hoá

QLGD

Quản lý giáo dục

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

DHPH

Dạy học phân hóa

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

CTDH

Chương triǹ h da ̣y ho ̣c

SGK

Sách giáo khoa

HĐND

Hô ̣i đồ ng nhân dân

UBND

Ủy ban nhân dân

BCHTW

Ban chấ p hành trung ương

CSVC

Cơ sở vâ ̣t chấ t

RCT

Rấ t cầ n thiế t

RKT

Rấ t khả thi

iv

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Tình hình học sinh THCS huyện Ninh Giang .......................................52
Bảng 2.2: Nhận thức của CBQL và GV về vai trò của DHPH ở trường THCS 55
Bảng 2.3: Đánh giá của CBQL và GV về tác dụng của DHPH ở trường THCS ......56
Bảng 2.4: Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện DHPH ở trường
THCS .............................................................................................................57
Bảng 2.5: Đánh giá của CBQL và GV về những yếu tố làm căn cứ để DHPH ở
trường THCS huyện Ninh Giang .............................................................58
Bảng 2.6: Đánh giá của CBQL và GV về việc giáo viên thực hiện DHPH ở các
khâu trong quá trình dạy học ở trường THCS huyện Ninh Giang .....59
Bảng 2.7: Đánh giá của CBQL và GV về mức độ phân hóa nội dung trong quá
trình dạy học ở trường THCS huyện Ninh Giang .................................60
Bảng 2.8: Đánh giá của CBQL và GV về hình thức DHPH ở trường THCS
huyện Ninh Giang .......................................................................................61
Bảng 2.9: Đánh giá của CBQL và GV về hiệu quả của DHPH ở trường THCS .......62
Bảng 2.10: Đánh giá của CBQL và GV về mức độ hiệu quả của xây dựng kế
hoạch dạy học phân hóa ở trường THCS ................................................64
Bảng 2.11: Đánh giá của CBQL và GV về mức độ hiệu quả của việc tổ chức
thực hiện dạy học phân hóa ở trường THCS ..........................................66
Bảng 2.12: Đánh giá của CBQL và GV về mức độ hiệu quả của việc tổ chức
kiểm tra, đánh giá dạy học phân hóa ở trường THCS ..........................67
Bảng 2.13: Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học phân hóa ở trường
THCS .............................................................................................................70
Bảng 3.1. Kết quả tính cần thiết của các biện pháp đề xuất ..................................87
Bảng 3.2. Kết quả tính khả thi của các biện pháp đề xuất .....................................88
Bảng 3.3. Mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi ........................89

v

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu tổng quát của giáo dục nước ta là “nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”, đẩy nhanh tiến độ CNH - HĐH, phát triển
giáo dục gắn liền với phát triển nhân cách người học và sự phân hóa nghề
nghiệp trong tương lai của người học. Để thực hiện được mục tiêu trên, quan
điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước đối với việc phát triển giáo dục xác
định cần: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa,
hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, phát triển giáo dục gắn với
phát triển khoa học và công nghệ, tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc
biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đẩy mạnh công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng; mặt khác
phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học, những người
có năng khiếu được phát triển tài năng” [36, tr.8].
Mục tiêu cụ thể để phát triển giáo dục nước ta đối với giáo dục phổ thông
nói chung và trung học cơ sở (THCS) nói riêng tiếp tục được Nghị quyết số
29/NQ-TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ Tám BCH TW
Đảng khóa XI về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáo ứng
yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và
hội nhập quốc tế” chỉ rõ: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí
tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng
năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.

1


Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm
2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức
phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở;
trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học
sau phổ thông có chất lượng. Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện
giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020” [6, tr.11].
Để đáp ứng được các mục tiêu nói trên cũng như nhu cầu đào tạo lực
lượng lao động đa dạng, chuyên sâu ở mọi lĩnh vực, giáo dục nói chung và
giáo dục phổ thông nói riêng cần thực hiện phân hóa - tức là cần tạo ra cho
người học một môi trường học tập mà ở đấy các em được “tự giác, tự do
khám phá” [29], hình thức tổ chức dạy học, nội dung dạy học, phương pháp
dạy học phải phù hợp với khả năng và mong muốn của người học và phải
đảm bảo sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội, giữa nhu
cầu người học với nhu cầu phát triển của một quốc gia, hiệu quả tác động
của giáo viên với môi trường xã hội,... Một số nghiên cứu về khoa học giáo
dục đã khẳng định rằng: Một nền giáo dục có hiệu quả là một nền giáo dục
dựa trên nguyên tắc phân hóa.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, THCS là cấp học chuyển tiếp của
bậc học phổ thông, là cấp học đầu tiên thể hiện sự phân hóa rõ nét nhất về
nội dung dạy học, về giáo viên, về phương pháp dạy học,… đặc biệt đây là
cấp học thể hiện sự phân luồng học sinh để các em có thể hướng tới một
lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai phù hợp với nhu cầu, ngu yện vọng, sở
thích, năng lực và năng khiếu của bản thân. Vì thế trong quá trình dạy học,
việc tổ chức dạy học phân hóa cho học sinh sẽ quyết định đến chất lượng
cũng như hiệu quả của dạy học.
Thực tế hiện nay, ngành giáo dục huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương
đang triển khai và thực hiện đồng bộ việc đổi mới, phát triển giáo dục ở các cấp

học, bậc học theo tinh thần của “Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011

2


- 2020” và “Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội
nghị lần thứ Tám BCH TW Đảng khóa XI”. Do đó, ngành giáo dục huyện Ninh
Giang tỉnh Hải Dương cũng đã đề ra một số biện pháp liên quan đến tổ chức
dạy học phân hóa ở trường THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học cũng như
giáo dục. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện việc dạy học phân hóa ở các
trường THCS còn bộc lộ những bất cập, thiếu sót nhất định như cán bộ quản lý
(CBQL) và giáo viên chưa nhận thức đầy đủ về vị trí, vai trò của dạy học phân
hóa, về mục tiêu, nội dung của dạy học phân hóa hay quy trình và cách tiến
hành dạy học phân hóa,… đồng thời CBQL cũng chưa nắm rõ được kế hoạch,
công tác chỉ đạo và đánh giá trong dạy học phân hóa,… Một trong những
nguyên nhân dẫn đến những hạn chế, bất cập nêu trên là do công tác tổ chức
dạy học phân hóa ở các trường THCS của ngành giáo dục (CBQL) huyện Ninh
Giang tỉnh Hải Dương chưa được chú trọng đúng mức, những biện pháp đưa ra
chưa đồng bộ, tính khả thi chưa cao,….
Trước đây ở nước ta chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về DHPH và dạy
học phân hóa ở trường THCS. Nghiên cứu việc tổ chức DHPH ở trường
THCS có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn. Xuất phát từ những lý do
trên, tôi quyết định lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình là “Quản lý dạy học
phân hóa ở trường trung học cơ sở huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương”
làm luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý DHPH ở trường THCS và thực
tiễn quản lý dạy học phân hóa ở trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải
Dương, đề xuất biện pháp quản lý dạy học phân hóa phù hợp với năng lực, đáp
ứng nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của học sinh THCS huyện Ninh

Giang, tỉnh Hải Dương.

3


3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình quản lý dạy học ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý dạy học phân hóa ở trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh
Hải Dương.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học ở trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương đã có những
bước phát triển nhất định, góp phần từng bước nâng cao chất lượng giáo dục,
song còn nhiều bất cập, chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Nếu
xây dựng được hệ thống các biện pháp quản lý dạy học phân hóa tiếp cận nhu
cầu và năng lực của học sinh ở trường THCS sẽ góp phần nâng cao chất lượng
dạy học và góp phần phân luồ ng học sinh sau THCS huyện Ninh Giang tỉnh
Hải Dương.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học phân hóa ở trường THCS.
5.2. Đánh giá thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở trường THCS huyện
Ninh Giang tỉnh Hải Dương.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học phân hóa ở trường THCS
huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Phân hóa trong dạy học ở trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải
Dương chủ yếu đề cập theo các hướng: phân hóa dạy học các môn học và
hoạt động giáo dục theo nguyện vọng, sở trường và năng lực học sinh,
hướng tới phân luồng sau THCS.

Thực trạng dạy học phân hóa và quản lý dạy học phân hóa ở trường
THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương được đánh giá trong giai đoạn
2011 - 2015.

4


7. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu quản lý dạy học phân hóa dựa theo 3 phương pháp tiến
cận chủ yếu: 1) Tiếp cận theo các chức năng của quản lý; 2) Tiếp cận theo nhu
cầu và nguyện vọng của người học; 3) Tiếp cận theo sở trường và năng lực của
học sinh; góp phần phân luồng học sinh sau THCS.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập các tài liệu liên quan đến tổ chức dạy học phân hóa ở trường
THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương; từ đó phân tích, tổng hợp vấn đề
nghiên cứu lý luận của đề tài.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (Phương pháp anket):
Thiết kế các phiếu hỏi dành cho cán bộ quản lý Sở, Phòng Giáo dục và
Đào tạo, Cán bộ quản lý và giáo viên ở các trường THCS huyện Ninh Giang
tỉnh Hải Dương về thực trạng dạy học phân hóa và tổ chức dạy học phân hóa ở
trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương.
- Phương pháp quan sát sư phạm:
Tiến hành quan sát hoạt động tổ chức dạy học phân hóa ở trường
THCS huyện Ninh Giang để thu thập thêm thông tin bổ sung cho việc đánh
giá thực trạng tổ chức dạy học phân hóa ở trường THCS huyện Ninh Giang
tỉnh Hải Dương.
- Phương pháp phỏng vấn:

Thiết kế các câu hỏi phỏng vấn CBQL Sở, phòng, CBQL và giáo viên
các trường tiểu học nhằm tìm hiểu sâu hơn về thực trạng vấn đề.
- Phương pháp chuyên gia:
Trao đổi, tham vấn các ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Quản lý
giáo dục về vấn đề nghiên cứu.

5


7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức toán, thống kê để xử lý số liệu điều tra, kết quả
nghiên cứu, hỗ trợ cho các phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã nêu
trên nhằm rút ra các kết luận khoa học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận văn bao gồm 3 chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về quản lý dạy học phân hóa ở trường THCS
Chƣơng 2. Thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở trường THCS huyện
Ninh Giang tỉnh Hải Dương
Chƣơng 3. Biện pháp quản lý dạy học phân hóa ở trường THCS huyện
Ninh Giang tỉnh Hải Dương

6


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Tổng quan các công trình khoa học trên thế giới và Việt Nam về:

1.1.1. Những nghiên cứu về phân hóa, phân hóa trong dạy học
1.1.1.1. Trên thế giới
Dạy học phân hóa đã được vận dụng và nghiên cứu từ lâu ở rất nhiều
quốc gia, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Tác giả Gibson đã viết: “Dạy học
phân hóa không phải là một xu thế dạy học mới và cũng không phải là một
quan niệm mới về dạy học” [41]. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa được
bắt đầu từ lâu trên cơ sở những nghiên cứu đi trước. Sau đây là một số lý thuyết
về dạy học phân hóa trên thế giới.
- Lý thuyết xã hội học của quá trình dạy học:
Một số nhà giáo dục, nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục xem lý thuyết
về mặt xã hội học được xây dựng bởi nhà tâm lý học người Nga Vygotsky làm
cơ sở để nghiên cứu về quá trình giáo dục, sự thay đổi trong lớp học và tái phát
triển. Lý thuyết này dựa trên tiền đề cho rằng mỗi cá nhân học sinh phải được
học tập trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóa nhất định [48].
- Lý thuyết về vùng phát triển gần nhất
Quan điểm của Vygotsky về vùng phát triển gần nhất, vần đề trung tâm
của lý thuyết này đề cập đến mức độ phát triển đạt được khi người học tham gia
vào các hoạt động xã hội [43; tr.47]. Theo lý thuyết của Vygotsky, trình độ ban
đầu của HS tương ừng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép
HS thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình
độ mới cao hơn.
- Lý thuyết về tính đa dạng của nhu cầu nhận thức
Tomlinson [53], một chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực này xác định,
dạy học phân hóa là một triết lý dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt

7


nhất khi giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học phù hợp với trình độ, sở thích
và phong cách học tập của các em. Mục tiêu chính của dạy học phân hóa là

nhằm tối đa hóa khẳ năng học tập của HS. Ngoài ra, Tomlinson cũng chỉ ra
rằng, dạy học phân hóa có thể được thực hiên theo nhiều cách khác nhau và nếu
GV săn sàng sử dụng triết lý dạy học này trong quá trình dạy học thì nhu cầu
học sinh sẽ được đáp ứng nhiều hơn.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam đã có một số tác giả nghiên cứu về DHPH như Nguyễn Hữu
Châu tìm hiểu về chương trình DHPH [5], trong đó tập trung tìm hiểu các hình
thức chủ yếu của DHPH trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Nguyễn Bá Kim
giới thiệu những biện pháp DHPH nội tại và phân hóa về tổ chức [19]. Tôn
thân và các cộng sự đã đưa ra mộ số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục
phổ thông theo định hướng phân hóa như sau: 1) Nâng cao nhận thức của GV
và CBQL giáo dục về DHPH; 2) Đưa yêu cầu DHPH thành một nội dung cải
tiến quản lý chuyên môn trong nhà trường phổ thông; 3) Tổ chức hoạt động
ngoại khóa’ 4) Giới thiệu rộng rãi cho toàn thể GV về chuẩn kiến thức, kỹ năng
và thái độ của từng môn học; 5) Quy định cụ thể về các yêu cầu phân hóa thể
hiện trong chương trình và sách giáo khoa; 6) Bồi dưỡng cho GV các cách thu
thập thông tin về năng lực nhu cầu và hứng thú của HS; 7) Xây dựng môi
trường DHPH; 8) Hướng dẫn GV thể hiện quan điểm phân hóa trong dạy học;
9) Ứng dụng CNTT và truyền thông để DHPH [33]. Nguyễn Lan Phương tìm
hiểu về khả năng thực hiện phân hóa giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm
2015 trong đó đưa ra nhận định rằng định hướng này là rất khả thi và phù hợp
với xu thế phát triển [29]. Tìm hiểu bản chất của DHPH, tác giả Đặng Thành
Hưng cho rằng: “Phân hóa dạy học thực chất là tạo ra những khác biệt nhất
định trong nội dung, phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc từng
cấp học, bậc học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình
theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu
học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội” [10, tr.1].

8

1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý dạy học phân hóa
Quản lý dạy học là một vấn đề bức xúc đã được quan tâm nghiên cứu và
cần tiếp tục quan tâm nghiên cứu để đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giảng
dạy trong nhà trường.
Quản lý hoạt động dạy học là quản lý hoạt động trung tâm của người
hiệu trưởng ở nhà trường. Đồng thời cũng là quản lý cơ bản, quan trọng nhất
trong công tác quản lý trường học. Chính vì lẽ đó quản lý hoạt động dạy học
luôn được các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục đề cập trong các công
trình nghiên cứu khoa học. Giáo trình giảng dạy của Trường ĐHSP Hà Nội,
Học viện QLGD cũng đã có các công trình nghiên cứu và giảng dạy về chuyên
đề Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên ở người hiệu trưởng. Các luận văn
thạc sĩ, luận án tiến sĩ đã nghiên cứu về vấn đề này rất nhiều nhưng chưa có đề
tài nào nghiên cứu về quản lý dạy học phân hóa ở trường THCS nhất là tại
huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương.
1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Quản lý
Trong quá trình phát triển của lịch sử loài người đã trải qua năm giai
đoạn phát triển (hình thái kinh tế xã hội). Ngay từ giai đoạn đầu tiên, đã dần
xuất hiện sự phân công lao động và từ đó hoạt động quản lý cũng dần xuất hiện
theo. Đặc biệt từ khi xã hội phân chia giai cấp thì hoạt động quản lý được thể
hiện rõ hơn nhằm kết hợp những con người khác nhau trong các nhóm, các tổ
chức lại với nhau để đạt được những mục tiêu chung.
Bất cứ tổ chức như thế nào, cơ cấu phức tạp hay đơn giản, quy mô
rộng hay hẹp, theo mục đích gì đều cần có sự quản lý. Dù là một đất nước,
một nhóm xã hội hay chỉ là một nhóm học tập đều có sự quản lý của người
quản lý điều hành cả hệ thống (nhóm) để đạt được mục đích của hệ thống.
Vậy quản lý là gì?
Theo Từ điển Tiếng Việt - Hoàng Phê: Quản lý là: [27]
- Trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định.

- Tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định.

9


Theo C. Mác khẳng định: “Bất cứ lao động xã hội hay lao động trực tiếp
nào thực hiện ở một quy mô đối tượng lớn đều cần ở chừng mực nhất định đến
sự quản lý. Quản lý là xác lập sự tương hợp giữa các công việc cá nhân và hình
thành những chức năng chung xuất hiện trong toàn bộ cơ thể sản xuất khác với
sự vận động của bộ phận riêng lẻ của nó” [4].
Theo điều khiển học: Quản lý là quá trình điều khiển của chủ thể quản lý
đối với đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu đã định.
Theo tác giả Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt: “Quản lý là một quá trình
định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý là một hệ thống, là quá trình tác
động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định” [25].
Tác giả Nguyễn Minh Đạo cho rằng: “Quản lý là sự tác động liên tục có
tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý về các mặt
văn hoá, chính trị, kinh tế, xã hội bằng một hê thống luật lệ, các chính sách,
các nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường
và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng.” [7].
Qua các quan niệm trên chúng ta thấy, mặc dù các tác giả có các quan
niệm khác nhau về quản lý nhưng họ đều thống nhất:
- Quản lý luôn tồn tại với tư cách là một hệ thống gồm các yếu tố chủ thể
quản lý (người quản lý, tổ chức quản lý); khách thể quản lý (người bị quản lý,
đối tượng quản lý) gồm con người, trang thiết bị kỹ thuật, vật nuôi, cây trồng
và mục đích hay mục tiêu chung của công tác quản lý do chủ thể quản lý áp đặt
hay do yêu cầu khách quan của xã hội hoặc do có sự cam kết, thoả thuận giữa
chủ thể quản lý và khách thể quản lý, từ đó nảy sinh các mối quan hệ tương tác
với nhau giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý.
- Bản chất của hoạt động quản lý là cách thức tác động (tổ chức, điều

khiển, chỉ huy) hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một
tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt hiệu quả mong muốn và đạt được
mục tiêu đề ra.
- Như vậy quản lý là một hoạt động mang tính tất yếu của xã hội. Chủ
thể quản lý và khách thể quản lý luôn có quan hệ tác động qua lại và chịu tác

10


động của môi trường. Con người là yếu tố trung tâm của hoạt động quản lý vì
thế quản lý vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Người quản lý phải nhạy cảm,
linh hoạt và mềm dẻo.
Vì vậy, chúng tôi đồng ý với quan niệm cho rằng: Quản lý là sự tác động
có ý thức của chủ thể quản lý để lãnh đạo, hướng dẫn, điều khiển các quá trình
xã hội, hành vi và hoạt động của con người nhằm đạt được mục đích đúng ý chí
của nhà quản lý và phù hợp với quy luật khách quan.
Từ các quan niệm và định nghĩa trên cho thấy:
- Quản lý tồn tại trong mọi hoạt động của xã hội loài người như lao động,
học tập, vui chơi v.v…
- Quản lý là hoạt động quan trọng giúp cho xã hội tồn tại, vận động, phát
triển ổn định và bền vững.
- Trong hoạt động quản lý yếu tố con người giữ ở vị trí trung tâm bao
gồm người quản lý và người bị quản lý. Đồng thời hoạt động quản lý cũng
nhằm mục đích đáp ứng yêu cầu của người quản lý.
* Chức năng của quản lý
Ngày nay có rất nhiều quan điểm khác nhau khi bàn về các chức năng
của quản lý, nhưng nhìn chung các tác giả đều thống nhất rằng các chức năng
của quản lý bao gồm:
- Kế hoạch hoá hay lập kế hoạch
- Tổ chức thực hiện

- Chỉ đạo hoạt động
- Kiểm tra, đánh giá
Các chức năng này được thể hiện cụ thể như sau:
- Kế hoạch hoá là chức năng đầu tiên của hoạt động quản lý giúp chủ thể
tiếp cận mục tiêu một cách hợp lý và khoa học. Kế hoạch là văn bản trong đó
xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con
đường, các biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó. Chức năng
kế hoạch hoá có các nội dung cơ bản sau:

11


+ Xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức.
+ Xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn
lực của tổ chức để đạt được mục tiêu này.
+ Quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục
tiêu, xác định các hoạt động ưu tiên.
- Tổ chức thực hiện là quá trình hình thành nên các cấu trúc, các quan
hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ
thực hiện thành công kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Nhờ
thực hiện chức năng tổ chức có hiệu quả, người quản lý có thể phối hợp, điều
phối tốt hơn các nguồn lực và nhân lực.
Theo Ernest Dale, chức năng tổ chức gồm năm bước:
+ Bước một: Lập danh sách các công việc cần phải hoàn thành để đạt
được mục tiêu của tổ chức.
+ Bước hai: Phân chia toàn bộ công việc thành những nhiệm vụ để các
thành viên hay các bộ phận (nhóm) trong tổ chức thực hiện một cách thuận lợi
và hợp lôgic. Đây gọi là bước phân công lao động.
+ Bước ba: Kết hợp các nhiệm vụ một cách lôgic và hiệu quả. Đây là
bước phân chia bộ phận.

+ Bước bốn: Thiết lập một cơ chế điều phối, sự liên kết hoạt động của
các cá nhân, các nhóm, các bộ phận một cách hợp lý sẽ tạo điều kiện để đạt
được các mục tiêu của tổ chức một cách dễ dàng và hiệu quả hơn.
+ Bước năm: Theo dõi, đánh giá tính hiệu nghiệm của cấu trúc tổ chức
và tiến hành những điều chỉnh cần thiết.
- Chỉ đạo hay lãnh đạo bao gồm việc liên kết, liên hệ với người khác và
động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được các mục tiêu
của tổ chức. Chỉ đạo tập trung vào các ưu tiên sau:
+ Nhận thức lĩnh hội quan điểm, xây dựng tầm nhìn, lý tưởng và sứ
mệnh của hệ thống.
+ Làm sáng tỏ được thực trạng vận động của hệ thống, phân tích các mâu
thuẫn trong quá trình phát triển, phát hiện ra nhân tố mới.

12


+ Tổng kết được quy luật, xu thế phát triển của hệ thống.
+ Đề xuất các phương án chiến lược phát triển hệ thống.
- Kiểm tra, đánh giá là chức năng cuối cùng trong bốn chức năng cơ bản
của quản lý. Kiểm tra đề cập đến các phương pháp và cơ chế được sử dụng để
đảm bảo rằng các hành vi, hoạt động và thành tựu phải tuân thủ, phù hợp với
mục tiêu, kế hoạch và chuẩn mực của tổ chức. Như cố thủ tướng Phạm Văn
đồng đã từng nói: “Quản lý mà không kiểm tra thì coi như không quản lý”.
Theo Rorbert J. Mockler, kiểm tra, đánh giá có bốn bước:
+ Bước một: Xác định tiêu chuẩn (chuẩn mực) và phương pháp đo lường
thành tựu. Các tiêu chuẩn thành tựu phải đủ tường minh để các thành viên liên
quan lĩnh hội được một cách dễ dàng, thống nhất. Phương pháp đo lường chuẩn
mực phải đảm bảo so sánh chính xác và công bằng giữa thành tựu với chuẩn
mực đặt ra.
+ Bước hai: Đo lường thành tựu, là một quá trình lặp đi lặp lại và diễn

biến liên tục, với tần suất thực hiện phụ thuộc vào các dạng hoạt động và các
cấp độ quản lý khác nhau.
+ Bước ba: Xác định mức độ phù hợp của thành tựu so với tiêu chuẩn
(chuẩn mực).
+ Bước bốn: Tiến hành những hoạt động uốn nắn, sửa chữa khi phát hiện
thấy những sai lệch của thành tựu so với chuẩn mực (mục tiêu) đề ra. Các nhà
quản lý có thể điều chỉnh các sai lệch bằng cách thay đổi các hoạt động của các
cá nhân thành viên hay các nhiệm vụ hoạt động của một bộ phận trong tổ chức,
hoặc là sửa đổi lại là các chuẩn mực thành tựu nếu thấy chúng không thể thực
hiện được.
Tóm lại bốn chức năng quản lý này có quan hệ hữu cơ, biện chứng với
nhau. Cả bốn chức năng trên đều được triển khai khi tiến hành hoạt động quản lý.
Bất cứ người quản lý nào cũng phải làm công việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo
và kiểm tra.
13


1.2.2. Dạy học, phân hóa và dạy học phân hóa
1.2.2.1. Dạy học
Dạy học là những hoạt động giao tiếp mang ý nghĩa xã hội bao gồm hoạt
động dạy và hoạt động học. Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên và chủ thể
của hoạt động học là người học (học sinh THCS), đó là hai hoạt động khác
nhau nhưng không phải là đối lập nhau, mà có sự thống nhất cao của hai mặt để
cùng hướng tới mục đích.
Hoạt động của giáo viên là truyền thụ tri thức, lãnh đạo, tổ chức, điều
khiển , uốn nắn hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho học sinh. Vai trò của người
giáo viên là người dẫn dắt, dẫn đường, là người đồng hành với học sinh trên
con đường chiếm lĩnh tri thức tạo nên sự gắn kết chặt chẽ giữa người dạy và
người học.
Hoạt động học của học sinh là quá trình nhận thức, nó trở nên có ý nghĩa

và kết quả khi nó là tự giác, tích cực, nỗ lực, hoạt động học không chỉ dừng lại
ở việc nhắc lại, lặp lại bài học, hành vi mà hơn thế nó còn là sự tái tạo cho bản
thân, sáng tạo trong tư duy, biết sử dụng và điều khiển tri thức trong quá trình
lĩnh hội và chiếm lĩnh khoa học. Dạy và học là hai hoạt động của một quá trình
dạy học có mối quan hệ chặt chẽ thống nhất với nhau. Kết quả học tập của học
sinh không chỉ là kết quả của hoạt động học mà còn là kết quả của hoạt động
dạy. Không thể tách rời kết quả học tập của trò trong việc đánh giá kết quả của
thầy, bởi vì: Nếu như, hoạt động dạy là việc tổ chức, điều khiển tối ưu quá trình
học sinh chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển nhân cách thì trong hoạt
động học, học sinh tiếp nhận khái niệm khoa học, tự giác, tích cực, tự lực
chiếm lĩnh khoa học dưới sự điều khiển của giáo viên.
Dạy là hoạt động tổ chức điều khiển sự học tập của học sinh, giúp học
sinh nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng, hình thành nhân cách thì hoạt
động học sẽ đạt ba mục đích trí dục (nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng),
phát triển (phát triển tư duy và năng lực hoạt động trí tuệ) và giáo dục (hình
thành thế giới quan khoa học, nhân cách, phẩm chất đạo đức). Nói cách khác
dạy học sẽ giúp con người phát triển cả đức lẫn tài, cả năng lực lẫn phẩm chất.

14


Hoạt động dạy là hoạt động truyền đạt thông tin và điều khiển hoạt động
học là lĩnh hội và tự điều khiển.
Hoạt động dạy theo chương trình nội dung quy định thì hoạt động học
phải tuân thủ, thực thi theo toàn bộ hệ thống khái niệm của môn học, cấu trúc
lôgic của môn học, các phương pháp đặc trưng của khoa học tạo nên môn học,
ngôn ngữ của khoa học, ứng dụng hiểu biết vào học tập và lao động.
Hoạt động dạy theo phương pháp định chế của nhà trường và sự thích
ứng sáng tạo của giáo viên thì hoạt động học phải đồng thời có phương pháp
nhận thức, phương pháp chiếm lĩnh biến thành học vấn của bản thân.

Dạy học là hai hoạt động có sự thống nhất chặt chẽ, có mối quan hệ hữu
cơ giữa thầy và trò, giữa truyền thụ và lĩnh hội, giữa dạy - học và kết quả dạy
học hiện tại là kết quả trong tương lai.
Mục đích của dạy học gắn liền với mục tiêu của môn học, bài học. Người
ta thường nói mục đích chung của dạy học là trang bị cho người học tri thức kỹ năng - thái độ và các giá trị. Mục tiêu chuyên biệt đưa ra yêu cầu cụ thể cho
hoạt động của giáo viên và của học sinh với từng nội dung, từng chủ đề nhận
thức. Đó là mục tiêu trực tiếp được tính toán xây dựng trên cơ sở đặc điểm cụ
thể của môn học, đặc điểm đối tượng học sinh,… Mục đích dạy học được thông
qua việc thực hiện mục tiêu của bài học, môn học.
* Hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học là quá trình truyền thụ và lĩnh hội những kỹ năng kỹ
xảo và phương pháp nhận thức của con người. Dạy học là quá trình hoạt động
hai mặt do thầy giáo (dạy) và người học (học) thực hiện các mục đích dạy học
được thực hiện. Nhiệm vụ dạy trong nhà trường không chỉ đảm bảo một trình
độ học vấn nhất định mà còn góp phần hình thành và phát triển nhân cách con
người của xã hội cộng sản chủ nghĩa.
Quan niệm trên về hoạt động dạy học đã phản ánh tính chất hai mặt của
quá trình dạy học: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của người
học. Hai hoạt động này không tách rời nhau mà là một quá trình hoạt động

15


chung nhằm hình thành nhân cách của con người mới đáp ứng được yêu cầu
của thời đại. Nhưng phải chăng quá trình dạy hiện nay, chức năng chủ yếu là
truyền thụ tri thức, còn người học tiếp thu tri thức của thầy? Ngày nay quá trình
hoạt động chung đó, người giáo viên đóng vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều khiển
hoạt động nhận thức của người học để giúp họ tự khám phá tri thức, ngoài ra
giáo viên cũng có chức năng truyền thụ tri thức nhưng chỉ khi người học thật
cần thiết. Song chức năng này không phải là chức năng chính yếu của toàn bộ

quá trình dạy. Người giáo viên phải suy nghĩ để giúp người người học sử dụng
những tri thức, những kinh nghiệm đã có của mình, những tri thức mà họ thu
thập được qua các phương tiện thông tin đại chúng, qua cuộc sống để tạo nên
sự hiểu biết của mình.
Phối hợp với hoạt động đó của giáo viên, người người học tự giác, tích
cực, chủ động, tự tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình
nhằm nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận
thức, đặc biệt năng lực tư duy sáng tạo, hình thành cơ sở thế giới quan khoa
học và những phẩm chất tốt đẹp của con người mới.
Trong quá trình dạy học không thể thiếu một trong hai quá trình bộ phận
này, nếu không thì quá trình đó không diễn ra.
Hoạt động dạy học là hoạt động mà trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển,
lãnh đạo của người giáo viên làm cho người học tự giác, tích cực, chủ động tự
tổ chức tự điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của mình nhằm thực hiện
những nhiệm vụ dạy học [2].
1.2.2.2. Phân hóa và dạy học phân hóa
Định hướng DHPH đã xuất hiện từ lâu trên thế giới. Dựa trên những
khía cạnh khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhiều quan
niệm về DHPH.
Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa được hiểu là chia tách thành các bộ
phận khác biệt nhau [27].
Bất cứ một lớp học, một trường học nào cũng có sự đa dạng về học
sinh với những khả năng và nhu cầu giáo dục khác nhau. Một số học sinh

16