Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 tại huyện a lưới tỉnh thừa thiên huế

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ MỘNG LÀNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5
TẠI HUYỆN A LƯỚI - TỈNH THỪA THIÊN HUẾ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ MỘNG LÀNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5
TẠI HUYỆN A LƯỚI - TỈNH THỪA THIÊN HUẾ
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)

THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ QUỲNH NGA

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Họ tên tác giả

Trần Thị Mộng Lành

i


Lời cảm ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn cô giáo TS. Trần Thị Quỳnh Nga đã hướng
dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn, đồng thời đã bổ
sung cho tôi nhiều kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm quý báu trong
nghiên cứu khoa học.
Nhân đây, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy cô giáo
đã giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn khoa Giáo dục Tiểu học, Phòng Đào tạo Sau
đại học trường Đại học Sư phạm Huế, anh chị đồng nghiệp và học sinh tại các
trường Tiểu học thuộc huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế đã hỗ trợ, hợp tác
trong quá trình học tập, khảo cứu thực trạng và thực nghiệm sư phạm. Trân
trọng cảm ơn các nhà khoa học, các tác giả của những công trình nghiên cứu

mà tôi có cơ hội tiếp cận, tham khảo.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, đồng
hành để bản thân có thể hoàn thành đề tài một cách thuận lợi.
Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Trần Thị Mộng Lành

ii

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................6
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................6
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................6
7. Cấu trúc đề tài .........................................................................................................7
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN ........8
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5 ...8
TẠI HUYỆN A LƯỚI - TỈNH THỪA THIÊN HUẾ .............................................8
1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................8
1.1.1. Đọc hiểu và tầm quan trọng của dạy học đọc hiểu.....................................8
1.1.2. Đặc điểm tâm lí và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số lớp
4, 5 ảnh hưởng đến việc đọc hiểu văn bản .........................................................15

1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................18
1.2.1. Nội dung dạy học đọc hiểu lớp 4, 5 trong quan hệ với trình độ đọc của
học sinh dân tộc thiểu số ....................................................................................18
1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 ở một
số trường tiểu học tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế .............................26
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................36
Chương 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC
SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5 TẠI HUYỆN A LƯỚI - TỈNH THỪA
THIÊN HUẾ ............................................................................................................38
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .........................................................................38
2.1.1. Đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực đọc trong mối quan hệ với các
năng lực sử dụng tiếng Việt khác .......................................................................38
2.1.2. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh dân tộc thiểu số
............................................................................................................................39

iii


2.1.3. Đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống, tính hấp dẫn ................................40
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số
lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế..................................................41
2.2.1. Xây dựng tư liệu hình ảnh hỗ trợ dạy học đọc hiểu cho học sinh dân tộc
thiểu số................................................................................................................41
2.2.2. Khai thác hệ thống câu hỏi - bài tập đọc hiểu phù hợp tầm đón nhận của
học sinh dân tộc thiểu số ....................................................................................48
2.2.3. Tích hợp làm giàu vốn từ, bồi dưỡng vốn sống cho học sinh dân tộc thiểu
số hỗ trợ phát triển năng lực đọc hiểu ................................................................57
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................67
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...............................................................68
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................68

3.2. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................68
3.3. Phương pháp và kế hoạch thực nghiệm ..........................................................68
3.4. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................69
3.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................73
3.5.1. Về mặt định lượng ....................................................................................73
3.5.2. Về mặt định tính .......................................................................................76
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................78
1. Kết luận .................................................................................................................78
2. Kiến nghị ...............................................................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................81
PHỤ LỤC

iv


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
DH

Dạy học

DTTS

Dân tộc thiểu số

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

SGK

Sách giáo khoa

TV

Tiếng Việt

TTH

Thừa Thiên Huế

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Chuẩn NL đọc hiểu của HS tiểu học ........................................................12
Bảng 1.2. Câu hỏi tìm hiểu bài trong phân môn Tập đọc lớp 4 ................................23
Bảng 1.3. Câu hỏi tìm hiểu bài trong phân môn Tập đọc lớp 5 ................................23
Bảng 1.4. Khảo sát GV .............................................................................................26
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát HS lớp 4 ........................................................................31
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát HS lớp 5 ........................................................................33
Bảng 3.1. Các nhóm thực nghiệm và đối chứng .......................................................68

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá NL đọc hiểu của HS trường tiểu học Phú Vinh ...........73
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá NL đọc hiểu của HS trường tiểu học Hồng Thượng ....74
Bảng 3.4. Kết quả tổng hợp đánh giá NL đọc hiểu của HS DTT .............................74

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.................74

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Mục tiêu cơ bản, hàng đầu của DH TV ở nhà trường tiểu học là “hình
thành và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập
và giao tiếp trong môi trường phù hợp lứa tuổi”. Trong hệ thống NL sử dụng tiếng
Việt, đọc được xem là nhân tố có khả năng tác động mạnh mẽ đến sự phát triển tư
duy của trẻ. Nhờ hoạt động đọc, các em có thể khám phá những chân trời tri thức
mới, tìm kiếm đáp án cho những ẩn số thú vị về thế giới xung quanh. Cũng nhờ đọc,
HS tiểu học tích luỹ, làm giàu vốn từ, gia tăng khả năng diễn đạt đồng thời với việc
rèn luyện hiệu quả các thao tác tư duy như nhận diện, phân tích, so sánh, suy luận,...
Qua những trang sách nhỏ, trẻ tiếp nhận thông điệp cuộc sống bằng cả trí tuệ lẫn
tâm hồn, biết rung cảm trước vẻ đẹp của thiên nhiên tươi mới, biết “hít đầy phổi bầu
không khí trong lành của những bài học đạo đức” theo cách nhẹ nhàng nhất, tự
nhiên nhất. Chính vì lẽ đó, hoạt động đọc luôn được chú trọng, được rèn luyện trong
quá trình DH TV cũng như trong chương trình trải nghiệm ở nhà trường tiểu học.
NL đọc được tạo thành từ bốn phẩm chất cơ bản, trong đó có đọc hiểu. Đọc
hiểu là đích đến của mọi hoạt động đọc. Đó là sự giải mã tín hiệu ngôn ngữ, là hành
trình khám phá các bình diện nghĩa sự vật và liên cá nhân trong văn bản, là sự hồi
đáp tác phẩm cả về nội dung phản ánh lẫn hình thức nghệ thuật. Bên cạnh đó, đọc
hiểu còn là điều kiện tiên quyết cho việc rèn luyện, phát triển NL đọc diễn cảm văn

bản văn chương.
Đọc hiểu - một trong bốn NL cơ bản góp phần cấu trúc nên NL đọc - được
rèn luyện, bồi dưỡng thường xuyên trong DH phân môn Tập đọc. Bằng việc trả lời
các câu hỏi tìm hiểu bài, HS dần dần lật mở ô cửa bí mật để tìm ra những thông tin
cần thiết trong văn bản, những thông điệp thẩm mĩ ẩn giấu trong tác phẩm. Chương
trình TV tiểu học hiện hành không những đề xuất một hệ thống văn bản Tập đọc
phong phú về thể loại, đa dạng về đề tài, hấp dẫn trong cách thức biểu đạt mà còn
tạo được hiệu ứng tốt bởi tập hợp câu hỏi được xây dựng một cách công phu, chất
lượng. Đó là điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động đọc hiểu. Sự phát triển

1


tích cực về tâm lí, tư duy của HS các lớp cuối bậc tiểu học cũng là tiền đề quan
trọng cho những chiến lược phát triển NL đọc hiểu theo định hướng mới trong giai
đoạn hiện nay.
1.2. Nhận thức được tầm quan trọng của việc rèn luyện, phát triển NL đọc
hiểu, bộ môn TV ở nhà trường phổ thông luôn nỗ lực để thiết kế các chương trình
tương tác giúp trẻ chiếm lĩnh nội dung thông tin bài học một cách nhanh chóng,
hiệu quả nhất. Mặc dù vậy, đối với HS là con em đồng bào DTTS, do những hạn
chế về vốn ngôn ngữ, về khả năng tiếp cận thông tin, việc tổ chức hoạt động DH
đọc hiểu vẫn còn nhiều khó khăn. Nếu hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài nhìn chung
được đánh giá là sinh động, vừa sức, tạo được “lực đẩy” cho sự phát triển tư duy
của đa số HS thì đối với nhiều trẻ cùng độ tuổi ở vùng sâu vùng xa, đó vẫn là những
bí ẩn khó giải mã.
Khác với HS là người Kinh, như đã nói, vốn tiếng Việt của HS DTTS còn
nhiều hạn chế. Từ nhỏ, các em đã được tiếp xúc với ngôn ngữ của người dân tộc.
Thứ ngôn ngữ “thấm đẫm hồn làng, tình cha nghĩa mẹ” đó luôn đồng hành cùng các
em trong cuộc sống hàng ngày. Rời trường học, trẻ hầu như chỉ giao tiếp bằng tiếng
dân tộc. Do vậy, trình độ tiếng Việt thiếu mảnh đất để phát triển. Đó cũng là rào cản

của quá trình đọc hiểu, đọc để tiếp nhận thông tin trong văn bản. HS DTTS tại các
trường Tiểu học ở huyện A Lưới - tỉnh TTH gặp nhiều khó khăn trong giải nghĩa từ,
hiểu ý của câu, đoạn và khái quát nội dung chính trong bài đọc. Các em cũng ngại
bày tỏ, ít chia sẻ, không tự tin tham gia ý kiến để được hỗ trợ. Một thực tế đáng
buồn là vì những “bản thành tích” ngời sáng, một số GV không thật sự chú tâm vào
việc bồi dưỡng, phát triển NL đọc hiểu cho những HS này. Các em gần như bị bỏ
quên trong những lớp học mà HS người Kinh chiếm số lượng tương đối lớn, thường
có thể giải quyết nhanh các tình huống, yêu cầu đọc hiểu.
1.3. Trong những năm gần đây, vấn đề phát triển NL người học được khẳng
định một cách mạnh mẽ hơn bao giờ hết. Phát triển NL đọc hiểu cho HS tiểu học
người DTTS có ý nghĩa quan trọng trong hành trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục phổ thông Việt Nam. Đồng thời, việc cải thiện và thay đổi màu sắc của bức
tranh DH đọc hiểu cho HS dân tộc cũng góp phần nâng cao hiệu quả DH TV ở nhà

2


trường phổ thông, đảm bảo quyền lợi của trẻ, đảm bảo tính đồng bộ trong tổ chức
các hoạt động phát triển ngôn ngữ. HS DTTS lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh TTH
chiếm số lượng không nhỏ và những gì mà các em đang đối diện trong hoạt động
đọc hiểu nói riêng, hoạt động sử dụng tiếng Việt nói chung cũng là vấn đề nhức
nhối mà các nhà giáo dục cần quan tâm. Dù đã có rất nhiều nỗ lực, các GV tiểu học
vẫn cần những định hướng mang tính chiến lược, những biện pháp cụ thể, những
cách thức tổ chức mới mẻ, hiện đại, tích cực để rèn luyện tốt hơn nữa NL đọc hiểu
cho HS DTTS tại đây.
Xuất phát từ những lí do cơ bản nêu trên, chúng tôi quyết định chọn nghiên
cứu đề tài: “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5
tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế”.
2. Lịch sử vấn đề
Phát triển NL đọc hiểu là một trong những yêu cầu cơ bản trong DH TV tiểu

học nói chung, DH Tập đọc nói riêng. Chính vì vậy, vấn đề này đã thu hút sự quan
tâm, chú ý của nhiều nhà nghiên cứu. Bài viết “Giải quyết vấn đề dạy đọc hiểu ở
tiểu học trong chiến lược dạy đọc ở trường phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015”
(2013) của tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong “Kỉ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia về
dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam” đã khẳng định tầm quan trọng của
NL đọc hiểu đối với HS phổ thông. Nhà nghiên cứu Nguyễn Thị Hạnh cũng là tác
giả của khá nhiều công trình, bài báo khoa học về DH đọc hiểu, trong đó tiêu biểu
nhất là “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” (sách chuyên khảo - 2002). Trong cuốn sách
này, bà đã nêu bật những vấn đề cốt lõi về đọc hiểu, nguyên tắc và biện pháp tổ
chức hoạt động đọc hiểu văn bản.
Đọc hiểu, tiếp nhận văn bản cũng là một trong những nội dung cơ bản của
giáo trình “Dạy học Tập đọc ở tiểu học” (2001). Với những kiến giải, chỉ dẫn cụ
thể, nhà nghiên cứu Lê Phương Nga đã chỉ ra đặc trưng trong tiếp nhận văn bản của
HS tiểu học, đồng thời phân tích một cách thuyết phục các dẫn chứng minh hoạ sinh
động nhằm làm rõ cách thức tiếp cận tác phẩm văn học từ bình diện ngữ nghĩa. Sau
này, trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 2” (2009), tác giả

3


cũng dành một chương để bàn về việc DH đọc, trong đó có việc tổ chức dạy đọc
thầm - hình thức đặc trưng trong rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản.
Có thể nói, cách thức tổ chức và phát triển NL đọc nói chung, NL đọc hiểu
nói riêng luôn được phân tích một cách khá chi tiết, tường minh trong các giáo
trình, sách chuyên khảo về phương pháp DH tiếng mẹ đẻ ở tiểu học. Đề xuất vấn đề
theo mạch kĩ năng, “Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới”
(2005) và “Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học”
(2009) của tác giả Nguyễn Trí đã khẳng định rõ tầm quan trọng của đọc - NL chi
phối mạnh mẽ các nhân tố khác trong hành trình phát triển khả năng sử dụng ngôn
ngữ một cách thuần thục của HS. “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu

học” (2012) của nhóm tác giả Hoàng Hòa Bình - Nguyễn Minh Thuyết cũng đi sâu
nghiên cứu về phương pháp đọc hiểu, từ đó đề xuất được một số biện pháp cơ bản
giúp quá trình DH đọc hiểu đạt hiệu quả hơn. Với “Dạy văn cho học sinh tiểu học”
(2001), nhà nghiên cứu Hoàng Hoà Bình cũng đã từng chia sẻ những bài học kinh
nghiệm quý giá về tổ chức tiếp nhận văn bản văn chương từ góc nhìn ngữ nghĩa.
Trong số các công trình nghiên cứu chuyên sâu về đọc hiểu, “Phương pháp
dạy đọc hiểu văn bản” (2006) của Taffy E. Raphael - Efrieda H. Hiebert (Nguyễn
Thị Hồng Nam dịch) có thể xem là một trong những cuốn cẩm nang cho các nhà sư
phạm. Xác định ý chính, tóm tắt thông tin, suy luận và đặt câu hỏi, giám sát là
những kĩ thuật giúp bạn đọc thâm nhập sâu vào văn bản theo đề xuất của nhóm tác
giả này. Các nhà khoa học cũng cho rằng, khả năng đọc hiểu văn bản liên quan đến
việc kết hợp các thông tin mới đọc với kiến thức đã có sẵn. Việc làm cho “cái đã
có” sống dậy trong tiếp nhận, cảm thụ sẽ giúp văn bản có được đời sống vững bền
hơn. Hơn thế nữa, cơ chế ảnh hưởng của kiến thức nền và khả năng kiểm soát các
thủ thuật đọc hiểu của người học, theo các tác giả, luôn có vai trò quyết định đối với
hiệu quả đọc hiểu. Cũng đồng tình với việc kết hợp các phương pháp DH, trong đó
chú trọng “kiến thức nền”, “Phương pháp dạy đọc văn bản” (2016) của nhóm tác
giả Nguyễn Thị Hồng Nam - Dương Thị Hồng Hiếu đã trình bày khá khái quát về
các hoạt động đọc văn bản, các kĩ năng đọc cần hình thành cũng như biện pháp trợ
giúp HS trước, trong và sau khi đọc.

4


Đọc hiểu và việc phát triển NL đọc hiểu cho HS tiểu học luôn là địa hạt hấp dẫn
đối với các nhà nghiên cứu. Các công trình chúng tôi khảo cứu cũng cho thấy những
điểm gặp gỡ trong đánh giá, phân tích về NL cơ bản này của hoạt động đọc. Xét ở một
phạm vi hẹp hơn, đọc hiểu còn được nhìn nhận từ đặc trưng thể loại, hứng thú học tập...
mà trong đó, “Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ” (1978) của Bogoliupxkaia, M.K. Septsenko, V.V., với cách trình bày dung dị, đã tô đậm nét riêng trong tâm lí tiếp nhận văn
bản của trẻ nhỏ cũng như những phương diện mà các em thụ hưởng được từ bài đọc.

Trong những năm gần đây, khá nhiều đề tài nghiên cứu khoa học của sinh viên ngành
Giáo dục Tiểu học cũng đã nghiêm túc phân tích, đánh giá hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong
chương trình - SGK, yếu tố quyết định hành trình và đích đọc hiểu của giờ Tập đọc.
Mặc dù luôn đón nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu nhưng trên
các diễn đàn giáo dục, việc DH đọc hiểu cho HS DTTS vẫn chưa thật sự được chú
trọng khảo nghiệm. “Về các giải pháp chỉ đạo dạy học Tiếng Việt cho học sinh
dân tộc thiểu số cấp tiểu học” (2013) của Trần Thị Thắm và “Một số biện pháp
phát triển năng lực đọc hiểu văn bản biểu cảm cho học sinh dân tộc qua dạy học
Ngữ Văn lớp 7” (2014) của Huỳnh Thị Thanh Vân (luận văn thạc sĩ) là hai trong
số các công trình có giá trị mà chúng tôi tiếp cận được về vấn đề này. Nếu trong
bài báo khoa học của mình, tác giả Trần Thị Thắm chủ yếu tập trung khái quát
tình hình thực hiện DH và một số thuận lợi, khó khăn của việc tổ chức đọc hiểu
cho HS DTTS thì trong đề tài luận văn, tác giả Huỳnh Thị Thanh Vân lại tập trung
phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy đọc hiểu thể loại văn bản biểu
cảm, từ đó đề xuất các biện pháp tác động nhằm nâng cao chất lượng đọc cho HS
lớp 7 người dân tộc.
Trong một hành trình dài, các nhà khoa học đã phần nào mang đến những
mô tả, khảo nghiệm thú vị về đọc hiểu, sự chú ý đến các nhóm đối tượng HS trong
tổ chức quá trình tiếp nhận văn bản. Đó là những nguồn tư liệu quý để chúng tôi
tiếp cận thực tiễn, đề xuất các biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS lớp 4, 5
người dân tộc tại huyện A Lưới - tỉnh TTH.

5


3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu và khẳng định vai trò đọc hiểu trong DH, đề tài hướng
tới đề xuất các biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS lớp 4, 5 nhằm nâng
cao chất lượng DH Tập đọc nói riêng và DH TV nói chung ở trường tiểu học.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu, tổng hợp cơ sở lí luận về đọc hiểu; phân tích để khẳng định vai
trò, tầm quan trọng của DH đọc hiểu đối với HS nói chung và HS DTTS nói riêng.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng đọc hiểu của HS DTTS lớp 4, 5.
- Đề xuất các biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS lớp 4, 5 tại
huyện A Lưới - tỉnh TTH.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình rèn luyện, phát triển NL đọc hiểu cho HS tiểu học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS lớp 4, 5 tại một số trường
tiểu học ở huyện A Lưới - tỉnh TTH.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp rèn luyện, phát triển NL đọc hiểu văn bản cho HS DTTS
lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh TTH được thực hiện một cách khoa học, đồng bộ
thì chất lượng đọc của người học sẽ được cải thiện, từ đó tạo nên tác động tích cực
đến các hoạt động tiếp nhận thông tin trong văn bản ở nhà trường tiểu học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp phân tích - tổng hợp: Phân tích, xử lí nguồn tài liệu, tổng
hợp thông tin và rút ra các kết luận sư phạm liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
6.2. Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Sử dụng nhằm khảo sát và đánh giá
thực trạng DH đọc hiểu tại một số trường tiểu học. Kết quả điều tra sẽ được xử lí và
đánh giá cụ thể để làm cơ sở đề xuất các biện pháp phát triển NL đọc hiểu văn bản
cho HS lớp 4, 5 người DTTS.

6


6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Sử dụng nhằm đánh giá và kiểm tra

hiệu quả phát triển NL đọc hiểu cho HS theo các thiết kế thể nghiệm.
6.4. Phương pháp thống kê toán học: Được sử dụng để tổng hợp, phân tích số
liệu điều tra, số liệu thực nghiệm sư phạm; làm cơ sở cho việc kết luận về tính hiệu
quả của các giải pháp đã đề xuất.
7. Cấu trúc đề tài
Luận văn gồm phần Mở đầu, Kết luận và 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực đọc hiểu
cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế
Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu
số lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5
TẠI HUYỆN A LƯỚI - TỈNH THỪA THIÊN HUẾ
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đọc hiểu và tầm quan trọng của dạy học đọc hiểu
1.1.1.1. Khái niệm đọc hiểu
Môn TV ở nhà trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành NL hoạt động ngôn
ngữ cho HS. NL hoạt động ngôn ngữ được thể nghiệm qua bốn dạng hoạt động,
tương ứng với bốn thành tố cấu trúc mô hình NL, đó là: nghe, nói, đọc, viết. Trong
hợp phần các NL nói trên, đọc được xem là NL có vai trò quan trọng và đặc biệt có
ý nghĩa đối với HS tiểu học. Bởi lẽ, từ “học đọc”, trẻ sẽ có khả năng “đọc để học”
và “tự học suốt đời”. Chính vì lẽ đó, dạy đọc hiểu luôn hướng đến hình thành, phát
triển ở người học NL đọc - bao gồm bốn phẩm chất tương ứng với bốn kĩ năng: đọc
đúng, đọc nhanh, đọc hiểu, đọc diễn cảm.

Trong những năm gần đây, đọc hiểu cũng là khái niệm được đề cập đến
thường xuyên trong các công trình nghiên cứu. Theo nhóm tác giả Hoàng Hòa Bình
- Nguyễn Minh Thuyết, “Đọc không chỉ là giải mã các kí hiệu chữ viết mà là một
quá trình nhận thức để hiểu những gì được đọc; không chỉ thấu hiểu ngôn từ trên
các dòng chữ mà còn thâu thái được những điều ẩn sau các dòng chữ. Chỉ khi đó,
HS mới lĩnh hội được những tri thức, tư tưởng, tình cảm của người viết chứa đựng
trong văn bản” [2;197]. Cũng trong công trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt
nhìn từ tiểu học”, các tác giả đã dẫn thêm định nghĩa của OECD: “Đọc hiểu là sự
hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích
phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con
người trong xã hội”; “Đọc hiểu như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả
việc hiểu, sử dụng và phản hồi thông tin với nhiều mục đích khác nhau” [2]. Cách
hiểu này của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế gần với “chuẩn đọc hiểu” của
PISA: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết
8


nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia
vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”.
Cũng nhìn “đọc hiểu” từ phương diện chức năng, tác giả Nguyễn Thị Hạnh
cho rằng: “Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã
được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi
của chính mình” [9; 89]. Trong khi đó, Nguyễn Thanh Hùng khi xem xét hoạt động
đọc - tiếp nhận văn bản, văn chương đã xem đó là một “hoạt động sáng tạo mang đậm
dấu ấn chủ quan của người đọc. Nó không chỉ là hoạt động tái tạo chữ viết bằng âm
thanh mà còn là quá trình vận động tư duy và cảm xúc trong việc tái tạo lại các tầng
ý nghĩa đã được mã hóa trong một hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ thuật” [13; 59].
Nói cách khác, đọc hiểu chính là “mặt thứ hai” hoàn thiện quá trình đọc, tiếp nhận
văn bản. Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu
hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu: Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức có đối

tượng là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người
đọc và văn bản. Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân
người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn,
duy trì cuộc sống.
Đọc hiểu là NL cơ bản, có vai trò quyết định trong đánh giá NL đọc của
người học ở một góc nhìn khác, “khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn
như cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niệm dạy văn và phương pháp dạy học văn.
Giảng văn chỉ mới là giải thích, phân tích văn bản, chưa bao gồm sự hiểu của trò.
Đọc hiểu là hoạt động của trò, là một khái niệm sâu sắc, phong phú, nhiều mặt và
chắc chắn sẽ còn có nhiều kiến giải khác nữa” [17; 76]. Nhìn nhận đọc hiểu với tư
cách là “hoạt động của trò”, là đích đến của dạy đọc sẽ tạo nên lực tác động mạnh
mẽ đến phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động tiếp nhận văn bản, giúp
người học từng bước khám phá, làm chủ bình diện nghĩa của bài đọc.
Như vậy, đọc hiểu là hình thức đọc có ý thức, đó là khả năng thông hiểu
những gì mình được đọc. Đọc hiểu là tiếp nhận, khi đọc hiểu, mục đích của người
đọc là làm rõ nghĩa các kí tự, làm rõ nội dung và đích thông báo của văn bản. Lúc
này quá trình đọc không chỉ là sự vận động của cơ quan thị giác và cơ quan phát âm
9


mà còn là sự vận động của trí tuệ. Là một thành tố cấu trúc NL đọc, đến lượt mình,
đọc hiểu cũng bao gồm các tiêu chí cơ bản giúp xác nhận các mức độ kĩ năng, tạo
điều kiện thuận lời cho quá trình DH và đánh giá chất lượng đọc. NL đọc hiểu gồm
các yếu tố cơ bản:
 NL tái hiện nội dung, thông tin văn bản.
 NL làm rõ nghĩa văn bản (NL cắt nghĩa, lí giải).
 NL phản hồi, đánh giá văn bản (NL hồi đáp văn bản).
1.1.1.2. Bản chất của quá trình dạy đọc hiểu văn bản
Đọc hiểu văn bản trước hết được hiểu là quá trình tự hoạt động, lĩnh hội tri thức.
Với HS tiểu học, quá trình đọc hiểu của các em là quá trình tự học, tự trau dồi và

chuyển hóa những tri thức mà các em đọc được thành tri thức của bản thân. Đọc hiểu là
quá trình phát huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động học tập TV và rèn luyện kĩ
năng thực hành của HS. Trong quá trình DH, GV đóng vai trò là người hướng dẫn, HS
tích cực, chủ động, sáng tạo giải quết các vấn đề đã đặt ra.
Đích đến của quá trình tiếp nhận văn bản là lĩnh hội nội dung thông tin, hiểu
được những thông điệp thẩm mĩ mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm (bài đọc). Để
đạt được đích đến đó, người đọc phải hiểu, phải phân tích để hiểu nghĩa của từ, câu,
đoạn và cả văn bản. Quá trình đọc hiểu văn bản cũng dựa trên những hiểu biết, vốn
sống, kĩ năng và nhận thức của từng đối tượng tiếp nhận văn bản. Theo tác giả Lê
Phương Nga, “người đọc có trình độ văn hóa cao, có nhiều kinh nghiệm sống
thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể) của văn bản đến
nghĩa từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề, tư tưởng của văn
bản. Trong khi đó, người đọc chưa có vốn kinh nghiệm, vốn sống chưa nhiều
thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa
chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích văn bản)” [19; 24]. Có thể thấy, với những
hạn chế nhất định về sự trải nghiệm ngôn ngữ và vốn sống, HS tiểu học thường tiếp
cận văn bản theo cách thứ hai. Các em từng bước lật mở các mảnh ghép của bài đọc
để có được bức tranh toàn cảnh. Chẳng hạn, với “Đường đi Sa Pa” (TV4, tập 2,
tr.102), HS sẽ trả lời hệ thống câu hỏi đọc hiểu để “hình dung” hành trình lên Sa Pa

10


(đoạn 1), sắc màu ấn tượng của phố huyện nhỏ (đoạn 2), những khoảnh khắc kì diệu
khi đặt chân đến Sa Pa (đoạn 3), từ đó khái quát nội dung chính của bài.
Nhiều nghiên cứu cho rằng bản chất của việc đọc hiểu văn bản vốn là một
quá trình tương tác mà ở đó người đọc dựa trên kiến thức nền của mình để kiến tạo
nghĩa cho văn bản. Nói cách khác, đó là một hoạt động phức tạp, đòi hỏi sự vận
động của trí tuệ ngôn ngữ và những phép đo về tiếp nhận. Tác giả Nguyễn Thanh
Hùng đã làm rõ các hoạt động, cơ sở của việc đọc văn qua ý kiến: “Đọc văn là một

hoạt động phân tích và tổng hợp phức tạp được truyền đạt thông qua nội dung ý
thức trong từ ngữ và câu cú để diễn tả những mối quan hệ khác nhau nhờ sự tiếp thu
và nắm vững ý nghĩa được sắp xếp trong kí hiệu ngôn ngữ... Đọc văn chương là một
quá trình được ghi nhận thông qua hai mặt: kĩ thuật đọc và sự nắm vững ý nghĩa
văn bản nghệ thuật” [11; 87].
Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu cho thấy đó là một NL được hiện
thực bằng hoạt động có tính quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra
theo tuyến tính thời gian. Dạy đọc hiểu là từng bước hình thành kĩ năng để tiến
hành những hành động đọc hiểu. Nhà nghiên cứu Lê Phương Nga đã chứng minh về
đặc tính này bằng việc khảo cứu và mô tả cấu trúc đọc hiểu gồm nhiều hành động:
 Hành động đầu tiên của quá trình đọc hiểu là hành động “nhận diện ngôn
ngữ văn bản”, gồm:
- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khóa)
trong văn bản
- Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng
- Kĩ năng nhận ra các đoạn, ý của văn bản
- Kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản
 Hành động tiếp theo là hành động “làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu
ngôn ngữ”, gồm:
- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ
- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu
- Kĩ năng làm rõ ý của đoạn
- Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản

11


- Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biết
những ẩn ý của tác giả
 Hành động cuối cùng là hành động “hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu

trong văn bản”, gồm:
- Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản
- Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản
- Kĩ năng đánh giá tính nguyên nhân, hiệu quả của văn bản
- Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản
- Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản
- Kĩ năng liên hệ cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản
[19; 24-25]
Ở hành động cuối cùng, có thể hiểu HS đã học tập được những gì từ nội
dung và hình thức nghệ thuật của văn bản. Điều này có nghĩa là “đọc một văn bản
để được gọi là hiểu, người đọc đi từ thỏa mãn trong việc thưởng thức thẩm mĩ, xúc
động sâu xa trong trải nghiệm đến giải thích, cắt nghĩa (tìm ra được nghĩa bên
trong) mối quan hệ đa tầng, đa âm của văn bản tác phẩm hoặc nêu lên sự hưởng ứng
và đồng thuận cũng như những suy ngẫm riêng có tính chất phê phán, không đồng
nhất với tác giả” [12; 23].
Để cụ thể hóa các phép đo, nhà nghiên cứu Nguyễn Thị Hạnh cũng đề xuất
chuẩn năng lực đọc hiểu cho HS tiểu học như sau:
Bảng 1.1. Chuẩn NL đọc hiểu của HS tiểu học
Giai đoạn/Tiêu chí

1. Hiểu ngôn từ
và cấu trúc
của văn bản

2. Hiểu các ý chính
và chi tiết
trong văn bản

Lớp 1, 2, 3

Lớp 4 và 5

- Hiểu nghĩa từ
- Hiểu ý nghĩa hình ảnh trong
văn bản
- Hiểu nghĩa hiển ngôn của câu
- Nhận ra các đoạn của văn bản

- Hiểu nghĩa từ
- Hiểu ý nghĩa hình ảnh trong
văn bản
- Hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa
hàm ẩn của câu
- Nhận ra các đoạn của văn bản

- Nhắc lại chi tiết, thông tin
- Hiểu ý nghĩa của chi tiết và
thông tin
- Rút ra thông tin mới từ chi tiết

- Nhắc lại chi tiết, thông tin
- Hiểu ý nghĩa của chi tiết và thông
tin; giải thích thông tin, chi tiết
- Rút ra thông tin mới từ chi tiết

12


- Nêu ý chính của đoạn

3. Kết nối văn bản
với kiến thức chung
để suy luận
và rút ra thông tin
từ văn bản
4. Phản hồi
và đánh giá
về thông tin
trong văn bản

- Nêu ý chính của đoạn
- Tóm tắt văn bản

- Kiểm chứng thông tin, chi tiết - Kiểm chứng thông tin, chi tiết
bằng kiến thức và kinh nghiệm bằng kiến thức và kinh nghiệm
cá nhân
cá nhân
- Đối chiếu thông tin, chi tiết, ý
chính với kiến thức và kinh
nghiệm cá nhân
- Đưa ra nhận xét về thông tin - Đưa ra nhận xét về thông tin chi
chi tiết.

tiết
- Nhận xét về tính đúng/sai, phù
hợp/không phù hợp của thông
tin, chi tiết
- Nêu ý kiến, biện pháp giải
quyết một vấn đề trong tình
huống tương tự như tình huống

của văn bản.

5.Vận dụng ý tưởng
trong văn bản
để giải quyết vấn đề

Như vậy, thực chất của dạy đọc hiểu là từ những định hướng tiếp cận, nhận
diện nghĩa từ, nhà sư phạm cần từng bước phát triển ở người học các hành động cắt
nghĩa, lí giải chi tiết, hình ảnh (hoặc chuỗi chi tiết, hình ảnh) để từ đó khái quát nội
dung bài đọc. So với HS đầu bậc tiểu học, HS lớp 4, 5 được phát triển kĩ năng đánh
giá, phản hồi văn bản một cách tích cực hơn. Nói cách khác, NL đọc hiểu của HS
được hoàn thiện dần, chuẩn đọc hiểu gia tăng với các tiêu chí về khả năng “đối
chiếu” thông tin tiếp nhận từ văn bản với kinh nghiệm và “sự hiểu” của bản thân.
Đồng thời những phát triển cá nhân về chi tiết, nhân vật, về sự đồng cảm hay suy
nghiệm mở rộng cũng hiện diện như một thang đo quan trọng của NL đọc hiểu ở
HS các lớp cuối bậc tiểu học.
1.1.1.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của việc dạy học đọc hiểu
DH đọc hiểu cho HS tiểu học nói chung, HS lớp 4, 5 nói riêng có vai trò
quan trọng. Biết đọc, HS sẽ có khả năng “chế ngự một phương tiện văn hóa cơ
bản”, thông hiểu tư tưởng, tình cảm của người khác. Đặc biệt khi đọc hiểu các văn
bản nghệ thuật, các em không chỉ được “thức tỉnh về nhận thức” mà còn rung động
tình cảm, nảy nở những ước mơ đẹp, được khơi dậy NL hành động và sức mạnh
13


sáng tạo. NL đọc của HS được tạo nên từ bốn kĩ năng bộ phận (cũng là bốn yêu cầu
về chất lượng của đọc): đọc đúng, đọc trôi chảy, đọc có ý thức (đọc hiểu) và đọc
diễn cảm. Trong bốn thành tố NL, đọc hiểu giữ vai trò đặc biệt quan trọng, đồng
thời là “bậc thang cuối cùng” có tác động trực tiếp giúp HS đạt được yêu cầu và
chất lượng cao nhất - đọc diễn cảm. “Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích

cực tới trình độ tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp HS hiểu biết hơn, bồi
dưỡng ở các em cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic
cũng như biết tư duy hình tượng” [19; 8]. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu
đáo văn bản được đọc thì HS mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư
tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hội tri
thức khi học các môn học khác trong nhà trường. Chính nhờ biết cách đọc hiểu văn
bản mà HS dần dần có khả năng đọc để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về cuộc
sống, từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học
thường xuyên.
Đọc hiểu có ý nghĩa quan trọng trong hành trình thâm nhập văn bản dù ở bất
kì thể loại nào để tri nhân từng “lát cắt”, trong bài đọc, từng tín hiệu có giá trị
chuyển đổi thông điệp của tác giả. Đối với HS tiểu học, đó là một hoạt động “kích
mã” và cũng là một hoạt động khơi gợi cảm xúc để đạt đến đích “hiểu điều tác giả
muốn nói, muốn bộc lộ”. Đó có thể là “một tâm sự, một thái độ, một tình cảm với
người, với vật, với thiên nhiên, với đất nước, với quê hương… hay cao hơn nữa là
tư tưởng, quan điểm sống, quan điểm nghệ thuật” [1; 95]. Nói cách khác, đọc hiểu
và dạy đọc hiểu còn có ý nghĩa trong dạy cho HS có kĩ năng làm việc với văn bản,
chiếm lĩnh được văn bản. Biết đọc hiểu cũng là biết tiếp nhận, xử lí thông tin.
Trong một hành trình dài, ở nhà trường phổ thông tồn tại dai dẳng một xu
hướng dạy đọc hiểu, trong đó GV là người truyền thụ kết quả đọc hiểu của mình
cho HS. Qua lời giảng của thầy cô, HS được cung cấp những kiến thức về nội dung
và giá trị của văn bản, tư tưởng và phong cách của tác giả, vẻ đẹp của hình tượng và
ngôn từ,... Tuy nhiên, kiến thức được tiếp thu một cách thụ động sẽ khó để chuyển
thành NL. Cho nên, dạy đọc hiểu chỉ có giá trị khi GV cung cấp, hình thành cho HS
cách thức khám phá, chiếm lĩnh, kiến giải văn bản.

14


Ở một phạm vi hẹp hơn gắn với dạy đọc hiểu theo thể loại, dạy đọc hiểu văn

bản văn chương hay tiếp nhận văn chương có vai trò quan trọng ở việc biến văn bản
thành “tác phẩm” của mỗi HS. Đây là một quá trình phức tạp do tính đa nghĩa, hàm
súc, tính đối thoại của ngôn từ, tính “không nói hết” của hình tượng nghệ thuật cũng
như do sự liên tưởng, tưởng tượng khám phá, sáng tạo hết sức phong phú của người
đọc. Người đọc bắt đầu từ sự cảm thụ ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm
hứng, quan niệm nghệ thuật,... cho đến những sản phẩm “sau cách hiểu”, ấn tượng
trong trí nhớ, ảnh hưởng trong đời sống và trong hoạt động sáng tạo. Mỗi người đọc
tiếp nhận tác phẩm bằng trải nghiệm cá nhân, kiến thức văn hóa của mình. Các văn
bản chỉ trở thành tác phẩm qua sự cảm thụ riêng của mỗi người. Vì vậy, vai trò của
người GV trong phát triển NL đọc hiểu lại càng được nhấn mạnh. Sự hiểu biết sâu
sắc về văn bản văn học sẽ là tiền đề cho cảm thụ, cho bước phát triển NL đọc tiếp
theo. Cũng chính vì lẽ đó, trong nhà trường tiểu học, hoạt động dạy đọc hiểu luôn
được chú trọng, giữ vị trí “bản lề”. Đọc hiểu cũng là một trong những tiêu chuẩn để
đánh giá NL học tập được các nhà giáo dục thế giới quan tâm, khảo nghiệm.
1.1.2. Đặc điểm tâm lí và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số lớp 4,
5 ảnh hưởng đến việc đọc hiểu văn bản
1.1.2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5
 Tri giác: HS DTTS sinh ra và lớn lên ở miền núi cao, hoàn cảnh kinh tế,

điều kiện tự nhiên và giáo dục khác với HS ở đồng bằng, thành phố. Điều đó tạo
nên những đặc điểm riêng về tri giác. Trong học tập, sự định hướng tri giác theo các
nhiệm vụ đặt ra với HS DTTS chưa cao. Các em hay bị thu hút vào những thuộc
tính rực rỡ, màu sắc mới lạ ở bên ngoài của đối tượng cần tri giác. Quá trình tri giác
thường gắn liền với hoạt động tiếp xúc trực tiếp, gắn với màu sắc hấp dẫn của sự
vật. Chủ yếu sinh ra và lớn lên trong hoàn cảnh kinh tế khó khăn, HS DTTS đồng
thời hình thành những đặc tính riêng về tri giác. Thói quen tri giác không gian thiếu
chính xác (thường đo đếm bằng những quy ước có tính cộng đồng), gắn với các đối
tượng sự vật gần gũi (như cây cối, con người, thiên nhiên,…) cũng ảnh hưởng
không nhỏ đến việc tiếp nhận bài đọc ở lớp 4, 5. Bởi lẽ, so với các lớp đầu bậc tiểu
học, văn bản đọc ở các lớp cuối bậc Tiểu học có tính khái quát cao, hướng đến

15


những chủ đề mới mẻ. Bên cạnh đó, mặc dù thính giác và thị giác được cho là phát
triển khá tốt, HS DTTS lại thường khó duy trì sự liên tục trong quan sát, dẫn đến
tình trạng tri giác “đứt quãng”, thông tin thu nhận được thiếu sự liền mạch...
 Tư duy: Đọc hiểu đòi hỏi HS tiểu học phải có khả năng nhận diện, tái hiện

thông tin, phân tích, suy luận để cắt nghĩa, lí giải các chi tiết, hình ảnh… Trong khi
đó, HS DTTS lại gặp khó khăn lớn ở hành trình thâm nhập vào văn bản đọc, nhất là
với bình diện nghĩa liên cá nhân (hàm ẩn). Khả năng tổng hợp, khái quát hóa vấn đề
của các em cũng không cao, dẫn đến việc nhận hiểu bài đọc theo từng mảnh, khối
rời rạc, thiếu sự kết nối. Với các câu hỏi đọc hiểu khó, những bài tập sáng tạo, HS
DTTS thường dễ dàng bỏ qua, ít chịu khó động não, ít có thói quen tương tác với
bạn để tìm kiếm thông tin.
 Trí nhớ: HS DTTS có xu hướng ghi nhớ tản mạn, thích “lưu giữ” những

hình ảnh nổi bật và dễ dàng lãng quên các chi tiết phức tạp, hay những thông tin
được “gói” trong tổ hợp nhiều từ ngữ. Mặt khác, do vốn từ tiếng Việt còn nhiều hạn
chế, các em khó có khả năng ghi nhận hết một lúc ý của câu, đoạn, bài dẫn đến tình
trạng trí nhớ rời rạc, thiếu tính hệ thống. Trong thực tiễn, một số HS DTTS cho thấy
bản thân có trí nhớ “siêu bền” nhưng thiên về khuynh hướng tư duy logic, do vậy
hạn chế khi tiếp nhận các hình tượng nghệ thuật bay bổng, đòi hỏi trí tưởng tượng.
Số ít HS người DTTS có thể ghi nhớ tốt song còn máy móc, thường không hiểu cơ
sở khoa học của việc lưu giữ thông tin.
 Chú ý: Với HS DTTS, sự tập trung chú ý thiếu bền vững, chú ý có chủ

đích còn yếu, độ bền trong tiếp nhận văn bản chưa cao. Khi gặp rào cản ngôn ngữ
hoặc những trở ngại tư duy, các em thường dễ dàng bỏ cuộc, dẫn đến sự xao lãng

trong giờ học. HS DTTS khá ngoan ngoãn, không “gây nhiễu” lớp học bằng các
hành vi náo nhiệt nhưng chính đặc trưng “tĩnh lặng” trong tính cách của các em lại
khiến một số GV khó nắm bắt được sự lơ đãng, mất tập trung trong chú ý. Ngay cả
với những nội dung đọc hiểu khiến HS DTTS hào hứng theo dõi, cảm xúc cũng ít
thể hiện rõ ở một số em.

16


1.1.2.2. Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5
Ngôn ngữ có vai trò quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lí
tính của trẻ. Nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát
triển dễ dàng và ở chiều ngược lại, chúng được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ,
từ đó nhà giáo dục có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của người học.
Với HS DTTS, tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai để tiếp thu kiến thức và giao
tiếp với mọi người một cách thuận lợi hơn. Hằng ngày các em sử dụng tiếng mẹ đẻ
để giao tiếp, khi đến trường học tập, nói chuyện với bạn bè người Kinh hoặc với
thầy cô, các em mới sử dụng tiếng Việt để truyền tải thông tin. Các em vẫn giữ thói
quen chia sẻ, tâm sự với bạn là người DTTS như mình trong giờ học, giờ chơi bằng
thứ “ngôn ngữ riêng có” gắn bó máu thịt từ thuở lọt lòng. Điều này ít nhiều gây trở
ngại cho việc tích cực phát triển NL sử dụng từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS ở
trường tiểu học, trong đó có các trường thuộc A Lưới - TTH.
Ở giai đoạn lớp 4, 5, tuy vẫn còn nhiều hạn chế, HS DTTS đã phát triển rõ
rệt về ngôn ngữ so với lớp 1, 2, 3. Các em đã tích lũy vốn từ ngữ khá lớn, có những
giải thích ý kiến, quan điểm của bản thân. Ngôn ngữ của các em đã vượt ra khỏi
phạm vi sinh hoạt cụ thể. Về ngữ âm, các em phát âm chuẩn hơn, tuy chất lượng
chưa thực sự đồng đều. Thông thường các em hay đọc sai dấu thanh (bỏ dấu thanh
hoặc thêm dấu thanh), ví dụ: “mênh mông” đọc thành “mềnh mồng”; “Dẻ cau cùng
táu mật” đọc thành “De cau cung tau mất”… Lỗi khác là đọc lên xuống giọng tùy
tiện, ngắt, nghỉ không đúng chỗ, đọc toàn bài nhưng không biết nhấn mạnh vào

những từ quan trọng, không phân biệt được các từ loại, các loại câu, không thể hiện
được nội dung tư tưởng, ý định của người viết (không đọc diễn cảm được). Từ việc
phát âm sai, ngắt nhịp không logic... sẽ dẫn đến việc hiểu nghĩa từ ngữ sai lệch.
Chẳng hạn ở bài thơ “Mẹ ốm” (TV4, tập 1, tr.9), một số em HS DTTS đọc như sau:
Mòi hôm mẹ thích vùi chời
Hồm này mẹ chằng nòi cười được đầu
Là trầu khô giữa cơi trầu
Truyện Kiều gập lại trên đầu bầy nay.

17