Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy một số chủ đề tích hợp trong chương trình hoá học vô cơ lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THÚY DIỄM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG CHƢƠNG TRÌNH
HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. TRẦN TRUNG NINH

Thừa Thiên Huế, năm 2017
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài luận văn "Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp trong chương trình hoá học
vô cơ lớp 11 trung học phổ thông" là đề tài nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
điều tra, số liệu nghiên cứu, giao án thực nghiệm và kết quả thực nghiệm là hoàn
toàn trung thực.
Huế, ngày 25 tháng 4 năm 2017
Học viên

Lê Thúy Diễm

ii


Trên thực tế không có sự thành công nào là không gắn liền với sự hỗ
trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của người khác. Trong
suốt thời gian học tập tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, tôi đã
nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy Cô, gia đình và bạn
bè. Những kiến thức và kinh nghiệm của quý Thầy Cô đã truyền dạy cho tôi là
hành trang vô cùng quý giá. Với lòng biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin gửi đến quý
Thầy Cô, gia đình và bạn bè những lời cảm ơn chân thành nhất.
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô
đã tận tình hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi, đặc biệt là Thầy PGS.TS Trần
Trung Ninh đã luôn tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia đình, Ban
giám hiệu trường THPT Bình Sơn, trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, bạn bè
đồng nghiệp và các em học sinh các trường THPT đã giúp tôi hoàn thành
luận văn này.
Mặc dù đã rất cố gắng để thực hiện luận văn nhưng vẫn không thể
tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của
quý Thầy Cô và bạn bè đồng nghiệp để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thừa Thiên Huế, ngày 25 tháng 4 năm 2017
Tác giả

Lê Thúy Diễm

iii

MỤC LỤC
Trang phụ bìa............................................................................................................ i
Lời cam đoan ............................................................................................................ ii
Lời cảm ơn................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................... 6
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................... 7
PHẦN 1. MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 8
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 8
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 9
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................ 9
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 9
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 10
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ............................................................. 10
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .......................................................... 10
6.3. Phƣơng pháp thống kê ........................................................................................ 10
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 10
8. Những đóng góp của đề tài.................................................................................... 10
9. Cấu trúc luận văn ................................................................................................... 11
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................... 12
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 12
1.1.1.Những nghiên cứu ngoài nƣớc...................................................................................... 12
1.1.2.Những nghiên cứu trong nƣớc ...................................................................................... 13
1.2. Dạy học tích hợp ................................................................................................ 15
1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp ..................................................................... 15
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp ...................................................................................... 15
1

1.2.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp ........................................................................ 16
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ..................................................................................... 17
1.2.3. Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp .............................................................. 19
1.2.4. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp ........................................................... 21
1.3. Năng lực của học sinh và dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề ........................................................................................................................ 22
1.3.1. Khái niệm năng lực ....................................................................................................... 22
1.3.2. Quá trình hình thành năng lực của học sinh ............................................................... 23
1.3.3. Cấu trúc của năng lực học sinh .................................................................................... 24
1.3.4. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................. 25
1.3.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ......................................................... 25
1.3.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ............................................................ 25
1.3.4.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề.................................................... 26
1.3.4.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy
học tích hợp .............................................................................................................. 27
1.4. Một số phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học tích hợp ................................. 28
1.4.1. Mục đích của việc sử dụng phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực .................. 28
1.4.2. Dạy học dự án ................................................................................................................ 28
1.4.3. Dạy học giải quyết vấn đề ............................................................................................ 29
1.4.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực .................................................................................. 30
1.4.4.1. Kĩ thuật khăn trải bàn .................................................................................. 30
1.4.4.2. Kĩ thuật dùng sơ đồ tƣ duy .......................................................................... 30
1.4.4.3. Kĩ thuật dùng 5W1H ................................................................................... 30
1.5. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp ......................................................... 31
1.5.1. Khái niệm đánh giá trong giáo dục .............................................................................. 31
1.5.2. Các yêu cầu của đánh giá trong dạy học tích hợp ...................................................... 31
1.5.3. Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .................................. 31
1.6. Thực trạng dạy học hóa học ở tỉnh Đồng Nai .................................................... 32

2


1.6.1. Mục đích điều tra ........................................................................................................... 32
1.6.2. Đối tƣợng điều tra.......................................................................................................... 33
1.6.3. Phƣơng pháp điều tra .................................................................................................... 33
1.6.4. Kết quả điều tra.............................................................................................................. 33
1.6.4.1. Thực trạng hiểu biết của giáo viên THPT về DHTH .................................. 33
1.6.4.2. Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh ...................................... 34
Tiểu kết chƣơng 1 ...................................................................................................... 35
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ............................ 36
2.1. Phân tích chƣơng trình hóa học vô cơ lớp 11 THPT.......................................... 36
2.1.1. Cấu trúc nội dung của chƣơng trình hóa học vô cơ lớp 11 ....................................... 36
2.1.2. Phân tích những nội dung liên quan đến dạy học tích hợp phần vô cơ hóa học 11 –
THPT

............................................................................................................................. 37

2.2. Nguyên tắc chọn chủ đề ..................................................................................... 38
2.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề ................................................ 40
2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua DHTH ..................................... 40
2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................................. 40
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề....................................... 42
2.4.2.1. Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) ............................................................ 42
2.4.2.2. Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực GQVĐ trong DHTH ............ 45
2.5. Thiết kế một số chủ đề DHTH phần vô cơ hóa học 11 THPT nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho HS ............................................................................................ 46
2.5.1. Chủ đề 1: Phân bón hoá học và sức khoẻ cộng đồng ................................................ 46
2.5.2. Chủ đề 2: Cacbon và sự sống ....................................................................................... 58

Tiểu kết chƣơng 2 ...................................................................................................... 75
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................................. 76
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 76
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 76
3


3.3. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 77
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................. 77
3.3.2. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm .................................................................................. 77
3.4. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm............................................................ 77
3.4.1. Phƣơng pháp định tính .................................................................................................. 77
3.4.2. Phƣơng pháp định lƣợng .............................................................................................. 77
3.5. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 79
3.5.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp ............................................................................................... 79
3.5.2. Tiến hành dạy các chủ đề đã thiết kế và thu thập kết quả thực nghiệm ................... 80
3.5.3. Tiến hành kiểm tra và khảo sát .................................................................................... 80
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................ 81
3.6.1. Kết quả thực nghiệm định tính ..................................................................................... 81
3.6.2. Kết quả thực nghiệm định lƣợng ................................................................................. 88
3.6.2.1. Kết quả bài kiểm tra số 1 (15 phút) ............................................................. 88
3.6.2.2. Kết quả bài kiểm tra số 2 (45 phút) ............................................................. 88
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................. 92
3.7.1. Nhận xét về mặt định tính............................................................................................. 92
3.7.2. Nhận xét về mặt định lƣợng ......................................................................................... 93
Tiểu kết chƣơng 3 ...................................................................................................... 94
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................... 95
1. Kết luận ................................................................................................................. 95
2. Kiến nghị ............................................................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 97

PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Nội dung

Chữ viết tắt

1

Công thức phân tử

CTPT

2

Công thức cấu tạo

CTCT

3

Dạy học dự án

DHDA

4

Dạy học tích hợp

DHTH

5

Đồi chứng

ĐC

6

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

7

Giáo viên

GV

8

Học sinh

HS

9

Phƣơng pháp dạy học

PPDH

10

Phƣơng trình hóa học

PTHH

11

Thực nghiệm

TN

12

Thực nghiệm sƣ phạm

THSP

13

Trung học cơ sở

THCS

14

Trung học phổ thông

THPT

15

Sách giáo khoa

SGK

16

Sách giáo viên

SGV

5


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Cấu trúc phần vô cơ Hoá học 11 ............................................................... 36
Bảng 2.2. Biểu hiện (tiêu chí) đánh giá năng lực GQVĐ ......................................... 40
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát sự phát triển của năng lực GQVĐ trong DHTH ...... 43
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS trong DHTH .... 44
Bảng 2.5. Phiếu hỏi HS về mức độ đạt đƣợc của năng lực GQVĐ trong các bài học
theo chủ đề DHTH .................................................................................................... 45
Bảng 3.1. Giáo viên và các lớp TN – ĐC.................................................................. 77
Bảng 3.2. Thống kê phiếu khảo sát ý kiến HS .......................................................... 83

Bảng 3.3. Kết quả khảo sát về khó khăn của HS khi học theo phƣơng pháp mới .... 85
Bảng 3.4. Kết quả khảo sát về cách giải quyết khi gặp khó khăn của HS ................ 86
Bảng 3.5. Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV ..................................... 87
Bảng 3.6. Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS ....................................... 87
Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra số 1 .......................................................................... 88
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 1 .............................................. 89
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra số 1 ................................... 90
Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra số 2 ........................................................................ 90
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ............................................ 91
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra số 2 ................................. 92

6


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ xƣơng cá ......................................................................................... 19
Hình 1.2. Sơ đồ hình mạng nhện .............................................................................. 20
Hình 1.3. Các bƣớc phát triển năng lực ................................................................................. 23
Hình 1.4. Cấu trúc năng lực GQVĐ ...................................................................................... 26
Hình 1.5. Mô hình cấu trúc của vấn đề .................................................................... 29
Hình 1.6. Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn...................................................................... 30
Hình 3.1. Báo cáo sản phẩm của HS trƣờng THPT Bình Sơn ............................................ 81
Hình 3.2. Báo cáo sản phẩm của lớp 11A1 – Trƣờng THPT Bình Sơn............................. 83
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra số 1 ................................................................ 89
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 1 ................................................. 90
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra số 2 ..................................................... 91
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ................................................. 97

7

PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang trong tiến trình hội nhập quốc tế, mở cửa và phát triển mạnh
mẽ trên tất cả các lĩnh vực, đòi hỏi giáo dục phải có những thay đổi một cách căn bản
và toàn diện, từ mục tiêu đến nội dung, từ phƣơng pháp đến hình thức tổ chức hoạt
động dạy - học. Trong Báo cáo của Chính phủ do Phó Thủ tƣớng Nguyễn Xuân Phúc
trình bày tại Kỳ họp thứ 11, Quốc hội khoá XIII, ngày 21 tháng 3 năm 2016 ghi rõ:
"Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo theo hướng mở, hội nhập, xây dựng xã
hội học tập, phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách đạo đức, ý thức tôn
trọng pháp luật và trách nhiệm công dân. Đổi mới nội dung, chương trình, phương
pháp dạy và học, đánh giá kết quả. Nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, nhất là
đào tạo nghề và giáo dục đại học; gắn đào tạo với nghiên cứu khoa học, ứng dụng và
chuyển giao công nghệ”. Do đó, việc nâng cao chất lƣợng giáo dục là vấn đề mang
tính cấp thiết.
Đối với học sinh, 3 năm học trung học phổ thông là khoảng thời gian rất quan
trọng, đây là thời điểm các em tập trung cao độ để trang bị kiến thức, kỹ năng, rèn
luyện nhân cách và năng lực để định hƣớng tƣơng lai, định hƣớng nghề nghiệp. Vì
vậy việc dạy và học nhƣ thế nào là rất quan trọng.
Theo định hƣớng của ngành giáo dục sau năm 2015 sẽ có rất nhiều thay đổi
trong nội dung chƣơng trình giáo dục và cách thức đánh giá kiểm tra. Sự thay đổi lớn
nhất mà Bộ giáo dục đang hƣớng đến là từ dạy học định hƣớng nội dung sang định
hƣớng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh. Việc tích hợp chƣơng trình giảng
dạy theo các chủ đề nhằm tạo mối liên hệ chặt chẽ giữa các môn học khoa học tự
nhiên và khoa học xã hội, hình thành hệ thống kiến thức thống nhất, tạo hứng thú và
động lực cho việc học.
Tuy nhiên, với chƣơng trình giáo dục hiện nay thì các môn học đƣợc thiết kế
độc lập, chƣơng trình kết cấu thành các môn học tách biệt, mang tính hàn lâm, chƣa
coi trọng thực hành, chƣa chú trọng việc vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực
tiễn cuộc sống. Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài luận văn: "Phát triển

8


năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp
trong chương trình hoá học vô cơ lớp 11 trung học phổ thông".
2. Mục đích nghiên cứu
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh (HS) thông qua
việc tham gia xây dựng và phát triển các chủ đề dạy học tích hợp (DHTH) trong
chƣơng trình hóa học vô cơ lớp 11 trung học phổ thông (THPT).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích các văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc, Quốc hội về đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục Việt nam trong giai đoạn hiện nay.
- Nghiên cứu lý luận chung về phƣơng pháp dạy và học môn Hoá học.
- Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy và học
môn Hoá học của giáo viên (GV) và HS hiện nay.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và tình hình thực tiễn của DHTH.
- Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề DHTH lớp 11 nhằm phát triển năng lực
GQVĐ của HS.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề
tài luận văn.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT ở Việt Nam.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Một số chủ đề DHTH trong chƣơng trình hoá học vô cơ
lớp 11 THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Một số chủ đề DHTH trong chƣơng trình Hoá học vô cơ lớp 11 THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT Bình Sơn và trƣờng THPT Nguyễn Đình
Chiểu thuộc huyện Long Thành, tỉnh Đồng Nai.

- Thời gian nghiên cứu từ tháng 5 năm 2016 đến tháng 4 năm 2017.

9


6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu chủ trƣơng, chính sách của Đảng, Nhà nƣớc, Quốc hội về giáo dục.
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học và phƣơng pháp dạy học.
- Nghiên cứu lý luận chung về DHTH.
- Nghiên cứu lý luận và phƣơng pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu tình hình dạy và học môn Hoá học hiện nay.
- Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực GQVĐ của HS.
- Tham vấn ý kiến chuyên gia trong việc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực
GQVĐ cho HS.
- Nghiên cứu thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT Bình Sơn và trƣờng THPT
Nguyễn Đình Chiểu thuộc huyện Long Thành, tỉnh Đồng Nai.
6.3. Phƣơng pháp thống kê
Dùng toán thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sƣ phạm nhằm rút ra kết luận
của luận văn.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu làm rõ tiêu chí của năng lực GQVĐ, thiết kế và tổ chức dạy học một số
chủ đề DHTH trong chƣơng trình hóa học 11 phù hợp với thời lƣợng học tập, trình
độ nhận thức của HS và gắn liền với đời sống thực tiễn thì sẽ phát triển năng lực
GQVĐ của HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Hóa học.
8. Những đóng góp của đề tài
- Thiết kế và tổ chức dạy học 2 chủ đề DHTH, qua đó phát triển năng lực giải GQVĐ
cho HS.
- Cụ thể hóa chủ trƣơng của Đảng, Chính phủ và Quốc hội về đổi mới căn bản toàn

diện giáo dục thông qua chƣơng trình nhà trƣờng theo định hƣớng năng lực đã thực
hiện.

10


9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp hóa học vô cơ lớp 11
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

11


PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Những nghiên cứu ngoài nƣớc
Tích hợp trong dạy học đã trở thành một trào lƣu sƣ phạm hiện đại bên cạnh các
trào lƣu sƣ phạm theo định hƣớng lấy học sinh làm trung tâm, dạy học định hƣớng
hành động, dạy học phân hóa, … Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm
1974 đã có 208 chƣơng trình môn học thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ
khác nhau, từ kết hợp, lồng ghép đến tích hợp nội môn, đa môn, liên môn và cao nhất
là tích hợp xuyên môn. Từ năm 1960 đã có nhiều hội nghị bàn về việc phát triển
chƣơng trình theo hƣớng tích hợp. Tháng 9 năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về dạy
học khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO, đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị

tích hợp việc dạy học các khoa học” để đƣa ra các lí do phải DHTH các khoa học,
DHTH là gì, cách thức DHTH và những triển vọng của DHTH, trong đó có nêu ra
rằng: “Tích hợp không chỉ diễn ra ở nội dung mà còn tích hợp cả ở phƣơng pháp lẫn
các kĩ năng cần hình thành ở ngƣời học. Tích hợp không chỉ ở một ngành học nào mà
là liên ngành. Tích hợp không chỉ ở một bậc học nào mà ở tất cả các bậc học”.
DHTH là xu hƣớng dạy học chung của nhiều quốc gia có trình độ dạy học tiên
tiến nhƣ Anh, Pháp, Úc, Singapo hay các nƣớc đang phát triển nhƣ Trung Quốc,
Philipin… Tại Philipin có cuốn giáo trình đƣợc biên soạn có tên Fusion (sự hòa kết,
sự hợp nhất) trong đó phối kết nhiều kiến thức, kĩ năng để phát huy sức mạnh tổng
hợp đồng bộ của các phân môn trong tình huống nhận thức cũng nhƣ trong tình
huống thực tiễn. Các phân môn đều hƣớng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn
luyện những kĩ năng quan trọng trong thu nhận thông tin và chuyển giao thông tin.
Trong chƣơng trình cải cách giáo dục của một số nƣớc, quan điểm tích hợp đƣợc nêu
rõ trong chƣơng trình nhƣ là một yêu cầu bắt buộc.
Tại một số nƣớc phƣơng tây cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu
quan trọng về quan điểm DHTH. Nhà sƣ phạm ngƣời Bỉ, Xavier Roegiers đã tổng
hợp thành sách “Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở
12


nhà trƣờng” xuất bản năm 1996. Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích những căn
cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá trình học tập, lý
thuyết về quá trình dạy học (các trào lƣu sƣ phạm), các phƣơng pháp xây dựng
chƣơng trình theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của khoa sƣ phạm tích
hợp, ảnh hƣởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chƣơng trình giáo dục, tới
thiết kế mô hình dạy học và việc đánh giá kết quả của HS…
Cho đến nay, xu hƣớng tích hợp trong các môn Khoa học tự nhiên đƣợc thực
hiện theo 3 mức độ sau:
1. Có môn học tên Khoa học từ tiểu học đến THPT: Xu hƣớng này thể hiện rõ ở Mĩ,
Anh, Úc, Singapo, Nhật Bản, Hàn Quốc….

2. Có tên môn Khoa học hoặc tên gọi khác ở tiểu học, đến THCS tách ra thành môn
Lý – Hóa (khoa học vật thể), Sinh – Địa (khoa học sự sống và khoa học về trái đất).
Xu hƣớng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan và một số nƣớc Châu Phi.
3. Chỉ có môn Khoa học ở tiểu học, tách thành các môn riêng biệt ở trung học, tiêu
biểu là Nga, Trung Quốc, Việt Nam…
Những nghiên cứu trong nƣớc
Về đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, trƣớc hết cần nhận
thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình đổi mới căn bản và toàn diện
nền giáo dục. Đây không phải là những sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang
tính bề mặt. Đây là quá trình đổi mới bản chất của hệ thống giáo dục, làm thay đổi
căn bản về chất của hệ thống giáo dục, để đƣa hệ thống giáo dục lên một trình độ
mới, hiệu quả hơn, chất lƣợng hơn. DHTH là một trong những quan điểm chủ đạo để
phát triển chƣơng trình giáo dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của
nƣớc ta sau 2015.
Theo dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, việc học không
phải là "tạo ra kiến thức", "truyền thụ kiến thức" hay "chuyển giao kiến thức" mà
phải làm cho ngƣời học học cách đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến
môn học và vƣợt qua ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống
lao động sau này. Quan điểm DHTH với mục tiêu là phát triển năng lực ngƣời học,
giúp họ có khả năng giải quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội.
13


Thực tế hiện nay việc áp dụng quan điểm DHTH trong bộ môn Hoá học ở cấp
THPT còn rất hạn chế. Vì vậy đây là một hƣớng nghiên cứu có tính thực tiễn cao góp
phần nâng cao chất lƣợng giáo dục phổ thông. Hiện nay, đã có một số đề tài nghiên
cứu về DHTH nhƣ:
1. Trần Thị Tú Anh, Luận văn: "Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trƣờng
trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông”, Đại học Sƣ phạm thành phố
Hồ Chí Minh, 2009.

2. Đinh Xuân Giang, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp trong
dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở nhiệt động lực học” (Vật lý 10 – cơ
bản) nhằm phát triển hứng thúc và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”, Đại
học sƣ phạm Thái Nguyên, 2009.
3. Nguyễn Vũ Mai Trang (2015), Vận dụng phƣơng pháp WebQuest trong dạy học
một số chủ đề tích hợp Hóa học lớp 10 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo
dục, Đại học Sƣ phạm Tp. Hồ Chí Minh.
4. Trần Thị Mai Lan, Luận văn thạc sĩ: “Tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong dạy
học vi sinh vật học (sinh học 10)”, Đại học sƣ phạm Thái Nguyên, 2009.
5. Nguyễn Thị Thanh Hằng, “Phát triển năng lực dạy học tích hợp môn Hóa học với
các môn khác cho giáo việc ở trƣờng trung học cơ sở”, trƣờng ĐHSP, Đại học Huế,
2015.
6. Dƣơng Thị Hồng, “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học với các
môn học khác ở trƣờng trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học
sinh”, trƣờng ĐHSP, Đại học Huế, 2015.
7. Ngô Thị Thanh Hoa, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần
hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
học sinh”, ĐHSP Hà Nội, 2015.
8. Đặng Thị Thuận An, Trần Trung Ninh (2014), “Dạy học tích hợp khoa học tự
nhiên cho học sinh trung học phổ thông qua chủ đề Hiệu ứng nhà kính theo định
hƣớng phát triển năng lực khoa học”, Tạp chí Khoa học – Đại học Sư phạm Hà Nội.

14


9. Nguyễn Thị Kim Dung (2014), “Dạy học tích hợp trong chƣơng trình giáo dục phổ
thông”, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường
trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, Đại học
Sƣ Phạm Tp. HCM.
10. Đỗ Hƣơng Trà (Chủ biên) Nguyễn Văn Biên, Trần Trung Ninh, Trần Khánh

Ngọc, Nguyễn Công Khanh, Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1,
Khoa học tự nhiên, NXB Đại học sƣ phạm, Hà nội, 2015.
Tuy nhiên, đề tài nghiên cứu về việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông
qua DHTH các chủ đề trong dạy học phần vô cơ lớp 11 còn ít. Vì vậy, đề tài nghiên
cứu này là cần thiết, góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS và nâng cao chất
lƣợng dạy học ở trƣờng THPT trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc từ tiếng
Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ
sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo Từ điển Tiếng Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Integration có nghĩa là kết hợp từng phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhƣng tích hợp với nhau.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa học
khái niệm tích hợp có thể hiểu một các khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các
bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất trên
những nét bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là phép cộng
giản đơn những thuộc tính của thành phần ấy.
Nhƣ vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà có thể tạo nên
một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải
15


sự lắp đặt các thành phần bên nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ
năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết
một vấn đề tình huống.

1.2.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp [1], [22], [27], [29]
Theo Từ điển Giáo dục học nhƣ sau:
- Dạy học tích hợp: Hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập
của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
- Tích hợp trong nội bộ môn học: Các nội dung của cùng một môn học ở các thời
điểm dạy học khác nhau, nhƣng gắn bó với nhau đƣợc đƣa về một chủ đề dạy học. Ví
dụ chủ đề lý thuyết phản ứng hóa học bao gồm các nội dung chƣơng 4, 7 lớp 10 và
một phần chƣơng 1 lớp 11, một phần đại cƣơng kim loại và đại cƣơng về các chất
hữu cơ.
- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với
nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ
môn, ngƣợc lại với quá trình phân hóa chúng.
- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học cùng một
lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tƣợng học tập, nghiên cứu
thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn
tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau
thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kỹ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng
một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
DHTH theo nghĩa hẹp là: việc đƣa ra những vấn đề về nội dung của nhiều
môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó có những khái niệm khoa học đƣợc đề
cập đến theo một tinh thần và phƣơng pháp thống nhất.

16


Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một bộ phận của các môn khoa học tự

nhiên nhƣ Vật lí, Sinh học, Hoá học, Địa lí tự nhiên cũng nhƣ cả với một vài môn
khoa học xã hội khác. Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa
học tự nhiên nhƣ: Vật lí - Hoá học, Hoá học - Sinh học, Vật lí - Sinh học, ...
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp [13], [14] [22]
Theo [13] tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế
trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và trong xây dựng
chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng
trên cở sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống
hằng ngày, các kiến thức gắn liền với thực tiễn cuộc sống của HS và đƣợc liên hệ với
các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS. Khi đó, HS học sử dụng kiến thức trong
những tình huống cụ thể và việc dạy học các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn
phục vụ thiết thực cho cuộc sống con ngƣời. Mặt khác, các kiến thức sẽ không lạc
hậu do thƣờng xuyên cập nhật với cuộc sống.
- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn
học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời, DHTH giúp tránh những kiến thức,
kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhƣng lại có
những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có đƣợc. Do đó vừa
tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng, năng lực xuyên môn cho HS thông
qua giải quyết các vấn đề phức hợp.
- Các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan
trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hằng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá
trình học tập tiếp theo. Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho
HS khi cần thiết.
Nhƣ vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực
của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải
quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hƣớng tích hợp phát huy đƣợc
tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học.
Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học đơn môn:
17

Phƣơng diện

Dạy học đơn môn

DHTH

Mục tiêu dạy học là phục vụ cho Mục tiêu dạy học là xử lí riêng rẽ
Miêu tả

mục tiêu chung của các môn của từng môn học.
khác nhau.

Bản chất của
mục tiêu theo
đuổi

Mục tiêu rộng, ƣu tiên các mục Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên
tiêu chung. Các mục tiêu trung biệt hơn (thƣờng là các kiến thức
gian đóng góp vào việc đạt đƣợc và kĩ năng).
mục tiêu chung.

Kế hoạch dạy
học

Kết nối với lợi ích và sự quan Xuất phát từ một tình huống có
tâm của HS, của cộng đồng.

liên quan tới nội dung của một

môn học.

Xuất phát từ vấn đề cần giải Hoạt động học đƣợc cấu trúc chặt
Tổ chức dạy
học

quyết hoặc một dự án cần thực chẽ theo tiến trình đã dự kiến
hiện, việc tự chủ GQVĐ dựa vào (trƣớc khi thực hiện hoạt động)
các kiến thức, kĩ năng thuộc các hoặc diễn ra tự phát.
môn học khác nhau.

Trung

tâm

của việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ
triển và làm chủ mục tiêu lâu dài mục tiêu ngắn hạn nhƣ kiến thức.
nhƣ là các phƣơng pháp, kĩ năng
và thái độ của ngƣời học.
Dẫn đến việc phát triển thái độ Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức
và kĩ năng phức hợp, trí tuệ cũng và kĩ năng phần lớn thông qua các
nhƣ tình cảm (đánh giá, phân thao tác tƣ duy bậc thấp nhƣ nhớ

Kết quả của tích, phê phán, sáng tạo, làm việc lại, tái tạo, sắp xếp.
việc học

nhóm). Hoạt động học dẫn đến
việc tích hợp các kiến thức đã

tiếp nhận. Phát triển năng lực
ngƣời học.

18


1.2.3. Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp
Theo [27] DHTH đƣợc bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến
thức, kĩ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học để GQVĐ. Lựa chọn đƣợc một chủ
đề mang tính thách thức và kích thích đƣợc ngƣời học tham gia vào các hoạt động là
cần thiết trong DHTH. Có thể ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học nhƣ sau:
- Lồng ghép/Liên hệ: là đƣa các yếu tố nội dung gắn liền với thực tiễn, gắn với xã
hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một
môn học. Đƣa một số nội dung gắn kết, đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có
liên quan của các phân môn trong một môn học; hoặc lồng ghép các vấn đề cần thiết
nhƣng không thành môn học (nhƣ các nội dung về môi trường, năng lượng, biến đổi
khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…) vào nội dung của mỗi môn học
tùy theo đặc trƣng của từng môn. Ở mức độ lồng ghép này, các môn học vẫn dạy
riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa các kiến thức của môn học
mình đảm nhận và với nội dung của
các môn học khác và thực hiện việc

M
ô
n

lồng ghép các kiến thức đó ở những
thời điểm thích hợp.

M

ô
n

M
ô
n
Môn học

DHTH ở mức độ lồng ghép có thể
Môn

thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm

Môn

bvvvvvbMOn
MommMôn

trong quá trình dạy học môn học. Các
Hình 1.1. Sơ đồ xƣơng cá

chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu

cầu của ngƣời học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Sơ đồ xƣơng cá
thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các
môn học khác (các nhánh).
Có thể lấy các ví dụ nhƣ lồng ghép nội dung bảo vệ môi trƣờng, sử dụng tiết kiệm
và hiệu quả năng lƣợng, bảo vệ chủ quyền biển đảo, ... vào nội dung bài học.
- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các
chủ đề, ở đó ngƣời học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt

ra. Các chủ đề khi đó đƣợc gọi là các chủ đề hội tụ.

19


Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề đƣợc
hình dung qua sơ đồ mạng nhện. Nhƣ vậy, nội dung các môn học vẫn đƣợc phát triển
riêng rẽ để bảo đảm tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện đƣợc sự liên kết giữa các
môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ.
Môn
Môn

Môn

Môn
Môn

Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện
Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là các
kiến thức đƣợc tích hợp ở mức độ liên môn học. Có hai cách thực hiện mức độ tích
hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn đƣợc dạy riêng rẽ nhƣng đến cuối học kì, cuối năm hoặc
cuối cấp học có một phần, một chƣơng về những vấn đề chung (của các môn khoa
học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tế nhằm
giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã đƣợc lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những
thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích
hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng
kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
- Hoà trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH, còn gọi là tích hợp xuyên môn. Ở

mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình "không môn học", nghĩa là nội dung kiến
thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học
khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn
học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều
môn học.
20


Ở mức độ hoà trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau bằng các
tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho các nhóm môn, tạo
thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành
đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là
một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực đƣợc hình
thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực
hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.
Để thực hiện tích hợp ở mức độ hoà trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các
môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung bài học, GV phải có hiểu biết
sâu sắc về chƣơng trình và đặt chƣơng trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để
tôn trọng những đặc trƣng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hƣớng tới
việc phát triển năng lực. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau
trong chủ đề cũng nhƣ sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo
nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
Các chủ đề DHTH trong luận văn này đƣợc thiết kế và tổ chức dạy học ở mức độ
DHTH liên môn.
1.2.4. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp [27]
- Ý nghĩa lớn nhất của DHTH là phƣơng thức phát triển năng lực, hình thành
nhân cách HS.
- DHTH làm cho quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày,
các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và đƣợc liên hệ với các tình

huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS.
- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một
môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến
thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhƣng lại có
những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có đƣợc. Do đó vừa
tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực cho HS, thông qua việc
giải quyết các tình huống phức hợp.
21


- Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái ít
quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang
bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho
cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có
thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết.
1.3. Năng lực của học sinh và dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm năng lực
Theo [14] khái niệm năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo những cách khác nhau
và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tƣơng ứng:
- Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng giải
toán, khả năng nói tiếng Anh, khả năng sử dụng công nghệ thông tin ... thƣờng đƣợc
đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ.
- Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một chủ đề, một nhiệm vụ hoặc một
hành động cụ thể có liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ
năng và sẵn sàng hành động.
Ngƣời học có năng lực hành động về một loại hay lĩnh vực hoạt động nào đó
cần hội đủ các dấu hiện cơ bản:
- Có một số kiến thức hay nhiều hiểu biết hệ thống, chuyên sâu về lĩnh vực

hoạt động.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích
(bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phƣơng pháp thực hiện hành động/lựa
chọn đƣợc các giải pháp phù hợp,... và cả các điều kiện, phƣơng tiện để đạt mục đích
một cách hiệu quả).
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện
mới, không quen thuộc.
Từ đó, có thể đƣa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là: Năng lực là
khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân
22