Phát triển năng lực thực hành vật lý cho học sinh trong dạy học chương “chất khí” vật lí 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LÊ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH VẬT LÍ CHO HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN HUY HOÀNG

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Luận văn: Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học vật
lí chương “Chất khí” vật lí 10 trung học phổ thông”.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin
đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực

và chưa từng được công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào.
Huế, tháng 10 năm 2018
Tác giả

ii


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn:
Phòng đào tạo sau đại học, Ban chủ nhiệm, Quý thầy, cô giáo khoa vật
lí trường Đại học sư phạm Huế và Quý thầy, cô giáo trực tiếp giảng dạy giúp
đỡ tôi trong quá trình học tập.
Ban giám hiệu cùng Quý thầy, cô giáo trường THPT Trần Thị Tâm, đã
tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm và hoàn thành luận văn.
Thầy hướng dẫn: PGS.TS Trần Huy Hoàng – người đã trực tiếp khuyến
khích, động viên, hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất cả
sự tận tình và trách nhiệm.
Tập thể lớp cao học vật lí khóa 25, các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình
đã giúp đỡ động viên để tôi hoàn thành luận văn này.
Huế, tháng 10 năm 2018
Tác giả

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .................................................................................................. i
Lời cam đoan ................................................................................................. ii
Lời cảm ơn .................................................................................................... iii

MỤC LỤC ...................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC BẢNG, ĐỒ THỊ ........................................................................... 5
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 6
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 6
2. Mục tiêu nghiên cứu .................................................................................. 8
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 8
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 8
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 8
6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................... 9
7. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 9
8. Đóng góp mới của đề tài...............................................................................9
9. Dự kiến cấu trúc luận văn .......................................................................... 9
NỘI DUNG .................................................................................................................10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG .......................................................................................................................10
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực ..... 10
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học ....................... 10
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ............ 12
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phát triển năng lực
học sinh ....................................................................................................... 12
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ....... 13
1.2.1. Khái niệm chung về năng lực ............................................................ 14
1


1.2.2. Cấu trúc năng lực ............................................................................... 14
1.2.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy
học vật lí ...................................................................................................... 15
1.3. Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường

trung học phổ thông ..................................................................................... 16
1.3.1. Khái niệm năng lực thực hành vật lí .................................................. 16
1.3.2. Biểu hiện của năng lực thực hành vật lí ............................................. 16
1.3.3. Biện pháp phát triển năng lực thực hành vật lí ................................... 18
1.3.4. Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành vật lí cho học sinh trung học
phổ thông .................................................................................................... 20
1.4. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực
hành cho học sinh trung học phổ thông..........................................................25
1.4.1. Nguyên tắc tuyển chọn xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng
lực thực hành cho học sinh trung học phổ thông...........................................25
1.4.2. Quy trình xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành
vật lí cho học sinh trung học phổ thông........................................................26
1.5. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực phối hợp với sử
dụng thí nghiệm vật lí phát triển năng lực thực hành cho học sinh ............ 277
1.5.1. Phương pháp dạy học hợp tác .......................................................... 277
1.5.2. Phương pháp bàn tay nặn bột ........................................................... 288
1.5.3. Phương pháp sử dụng thí nghiệm vật lí theo hướng dạy học tích cực ... 299
1.5.4. Sử dụng bài tập vật lí định hướng phát triển năng lực thực hành cho học
sinh ........................................................................................................... 333
1.6. Thực trạng sử dụng thí nghiệm vật lí phát triển năng lực thực hành cho
học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông ................................ 355
1.6.1. Mục đích và đối tượng điều tra ........................................................ 355
1.6.2. Phương pháp và tiến hành điều tra ................................................... 355
1.6.3. Kết quả điều tra ............................................................................... 355

2


KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .........................................................................................388
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC

HÀNH CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC VẬT LÍ CHƯƠNG
CHẤT KHÍ VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .....................................399
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình vật lí 10 trung học phổ thông . 399
2.1.1. Cấu trúc chương Chất khí vật lí 10 trung học phổ thông .................. 399
2.1.2. Mục tiêu chương Chất khí vật lí 10 trung học phổ thông....................40
2.1.3. Nội dung kiến thức chương “Chất khí” vật lí 10 trung học phổ thông .... 41
2.2. Một số biện pháp sử dụng thí nghiệm vật lí để phát triển năng lực thực
hành cho học sinh trong dạy học vật lí chương Chất khí vật lí 10 trung học
phổ thông .................................................................................................. 411
2.2.1. Quy trình sử dụng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành
cho học sinh trung học phổ thông ................................................................ 42
2.2.2. Một số biện pháp sử dụng thí nghiệm vật lí kết hợp với phương pháp
dạy học tích cực để phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học
vật lí chương Chất khí vật lí 10 trung học phổ thông ................................... 44
2.2.3. Thiết kế một số giáo án minh họa ...................................................... 47
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ...........................................................................................76
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................77
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................. 77
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................... 77
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................ 77
3.2. Đối tượng, nội dung của thực nghiệm sư phạm ..................................... 78
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ................................................. 78
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................... 78
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................... 78
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...................................................................... 79
3.3.2. Quan sát giờ học ................................................................................ 79

3

3.3.3. Kiểm tra đánh giá (có thể đánh giá bằng bài kt 1 tiết) ....................... 80
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................. 81
3.4.1. Đánh giá định tính ............................................................................. 81
3.4.2. Đánh giá định lượng .......................................................................... 82
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ......................................................... 877
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3...............................................................................................89
KẾT LUẬN CHUNG................................................................................... 90
PHỤ LỤC.......................................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................104

4


DANH MỤC CÁC BẢNG, ĐỒ THỊ
Trang
BẢNG
Bảng 3.1. Bảng số liệu HS được chọn làm mẫu TNSP ................................ 79
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra ............................... 83
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất .............................................................. 84
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ĐC và TNg ......... 85
Bảng 3.5. Các tham số thống kê .................................................................. 87
ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Thống kê điểm số Xi của bài kiểm tra ........................................ 84
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất ........................................................... 85
Đồ thị 3.3. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy .............................................. 86

5


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trước sự phát triển không ngừng của nền kinh tế - xã hội, hội nhập
kinh tế ngày càng mở rộng đánh dấu thế kỷ XXI là thế kỷ của sự cạnh tranh
về mặt trình độ của nguồn nhân lực. Sự phát triển đó như một đơn đặt hàng
hoàn toàn mới cho nền giáo dục nước ta hiện nay, yêu cầu nền giáo dục nước
ta phải không ngừng đổi mới mục tiêu, nội dung cũng như phương pháp nhằm
tạo ra những thế hệ mới phù hợp với thế giới và các quốc gia trong khu vực.
Những thế hệ này, không những phải được trang bị đầy đủ về mặt kiến thức,
phẩm chất nghề nghiệp mà còn được phát triển những năng lực cần thiết và
đặc biệt năng lực thực hành là rất quan trọng.
Sự quan trọng đó đã được thể hiện trong Nghị quyết số 29-NQ/TW Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, do Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ngày 04/11/2013, xác
định rõ: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học,
năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”.
Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng, Báo cáo chính trị
của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá X nêu rõ: "Thực hiện đồng bộ các
giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo... nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Tuy nhiên, chương trình giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay chưa
phát triển được năng lực cũng như kỹ năng cần thiết cho học sinh. Tại hội
nghị Tổng kết, đánh giá Chương trình, Sách giáo khoa Giáo dục Phổ thông
6


hiện hành của Việt Nam, Bộ trưởng GD&ĐT Phùng Xuân Nhạ chia sẻ:

“Những gì bất cập trong chương trình hiện hành thì cần điều chỉnh. Bất cập
không phải là thừa, mà là chưa hợp lý, phải điều chỉnh. Chương trình hiện
hành vẫn nặng về kiến thức, nhẹ kỹ năng, đặc biệt là chưa tiếp cận theo hướng
phát triễn phẩm chất, năng lực của người học”.
Cũng như theo đánh giá ghi trong Chiến lược giáo dục 2011 – 2020 ban
hành kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng
Chính phủ thì sau hơn 20 năm đổi mới, mặc dù đã có những chuyển biến tích
cực, song ngành Giáo dục nước ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập, đó
là “Nội dung chương trình còn nặng về lí thuyết, phương pháp dạy học còn
lạc hậu, chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng
lực thực hành của học sinh…”. Một trong những hình thức phát huy được
tính tích cực, tự lực, năng lực thực hành của học sinh là tổ chức hoạt động
theo nhóm. Trong hoạt động nhóm, học sinh có thể trao đổi ý kiến cho nhau,
mạnh dạn nói lên ý kiến của mình, hợp tác ,giúp đỡ nhau trong quá trình thực
hành. Tuy nhiên hiện nay, phần lớn ý kiến đều cho rằng tổ chức dạy học theo
nhóm gặp một số khó khăn, chẳng hạn như dễ mất thời gian, học sinh mất trật
tự,giáo viên khó quản lý…
Nguyên nhân của thực trạng trên là do việc tiếp cận với các phương
pháp dạy học tích cực đối với một bộ phận giáo viên còn là vấn đề chưa được
giải quyết. Bên cạnh đó, một phần do giáo viên chưa chú trọng đến việc phát
triển năng lực, rèn luyện kỹ năng thực hành cho học sinh, dẫn đến việc học
sinh không có thói quen vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Đối với bộ môn Vật lý thì hầu hết các kiến thức vật lý đều được rút ra
từ những quan sát và thí nghiệm. Thí nghiệm có vai trò to lớn trong việc nâng
cao hứng thú học tập bộ môn, góp phần vào việc giáo dục năng lực thực hành
cho học sinh trung học phổ thông. Tuy nhiên, thực tế việc dạy học cho thấy
rằng học sinh rất lúng túng khi sử dụng các dụng cụ trong phòng thực hành -

7

nghĩa là khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của các em vẫn còn nhiều
hạn chế.
Nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc đổi mới PPDH
trong giai đoạn hiện nay; căn cứ vào các chủ trương của Đảng, Nhà nước, bộ
GD về vấn đề đổi mới PPDH và khả năng của bản thân, với mong muốn góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Vật lý, chúng tôi chọn đề tài: “Phát
triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học vật lí chương “Chất khí”
vật lí 10 trung học phổ thông”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số hình thức và biện pháp nhằm phát triển
năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học vật lí chương Chất khí vatak lí
10 trung học phổ thông.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựngđược được quy trình dạy học theo hướng phát triển NLTH cho
học sinh và vận dụng vào quá trình dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT
thì sẽ góp phần phát triển NLTH cho học sinh, nâng cao chất lượng và kết quả
học tập của học sinh
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học vật lí, về những
biểu hiện của năng lực thực hành, những hình thức phát triển năng lực thực
hành cho học sinh.
- Điều tra thực tiễn dạy học môn vật lí 10 trung học phổ thông, về việc
phát triển năng lực thực hành cho học sinh.
- Đề xuất một số hình thức và biện pháp nhằm phát triển năng lực thực
hành cho học sinh.
- Kiểm tra tính giá trị và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận các phương pháp dạy học.

8


- Tiến hành điều tra khảo sát.
- Nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm sư phạm.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu.
6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
* Khách thể
Dạy và học vật lí trong trường THPT
* Đối tượng nghiên cứu
- Phối hợp sử dụng phương pháp thực hành trong dạy học cho học sinh
lớp 10 – THPT.
- Giáo viên, học sinh THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp thực hành, một phương pháp
nhận thức đặc thù của vật lí học khi dạy học các định luật về chất khí vật lí 10
8. Đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận: khẳng định sự cần thiết và có thể dạy học tăng cường bồi
dưỡng năng lực thực hành vật lý cho học sinh.
- Về nghiên cứu áp dụng:
+ Đề xuất 4 tiến trình dạy học các định luật chất khí nhắm bồi dưỡng
cho học sinh năng lực thực hành.
+ Đã chế tạo 6 bộ thí nghiệm để khảo sát định lượng các diịnh luật chất
khí.
+Nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức và bồi dưỡng năng lực thực
hành cho học sinh lớp thực nghiệm.
9. Dự kiến cấu trúc luận văn
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
2. Mục đích nghiên cứu.

3. Giả thuyết khoa học.

9


4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5. Phương pháp nghiên cứu.
6. Đối tượng và khách thế nghiên cứu.
7. Phạm vi nghiên cứu.
8. Đóng góp mới của đề tài.
9. Dự kiến cấu trúc luận văn
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực
thực hành vật lí cho học sinh trung học phổ thông.
CHƯƠNG II: Một số biện pháp phát triển năng lực thực hành cho học
sinh thông qua dạy học vật lí chương Chất khí vật lí 10 trung học phổ thông.
CHƯƠNG III: Thực nghiệm sư phạm.
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS làm
được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực
hiện thành công việc chuyển từ PPDH nặng về truyền thụ kiến thức sang
dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng
lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ

nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

10


giải quyết vấn đề (GQVĐ) chú trọng kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong quá
trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các
hoạt động dạy học và giáo dục.
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra
theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo
dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách
nhiệm xã hội”.
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm
theo Quyết định 711/QĐ-TT ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học
của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển
sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan
và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với
kết quả thi".
- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương
trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04
tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình thức, phương pháp
thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của
người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm

học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường
pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới

11


đồng bộ PPDH, KTĐG theo định hướng năng lực người học.
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ
chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học sang chương trình giáo
dục định hướng năng lực.
Từ trước đến nay, kể cả chương trình (CT) hiện hành, về cơ bản vẫn là
CT định hướng nội dung. Theo cách tiếp cận nội dung, CT thường chỉ nêu ra
một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực hay môn học nào đó cần dạy và
học. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS biết cái
gì? Nên chạy theo khối lượng kiến thức, ít chú ý dạy cách học, nhu cầu, hứng
thú của người học. CT mới chuyển sang định hướng năng lực, nhằm phát triển
phẩm chất và năng lực người học. Đó là cách tiếp cận nêu rõ học sinh sẽ
làm được gì và làm như thế nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà
trường. Cách tiếp cận này cũng đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kĩ
năng cơ bản nhưng còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng vào
thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống; tính
chất và kết quả hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin,
đạo đức… của người học nên CT cũng rất chú trọng đến mục tiêu phát triển
các phẩm chất của học sinh; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực
chung mà mọi học sinh đều cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và
năng lực riêng của từng em; tập trung vào việc dạy và học như thế nào?
Sự thay đổi căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất
cả các khâu của quá trình dạy học thay đổi: nội dung, phương pháp, phương

tiện, hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và
thực hiện… nhằm tạo ra sự thay đổi căn bản về chất lượng giáo dục.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phát triển năng
lực học sinh
Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học

12


như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ); năng
lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công
nghệ thông tin và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo,
năng lực phát hiện và GQVĐ của HS là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần
thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác. Để đạt được mục
tiêu đó, PPDH cần phải đổi mới phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để
HS có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần
đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng
tạo của HS để từ đó bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, hình thành khả
năng học tập suốt đời.
- Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học: Trong các PP học thì cốt lõi là
PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói
quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có
trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Lớp
học là môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác
giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua
thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.
- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:
Trong PP tích cực, GV phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá

để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GVcần tạo điều kiện
thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Trong dạy học tích
cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV
trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo
nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các
mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

13


1.2.1. Khái niệm chung về năng lực
Theo từ điển giáo khoa tiếng việt: "Năng lực là khả năng làm tốt công
việc, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn" F.E. Weinert (2001)
định nghĩa: "Năng lực là là khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá
thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, về động cơ, xã hội và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh họat". Trong chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng rất phổ biến. Năng lực
liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả
thông qua các năng lực cần hình thành. Trong các môn học, những nội dung
và hoạt động cơ bản liên kết với nhau hình thành các năng lực.
Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn. Mục
tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan
trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động, hành động dạy học về PP.
Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép biến đổi cơ bản.
1.2.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Trong thực tế có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô

tả cấu trúc và đặc điểm của các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc
chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực
thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể.
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt
chuyên môn ( Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu
tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định

14


hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung
tâm của năng lực PP là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh
giá,truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học
PP luận - GQVĐ.
Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình
huống xã hội, trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác.
Năng lực cá thể: khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những
cơ hội phát triển, giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân, xây
dựng kế hoạch cho cuộc sống.
* Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo
dục theo UNESCO
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá nhân

Học để tự khẳng định

Như vậy, cấu trúc của khái niệm năng lực luôn có mối quan hệ chặt chẽ
và không thể tách với nhau. Giáo dục định hướng phát triển năng lực không
chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn mà còn phát triển năng lực
phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
1.2.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh
trong dạy học vật lí
Với quan điểm dạy học định hướng năng lực hiện nay thì học sinh sẽ
được hình thành và phát triển nhiều năng lực chung cần thông qua dạy học vật
lí. Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi...làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống vag lao động nghề

15


nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực ngôn ngữ tính toán, năng lục hợp

tác... năng lực chung của học sinh trong dạy học phổ thông có thể chia thành
các nhóm năng lực sau:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lí.
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác.
Nhóm năng lực công cụ: năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán.
1.3. Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học vật lí ở
trường trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm năng lực thực hành vật lí
Trong từ điển Tiếng Việt khái niệm năng lực thực hành được định
nghĩa như sau: “Năng lực thực hành là khả năng vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và
có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”. Trên cơ sở đó,
NLTH vật lí được định nghĩa: “NLTH vật lí là khả năng vận dụng các kiến
thức, kĩ năng thực hành trong lĩnh vực VL cùng với thái độ tích cực để giải
quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn” . Đó có thể là khả năng lí giải một
hiện tượng VL, thực hiện thành công một thí nghiệm VL hay khả năng chế
tạo một dụng cụ TN hoạt động dựa trên các nguyên tắc VL để phục vụ học tập
và nghiên cứu. NLTH gắn với khả năng hành động, nghĩa là đòi hỏi HS phải
giải thích được, làm được, vận dụng được kiến thức VL vào thực tiễn chứ
không dừng lại ở mức độ hiểu. Rèn luyện các kĩ năng thực hành là yếu tố
đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển NLTH. Do vậy,
trong quá trình bồi dưỡng NLTH cho SV, ngoài việc phát triển các kiến thức,
kĩ năng và thái độ, giảng viên cần nhấn mạnh đến việc phát triển các kĩ năng
thực hành cho SV
1.3.2. Biểu hiện của năng lực thực hành vật lí

16

Việc bồi dưỡng và trang bị cho người học VL có được NLTH là một
trong những vấn đề trọng tâm và cốt lõi trong quá trình giảng dạy VL ở
trường phổ thông. NLTH của người học có thể nhận thức thông qua một số
biểu hiện được tóm lược qua sơ đồ sau:

Kiến thức

Năng lực thực

Kĩ năng

hành

- Kiến thức vật lí liên quan đến vấn đề cần
khảo sát
- Kiến thức về thiết bị, về an toàn - Kiến thức
về xử lí số liệu, kiến thức về sai số
- Kiến thức về biểu diễn số liệu dưới bảng
biểu, đồ thị

- Xác định mục đích TN, thiết kế phương án
TN, chế tạo dụng cụ TN, lựa chọn dụng cụ
TN, lắp ráp dụng cụ TN
- Thay đổi các đại lượng, sử dụng dụng cụ đo,
hiệu chỉnh dụng cụ đo, đọc số liệu, sửa chữa
các sai hỏng thông thường
- Quan sát diễn biến hiện tượng, ghi lại kết
quả, biểu diễn bằng bảng biểu, đồ thị, tính toán
sai số

- Biện luận, trình bày kết quả

Thái độ

- Thái độ kiên nhẫn
- Thái độ trung thực
- Thái độ tỉ mỉ
17 - Thái độ hợp tác
- Thái độ tích cực


1.3.3. Biện pháp phát triển năng lực thực hành vật lí
Thiết kế và tổ chức tiến trình dạy học một bài học Vật lí tương tự như
các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm. Nếu mỗi bài học Vật lí từ năm
đầu tiên đến năm cuối cùng ở trường phổ thông, học sinh được quan tâm bồi
dưỡng để hoạt động nhận thức theo tiến trình của phương pháp nhận thức
khoa học, trong môn Vật lý là PPTN Vật lý thì nhất định năng lực nhận thức
sẽ được phát triển.
Tuy nhiên, không phải bài học nào cũng phải thiết kế đủ các giai đoạn
của phương pháp thực nghiệm mà tùy nội dung từng bài cụ thể hoặc từng
phần của bài, cần vận dụng một cách sáng tạo để đạt được hiệu quả thực sự.
Xây dựng tình huống có vấn đề, tạo cảm xúc mạnh mẽ, giúp học sinh say
mê học tập.
Tổ chức các hình thức học tập đa dạng trong giờ học (trao đổi, tranh
luận trên lớp, hoạt động theo nhóm hợp tác nhỏ..).
Lựa chọn và cung cấp cho học sinh những phương tiện, công cụ cần
thiết để thực hiện các hoạt động học tập tự lực
Xác định và đưa ra được những mức độ thích hợp yêu cầu học sinh tự
lực thực hiện các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm.
Dạy học phương pháp thực nghiệm thông qua nghiên cứu tài liệu mới

*Những lưu ý khi dạy học phương pháp thực nghiệm thông qua nghiên
cứu tài liệu mới:
- Không thể dạy phương pháp một cách thuần túy mà phải dạy thông
qua việc vận dụng phương pháp đó để xây dựng một đơn vị tri thức nào đó.
Như vậy, yêu cầu của bài học là học sinh vừa nắm được những tri thức cơ bản
18


vừa nắm được phương pháp ở mức độ nào đó về lý thuyết và thực hành (thực
hành sử dụng phương pháp).
- Tiến trình xây dựng tri thức vật lí phải phỏng theo việc tạo ra tri thức
ấy của nhà bác học: học sinh tham dự vào việc “khám phá lại” tri thức trong
điều kiện nhà trường.
- Bài học phải sử dụng các thiết bị có thể có trong điều kiện nhà trường
hiện nay (dễ tìm, rẻ tiền, dễ chế tạo), các giả thuyết nêu ra và việc suy ra hệ
quả logic của nó không quá phức tạp để học sinh được tham gia nhiều nhất
vào các khâu của phương pháp thực nghiệm, từ đó họ có điều kiện vận dụng
phương pháp, hình thành và rèn luyện kĩ năng.
- So với các bài học khác, bài học tường minh phương pháp thực
nghiệm thực hiện đồng thời hai nội dung dạy học: dạy tri thức về sự kiện và
dạy tri thức về phương pháp. Bài học không cho phép nêu ra định luật dưới
dạng thông báo, buộc học sinh phải công nhận mà phải tạo ra nó. Vì vậy, cần
một thời gian gấp đôi so với bài học bình thường. Vì vậy, các bài học tường
minh phương pháp thực nghiệm được lựa chọn sao cho thí nghiệm kiểm tra hệ
quả logic của giả thuyết có nội dung tương tự với thí nghiệm thực hành.
- Các tri thức của vật lí được xây dựng bằng một số hữu hạn các
phương pháp nhận thức khoa học bộ môn, vì thế bài học tường minh phương
pháp thực nghiệm là hạn chế.
Logic của bài học tường minh phương pháp thực nghiệm “Vấn đề nhận
thức” ở bài học này là nội dung của phương pháp thực nghiệm. Nội dung này

đã được giới thiệu trong phần Cơ học nên trong phần Nhiệt học học sinh nắm
PPTN Vật lý ở mức áp dụng. Theo Bloom, một số hành động ứng với mức
độ áp dụng là: sử dụng, giải quyết, dự đoán, thiết kế, chứng minh….
Chương “Chất khí” với 2 định luật thực nghiệm là điều kiện thuận lợi
để bồi dưỡng, củng cố, vận dụng PPTN Vật lý. Do đó nhiệm vụ của bài học là
vận dụng PPTN xây dựng định luật Bôilơ – Mariốt và định luật Sác – lơ.

19


1.3.4. Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành vật lí cho học sinh trung
học phổ thông
1.3.4.1. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực thực hành
vật lý cho học sinh trung học phổ thông
a. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh.
+ Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống
phải sở hữu nhiều loại NL khác nhau. Nên GV phải sử dụng nhiều loại hình,
công cụ khác nhau nhằm KTĐG các loại NL khác nhau của người học, để kịp
thời phản hồi, điều chỉnh các hoạt động dạy học và GD.
+ NL của cá nhân thể hiện qua các hoạt động có thể quan sát và đo
lường, đánh giá được. Mỗi kế hoạch KTĐG cụ thể phải thu thập được các
chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ... được tích hợp trong
những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
+ NL thường tồn tại dưới hai hình thức: NL chung và NL đặc thù.
- NL chung là những NL cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả
trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. NL
chung cần thiết cho mọi người.
- NL đặc thù thường liên quan đến một số môn học cụ thể hoặc một
lĩnh vực hoạt động có tính đặc thù; cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với
một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các NL đặc thù

không thể thay thế NL chung.
+ NL của mỗi cá nhân là một phổ từ NL bậc thấp như nhận biết hoặc
tìm kiếm thông tin tới NL bậc cao như

khái quát hoặc phản ánh. Do

vậy,KTĐG phải bao quát được cả hai loại mức độ khác nhau của NL này.
+ NL và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và
biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả KTĐG
chỉ là một “lắt cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về HS phải sử dụng
nhiều nguồn thông tin từ các kết quả KTĐG.

20


b. Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh
giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những
yếu tố chủ quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc
khách quan:
+ Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau
nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.
+ Đảm bảo môi trường cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực
hiện các bài tập đánh giá của HS.
+ Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá
của HS có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của
HS. Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay
thực hiện các hoạt động, ngôn ngữ diễn đạt trong bài KT, độ dài của bài KT,
sự quen thuộc với bài KT, nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có thách thức để mỗi
em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và NL đã học.

- Đề bài KT phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những
kiến thức, NL HS đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.
- Đối với những bài KT nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại
HS, GV cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với
mọi HS. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài KT
phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của HS. Bài KT không chứa
những hàm ý đánh đố HS.
- Đối với các bài KT kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần
được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi
nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học.
c. Đảm bảo tính toàn diện
Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết
quả học tập của HS nhằm đảm bảo kết quả HS đạt được qua KT, phản ảnh

21


được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết
cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong
hoạt động học tập của họ.
* Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả
học tập của HS:
+ Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức
độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng.
+ Nội dung KTĐG cần bao quát được các trọng tâm của chương trình,
chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá.
+ Công cụ đánh giá cần đa dạng.
+ Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ
năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm, những kỹ
năng xã hội.

d. Đảm bảo tính công khai
Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu
cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến HS trước
khi họ thực hiện. HS cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt
nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí
đánh giá tạo điều kiện cho HS có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích
hợp của các đánh giá của GV, tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học
và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho
hoạt động KTĐG trong nhà trường khách quan và công bằng hơn.
e. Đảm bảo tính GD
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự
DG của HS. HS có thể học từ những đánh giá của GV. Từ đó HS định ra cách
tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, GV cần làm cho
bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi lên
bài kiểm tra những ghi chú về:

22