Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tư duy trong dạy học phần sinh thái học, sinh học 12

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

DANH THỊ NGỌC QUÍ

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN
CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TƯ DUY TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. PHAN ĐỨC DUY

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là
trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa
từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nghiên cứu
nào khác.
Tác giả
Danh Thị Ngọc Quí

ii


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
Thầy giáo, ngƣời hƣớng dẫn khoa học PGS.TS.Phan Đức Duy, ngƣời đã
tận tình giúp đỡ và hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian làm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Sinh học, Trƣờng
ĐHSP Huế đã động viên giúp đỡ tôi hoàn thành bản luận văn này.
Cảm ơn Ban Giám Hiệu, cùng các thầy cô giáo tổ Sinh trƣờng THPT
Vĩnh Thạnh, Thành phố Cần Thơ đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác
cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và những ngƣời thân đã luôn ở bên động
viên giúp đỡ tôi để hoàn thành luận văn này.
Tác giả
Danh Thị Ngọc Quí

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH ............................................................................ 5
PHẦN 1: MỞ ĐẦU.................................................................................................... 6

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .......................................................................................... 6
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ................................................................................... 7
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................... 7
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ................................................................................ 7
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................... 7
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................... 8
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 9
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ........................... 9
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN ............................................................ 11
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN .......................................................................... 11
PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................ 13
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................... 13
1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 13
1.1.1. Tình huống dạy học ......................................................................................... 13
1.1.1.1. Khái niệm tình huống, tình huống dạy học .................................................. 13
1.1.1.2. Cấu trúc của một tình huống dạy học .......................................................... 14
1.1.1.3. Tiêu chuẩn của một tình huống tốt ............................................................... 15
1.1.2. Bài tập tình huống ........................................................................................... 16
1.1.2.1. Khái niệm bài tập tình huống ....................................................................... 16
1.1.2.2. Đặc điểm của bài tập tình huống .................................................................. 16
1.1.2.3. Các yêu cầu và quy trình thiết kế, sử dụng bài tập tình huống trong dạy học17

1


1.1.2.4. Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học bằng bài tập tình huống .......... 19
1.1.2.5. Một số lƣu ý khi sử dụng bài tập tình huống ............................................... 20
1.1.3. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tƣ duy ............................................................ 21
1.1.3.1. Kỹ năng ........................................................................................................ 21
1.1.3.2. Một số kỹ năng tƣ duy ................................................................................. 22

1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 26
1.2.1. Thực trạng việc sử dụng BTTH rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho HS trong dạy
học Sinh học .............................................................................................................. 26
1.2.2. Thực trạng việc rèn luyện các kỹ năng tƣ duy trong quá trình học tập .......... 28
Chƣơng 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC
SINH CÁC KĨ NĂNG TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC,
SINH HỌC 12 ........................................................................................................... 32
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12 ........................... 32
2.1.1. Thành phần kiến thức cơ bản .......................................................................... 32
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình Sinh thái học, Sinh học 12 .......................................... 32
2.1.3. Nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12 ...................................................... 33
2.2. Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện các kĩ năng tƣ duy trong dạy học phần
Sinh thái học, Sinh học 12......................................................................................... 37
2.2.1. Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp ........................... 37
2.2.2. Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng so sánh ................................................ 40
2.2.3. Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng khái quát hóa ....................................... 43
2.2.4. Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng suy luận. .............................................. 48
2.3. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện các kĩ năng tƣ duy trong dạy học phần
Sinh thái học, Sinh học 12......................................................................................... 51
2.3.1. Quy trình chung............................................................................................... 51
2.3.2. Sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tƣ duy trong dạy học phần Sinh thái học,
Sinh học 12 ................................................................................................................ 52
2.3.2.1.Sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp .......................... 52
2.3.2.2. Sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng so sánh .............................................. 54
2.3.2.3. Sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng khái quát hóa..................................... 55

2


2.3.2.4. Sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng suy luận ............................................. 56

2.4. Tiêu chí đánh giá các kỹ năng tƣ duy ở học sinh ............................................... 57
2.4.1. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích - tổng hợp ........................................ 58
2.4.2. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng so sánh ............................................................ 59
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 61
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 61
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................. 61
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................... 61
3.2.2. Nội dung thực nghiệm. .................................................................................... 61
3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 62
3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................................. 62
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá ........................................................ 62
3.4.1. Phân tích định lƣợng ....................................................................................... 62
3.4.2. Phân tích định tính .......................................................................................... 70
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................ 72
1. Kết luận ................................................................................................................ 72
2. Kiến nghị ............................................................................................................... 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 74
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

BTTH

Bài tập tình huống

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SH

Sinh học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TP

Thành phố

4


DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH
Trang

BẢNG
Bảng 1.1. Hoạt động của quá trình dạy học ..............................................................15
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng BTTH rèn luyện kỹ năng tƣ duy
cho HS .....................................................................................................26
Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng học tập của HS ..............................................28
Bảng 2.1. Nội dung cụ thể phần Sinh thái học, Sinh học 12 ....................................33
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích - tổng hợp .......................................58
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh sự khác nhau. .............59
Bảng 2.4. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh theo từng tiêu chí ....................59
Bảng 2.5. Mức điểm tƣơng ứng với từng tiêu chí .....................................................60
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả các lần kiểm tra kỹ năng phân tích – tổng hợp ......63
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra lần 1và 2 về kỹ năng phân tích - tổng hợp....63
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả các lần kiểm tra về kỹ năng so sánh. ...................66
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp mức độ về các tiêu chí của kỹ năng so sánh ....................66
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của kĩ năng so sánh .................67
HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ Logic cấu trúc nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12 ..............33
Hình 2.2. Giới hạn sinh thái về nhiệt độ của cá Rô phi ở Việt Nam ........................37
Hình 2.3. Sơ đồ diễn thế nguyên sinh ở đầm nƣớc nông ..........................................46
Hình 2.4: Sơ đồ chu trình Nitơ ..................................................................................50
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn mức C đã đạt đƣợc về kỹ năng phân tích – tổng hợp của
3 lớp trƣớc và sau TN ..............................................................................64
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn mức B đã đạt đƣợc về kỹ năng phân tích – tổng hợp của
3 lớp trƣớc và sau TN ..............................................................................65
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn mức A đã đạt đƣợc về kỹ năng phân tích – tổng hợp của
3 lớp trƣớc và sau TN ..............................................................................65
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ về kỹ năng so sánh trƣớc TN và sau TN.....67
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 trƣớc TN và sau TN ...68
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 trƣớc TN và sau TN ..68
Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 trƣớc TN và sau TN ...69

Hình 3.8. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 4 trƣớc TN và sau TN ...69

5


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trƣớc đây, với quan điểm dạy học là hoạt động “lấy thầy làm trung tâm”
nghĩa là dạy học là quá trình truyền đạt kiến thức của thầy cho trò, học sinh tiếp thu
kiến thức một cách thụ động thông qua hoạt động dạy của thầy, thầy mong muốn học
sinh hiểu kiến thức mà mình dạy và có thể ứng dụng đƣợc kiến thức đó. Ngày nay,
với quan niệm dạy học hiện đại, hoạt động dạy học không còn là hoạt động truyền đạt
kiến thức theo lối một chiều mà là một hoạt động đa chiều, hoạt động “lấy ngƣời học
làm trung tâm”. Trong hoạt động dạy học này, thầy đóng vai trò là ngƣời lên kế
hoạch, tổ chức để học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức mới và học sinh phải chịu
trách nhiệm về việc học của mình. Dƣới sự hƣớng dẫn, động viên của thầy, học sinh
không chỉ lĩnh hội, hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng đƣợc kiến thức mà thông qua đó
học sinh còn học đƣợc cách học, cách tiếp cận và giải quyết vấn đề... Không chỉ vậy,
các em còn có thể tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học từ đó các em tự tạo đƣợc
sự say mê, hứng thú học tập và tự có ý thức trong việc học của bản thân.
Nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII khẳng định “Phải đổi mới phƣơng pháp
giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng
tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện
đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh nhất là sinh viên đại học”. Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 qui định:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Nhƣ vậy, dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” nhằm phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của học sinh, hình thành cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo
là một quan điểm dạy học phù hợp với xu thế hiện nay, phù hợp với quan điểm đổi
mới giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc. Có nhiều phƣơng pháp và hình thức tổ chức
dạy học khác nhau đã vận dụng quan điểm dạy học này.
Thêm vào đó, phần Sinh thái học, Sinh học 12 nội dung đƣợc trình bày thiết
6


kế chủ yếu là các hoạt động minh họa, có nhiều thuận lợi tạo ra các tình huống sƣ
phạm đa dạng cũng nhƣ tổ chức đƣợc các hoạt động giải quyết tình huống có vấn đề
cho học sinh rất phong phú. Để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học ở
trƣờng trung học phổ thông, nhằm đáp ứng đƣợc với quan điểm dạy học “lấy học
sinh làm trung tâm”, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “ Sử dụng bài tập tình
huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng tƣ duy trong dạy học phần Sinh thái
học, Sinh học 12 ”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng tƣ duy cho học
sinh trong qúa trình dạy học phần Sinh thái học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
và học bộ môn Sinh học ở phổ thông.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện đƣợc các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
3.2. Phân tích nội dung phần Sinh thái học làm cơ sở cho việc thiết kế các bài
tập tình huống phù hợp nội dung môn học.
3.3. Thiết kế hệ thống các bài tập tình huống nhằm rèn luyện các kỹ năng tƣ
duy cho học sinh trong dạy - học Sinh học ở trƣờng trung học phổ thông.
3.4. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện các kĩ năng tƣ duy cho học sinh
trong dạy - học Sinh học ở trƣờng trung học phổ thông.
3.5. Thực nghiệm sƣ phạm để khảo sát khả năng xử lý các bài tập tình huống

của học sinh, xác định hiệu quả rèn luyện các kỹ năng tƣ duy của việc sử dụng các
bài tập tình huống.
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Các bài tập tình huống và phƣơng pháp sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng
tƣ duy cho học sinh trong dạy học Sinh học trung học phổ thông.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế, lựa chọn và sử dụng đƣợc các bài tập tình huống trong dạy học
phần Sinh thái học, Sinh học 12 thì sẽ rèn luyện đƣợc các kĩ năng tƣ duy cho học

7


sinh trong quá trình học tập.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu chủ trƣơng đƣờng lối của Đảng và chính sách pháp
luật của nhà nƣớc trong công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lƣợng dạy và
học ở trƣờng THPT. Các tƣ liệu sách báo, tạp chí liên quan đến đề tài.
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình sinh học lớp 12, phần Sinh thái học để xác
định kiến thức chính cần rèn luyện các kỹ năng tƣ duy.
- Nghiên cứu các tài liệu về các kỹ năng tƣ duy: Các loại kỹ năng tƣ duy, vai
trò của chúng và các giải pháp để rèn luyện các kỹ năng. Nghiên cứu nội dung sách
giáo khoa phần Sinh thái học để thiết kế và sử dụng chúng cho phù hợp trong rèn
luyện các kỹ năng tƣ duy.
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia
Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh nghiệm đã sử dụng các kỹ năng
tƣ duy trong giảng dạy phần Sinh thái học – Sinh học 12 nhờ sự giúp đỡ của họ để
định hƣớng cho việc triển khai và nghiên cứu đề tài.
6.3. Phƣơng pháp điều tra cơ bản
- Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện các kỹ năng tƣ duy cho học sinh

lớp 12 phần Sinh thái học và các giải pháp thƣờng sử dụng.
- Đối với giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về khả năng thiết
kế và sử dụng các kỹ năng tƣ duy trong giảng dạy, những giải pháp cụ thể mà giáo
viên sử dụng để rèn luyện kỹ năng này. Tham khảo giáo án và ý kiến của giáo viên.
- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để điều tra chất lƣợng học tập ở các
em. Khả năng tƣ duy của học sinh trƣớc một vấn đề. Học sinh làm gì để rèn kỹ năng
này. Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành ở học sinh lớp 12 trƣờng THPT gồm:
- Khảo sát khả năng trả lời các câu hỏi liên quan đến các kỹ năng tƣ duy ở
học sinh lớp 12.
- Đánh giá hiệu quả của các biện pháp để rèn luyện các kỹ năng tƣ duy cho

8


học sinh.
6.5. Phƣơng pháp phân tích kết quả nghiên cứu
Sử dụng một số công cụ toán học để xứ lí kết quả điều tra.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ bản luận văn, chúng tôi chỉ tập trung rèn luyện các kỹ năng
tƣ duy sau đây: Kỹ năng phân tích - tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận.
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
8.1. Trên thế giới.
Những tƣ tƣởng của khái niệm dạy học qua tình huống có một lịch sử lâu
dài, bắt đầu từ các “ca” (tình huống) ở trƣờng Đại học Y Harvard ở thế kỷ 19 và
phát triển qua triết lý của John Deney, học tập qua phát hiện của Jerome Bruner và
sự phát triển phƣơng pháp đóng vai trong các năm 1960. Gần đây ngƣời ta lại quan
tâm đến vấn đề này xuất phát một phần từ trƣờng đại học McMaster. Tại đây, năm
1969, trƣờng Y đã thay đổi các bài thuyết trình truyền thống của các giáo trình khoa

học cơ bản năm thứ nhất bằng các giáo trình bắt đầu bằng các tình huống của các ca
bệnh nhân. Một giáo sƣ khoa công trình hoá chất tại trƣờng đại học McMaster, ông
Don Peters, đã phát triển cách tiếp cận dựa trên các vấn đề - tình huống cho các giáo
trình của ông. Trong một vài năm, các giáo trình và chƣơng trình ở các bộ môn khác
nhau ở các trƣờng đại học trên thế giới đều dùng các phƣơng pháp dựa trên các vấn
đề - tình huống nhƣ vậy.
Ở các nƣớc tiên tiến trên thế giới nhƣ Liên Xô (cũ), Ấn Độ, Mỹ cũng nhƣ
các nƣớc Châu Á, ngƣời ta thƣờng chú ý đến tinh thần sáng tạo trong dạy học. Xem
giáo dục cũng nhƣ hoàn thiện phƣơng pháp giải quyết các tình huống sƣ phạm cụ
thể cho ngƣời học là bằng cách sử dụng nhiều loại bài tập nhƣ: Trò chơi mang tính
chất công việc, thu thập và xử lý các tình huống sƣ phạm, thực hành phƣơng pháp
theo phƣơng thức dạy học vi mô (Micro teaching) lần lƣợt các kĩ năng… Nhằm
mục đích khắc phục sự mất cân đối giữa lý thuyết và thực hành, sự không ăn khớp
giữa sƣ phạm và phổ thông, làm mềm hóa quá trình đào tạo.
Dạy học bằng việc sử dụng các tình huống cũng đã đƣợc thực hiện ở các
trƣờng quản lý kinh tế Havard, hiện nay phƣơng pháp tình huống đang đƣợc sử

9


dụng ở các nƣớc Châu Âu. Ở đây, các cơ sở đào tạo cán bộ quản lý doanh nghiệp
coi phƣơng pháp xử lý tình huống nhƣ là một công cụ sƣ phạm mạnh mẽ, nhƣ là
một phƣơng pháp bổ trợ hữu hiệu cho các phƣơng pháp sƣ phạm truyền thống.
Năm 1971, một trung tâm tình huống đã đƣợc thiết lập ở Paris. ở đó, ngƣời ta
biên tập và lƣu trữ các tình huống phục vụ công tác giảng dạy đào tạo cán bộ quản
lý. Các tình huống đƣợc sắp xếp theo chủ đề Tài chính, Marketting, quản lý sản
xuất, quản lý nguồn nhân lực, ... Với trên 165 thành viên tham gia trên lãnh thổ
nƣớc Pháp và nay đã mở rộng sang Bỉ và Thụy Sĩ.
Trên thế giới có các công trình nghiên cứu việc sử dụng tình huống của
Barrowsvà Tanblyn (1980), Christensen và Hansen (1987), Wilkinsonvà Feletti

(1989), Bohrervà Linsky (1990),.... [1], [20], [24], [25].
8.2. Ở Việt Nam.
Từ một số năm trở lại đây, phƣơng pháp nghiên cứu tình huống cũng đã
đƣợc đƣa vào áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ở các nhà trƣờng đại học Việt Nam.
Đặc biệt trong đào tạo sƣ phạm, phƣơng pháp nghiên cứu tình huống đã đƣợc sử
dụng rộng rãi nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây và tỏ ra cực kì hiệu quả trong
việc học gắn với thực tiễn và làm cho các giờ học trở nên sinh động và hấp dẫn hơn.
Vào những năm 70 của thế kỉ XX. Có rất nhiều công trình nghiên cứu nhằm cải tiến
phƣơng pháp dạy học phát huy trí tuệ của ngƣời học của các nhà nghiên cứu nhƣ:
Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Nguyễn Ngọc Quang, Vũ Đức Lƣu, Trần Bá
Hoành, Lê Nhân,… Trong đó, việc sử dụng tình huống trong giảng dạy để phát huy
tính tích cực của học sinh, sinh viên đã có một số tác giả nghiên cứu nhƣ:
Ngô Diệu Nga (1998): “Tổ chức tình huống dạy học vật lý theo hƣớng phát
triển năng lực tự chủ chiếm lĩnh tri thức cho học sinh THPT”. Theo tác giả, một
trong những yếu tố tăng cƣờng tính tích cực, tự lực trong quá trình học tập của học
sinh là phải tổ chức các tình huống dạy học có hiệu quả [14].
Phan Đức Duy (1999): “Sử dụng bài tập tình huống sƣ phạm để rèn luyện
cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học”. Đây là công trình đầu tiên nghiên cứu có
hệ thống về cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng bài tập tình huống dạy học
để rèn luyện kĩ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên trong lĩnh vực bộ môn Sinh

10


học. Tác giả đã có những đóng góp to lớn: Xây dựng một hệ thống lý luận về bài
tập tình huống dạy học trong đào tạo giáo viên sinh học ở các trƣờng sƣ phạm, quy
trình sử dụng bài tập tình huống để đổi mới đào tạo nghiệp vụ trong giảng dạy
phƣơng pháp dạy học bộ môn và đề tài đã xây dựng đƣợc gần 150 bài tập tình
huống dạy học sử dụng trong dạy học sinh học trung học phổ thông [8].
Nguyễn Văn Nghiến (2001), Nguyễn Thị Thanh Thuỷ (2002) đã sử dụng

phƣơng pháp tình huống trong giảng dạy hành chính.
Hà Lệ Chi (2006): “Sử dụng tình huống để rèn luyện một số kĩ năng nhận
thức cho học sinh trong dạy - học sinh học ở trƣờng THPT” đã thiết kế đƣợc các
tình huống trong chƣơng trình Sinh học trung học phổ thông để rèn luyện một số kỹ
năng nhận thức cho học sinh, vận dụng các tình huống đã thiết kế để rèn luyện một
số kỹ năng nhận thức. Góp phần vào việc kích thích tính tích cực học tập của học
sinh, nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập bộ môn Sinh học [3].
Trần Thị Kim Nhạn (2011): “Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống trong
dạy - học sinh học 11 - Trung học phổ thông” đã chỉ ra đƣợc quy trình xây dựng và
sử dụng bài tập tình huống để kích thích tính tích cực, chủ động học tập của học
sinh trong dạy học sinh học 11 – THPT [16].
Tuy nhiên, việc vận dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong giảng
dạy phổ thông nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng đang còn rất là hạn chế.
Chính vì vậy, việc nghiên cứu thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học ở
các trƣờng phổ thông để nâng cao chất lƣợng dạy học là rất cần thiết.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc sử dụng bài tập tình huống để
rèn luyên các kĩ năng tƣ duy cho học sinh trong dạy học.
- Thiết kế các bài tập tình huống để rèn luyện các kỹ năng tƣ duy trong dạy
học phần Sinh thái học, Sinh học 12.
- Đề xuất phƣơng án sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện các kĩ năng tƣ
duy cho học sinh trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

11


Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung bản luận văn chia làm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh các kỹ năng

tƣ duy trong dạy học phần Sinh thái học.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

12


PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Tình huống dạy học
1.1.1.1. Khái niệm tình huống, tình huống dạy học
* Khái niệm tình huống:
Theo quan điểm triết học, tình huống đƣợc nghiên cứu nhƣ là một tổ hợp các
mối quan hệ xã hội cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con ngƣời với môi
trƣờng, lúc đó biến con ngƣời thành một chủ thể của hành động của đối tƣợng
nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhất định.
Xét về mặt tâm lý học: “Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên
trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính
tích cực của chủ thể đó”.
Theo từ điển Tiếng Việt, “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một nơi,
trong một thời gian, buộc ngƣời ta phải suy nghĩ hành động, đối phó, chịu đựng và
tìm cách giải quyết’’ [8], [14], [17].
Nhƣ vậy tình huống giống nhƣ một vấn đề xuất hiện trong thực tế thƣờng
gặp trong cuộc sống, nó bắt buộc phải có sự khám phá, có sự hiểu biết, có sự sáng
tạo để từ đó dựa vào kiến thức có sẵn tìm ra kết quả, giải quyết đƣợc vấn đề.
* Tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể đƣợc hình thành trong quá trình dạy học, khi mà học sinh đó trở thành
chủ thể hoạt động với đối tƣợng nhận thức trong một trƣờng dạy học nhằm một mục
đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái

bên trong đƣợc sinh ra do sự tƣơng tác giữa chủ thể với đối tƣợng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xô Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế
bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết . Đó là mục đích dạy
học, nội dung dạy học và phƣơng pháp dạy học để thu đƣợc những kết quả hạn chế,
riêng biệt [8], [17].

13


Nguyễn Ngọc Quang cũng đƣa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy
học đó là tình huống mô phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chƣớc, sao chép,
phỏng theo quá trình hành vi của con ngƣời, sự tƣơng tác riêng cá nhân của ngƣời
đó, nhằm đạt mục đích nào đó. Quá trình hành vi của con ngƣời trong tình huống
thực, cụ thể đƣợc xử lý sƣ phạm bằng mô hình hoá tạo nên tổ hợp các tình huống
mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mô phỏng
này trong tổ chức dạy học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy
trình chuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học [8], [17], [18].
Tóm lại, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục đích- nội dung- phƣơng pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
Trong dạy học, tình huống là những tình huống có vấn đề. Tình huống có
vấn đề là bài toán Ơristic chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu thuẫn này phải có
tác dụng kích thích đƣợc tính tích cực trong học sinh, học sinh chấp nhận nó nhƣ
một nhu cầu và có khả năng giải quyết đƣợc hoặc dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên
mà học sinh có thể giải quyết đƣợc. Giải quyết mâu thuẫn này chính là sự lĩnh hội
tri thức mới, đồng thời cũng làm xuất hiện những mâu thuẫn mới tạo ra nhu cầu,
động cơ để giải quyết mâu thuẫn mới.
Tình huống có vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề gồm 2 mặt: khách
quan và chủ quan. Khách quan là tình huống đang diễn ra các sự kiện khoa học.
Chủ quan là không phải vấn đề nào cũng có thể xuất hiện tình huống có vấn đề mà

phải phụ thuộc vào kinh nghiệm sống, vốn tri thức, sự tìm tòi, ham hiểu biết và có
nhu cầu khám phá hay không của học sinh. Do đó giáo viên cần nêu vấn đề, giúp
học sinh xác định đƣợc các dữ kiện, nhận ra đƣợc các mâu thuẫn trong nhận thức để
từ đó định hƣớng cách giải quyết [1].
1.1.1.2. Cấu trúc của một tình huống dạy học
Tình huống dạy học đƣợc tạo thành từ hai yếu tố cơ bản: con ngƣời và các
thành tố của quá trình dạy học.
Con ngƣời là thầy và trò. Muốn làm việc hiệu quả ngƣời thầy phải nắm đƣợc
nhu cầu, nguyện vọng, hoàn cảnh, điều kiện học tập của học sinh. Đối tƣợng lao

14


động của ngƣời thầy là học sinh. Trong giờ lên lớp, thầy giáo phải quan tâm theo
dõi sự chú ý và hứng thú của học sinh. Hứng thú học tập của học sinh là động lực
kích thích tính tích cực sáng tạo, làm nâng cao chất lƣợng học tập.
Trong dạy học, động lực đƣợc tạo ra từ sự kích thích hứng thú là thế mạnh
của ngƣời thầy, vì nó nằm trong tầm tay của họ qua sự lựa chọn nội dung, phƣơng
pháp, phƣơng tiện và tình huống dạy học thích hợp. Bản thân ngƣời thầy cũng phải
hiểu mình, luôn luôn tự rèn luyện, tu dƣỡng để đáp ứng yêu cầu dạy học ngày càng
cao của xã hội. Có thể tóm tắt những điều đã nói trong sơ đồ bảng sau:
Bảng 1.1. Hoạt động của quá trình dạy học
THẦY

TRÒ

- Có kiến thức sâu và rộng, có niềm - Có nhu cầu học tập.
đam mê nghề nghiệp.
- Sự tập trung, sự sẵn sàng làm việc. - Tập trung sự chú ý, có hứng thú học tập.
- Xác định đƣợc bản chất và trọng - Có trình độ, năng lực tiếp thu bài học.

tâm vấn đề.
- Chuẩn bị tốt các điều kiện dạy học - Có điều kiện, môi trƣờng, không khí, đạo
cụ thể.

đức tốt.

Các thành tố của quá trình dạy học là thành phần cơ bản của tình huống dạy
học. Quá trình dạy học có hai mặt: mặt nội dung và mặt quá trình có quan hệ chặt
chẽ với nhau.
Mặt nội dung gồm: Mục đích, mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng
tiện, hình thức và kiểm tra, đánh giá. Những nội dung này liên kết chặt chẽ với nhau
trong quá trình dạy học và gần nhƣ không thể tách rời đƣợc. Bài học có sinh động,
đem lại hứng thú học tập, có để lại dấu ấn cho học sinh, đó là kết quả của việc nắm
bắt tình hình liên hệ thực tế, năng lực và nghệ thuật sƣ phạm, tinh thần trách nhiệm
và niềm đam mê nghề nghiệp của ngƣời thầy.
Mặt quá trình gồm: Tạo tình huống có vấn đề, kích thích động viên, tạo động lực,
tổ chức hoạt động, kiểm tra đánh giá. Quá trình này kéo dài từ đầu đến cuối giờ học.
1.1.1.3. Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Về mặt nội dung:
- Tình huống đƣa ra phải mang tính giáo dục.

15


- Phải chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích.
- Tạo đƣợc sự hứng thú và kích thích tính tò mò của ngƣời học.
- Nêu lên đƣợc những vấn đề quan trọng mang tính cốt lõi, bản chất cho
ngƣời học và phù hợp với từng đối tƣợng cụ thể.
Về mặt hình thức:
- Tình huống phải đƣợc thiết kế, thể hiện một cách sinh động.

- Phải đƣợc sử dụng bằng những thuật ngữ ngắn gọn, súc tích, ẩn danh.
- Phải có kết cấu rõ ràng, mạch lạc và dễ hiểu.
- Tình huống phải có trọng tâm và tƣơng đối hoàn chỉnh để học sinh không
cần phải tìm hiểu thêm quá nhiều thông tin.
1.1.2. Bài tập tình huống
1.1.2.1. Khái niệm bài tập tình huống
Bài tập tình huống ( BTTH ) là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy
học đƣợc cấu trúc dƣới dạng bài tập. Trong dạy học các môn học, những tình huống
đƣợc đƣa ra là tình huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy
học môn học ở phổ thông. Học sinh giải quyết đƣợc những tình huống trên, một mặt
vừa giúp học sinh hình thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức.
Trong rèn luyện kỹ năng dạy học, bài tập tình huống vừa là phƣơng tiện, vừa là
công cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV và học sinh [8].
1.1.2.2. Đặc điểm của bài tập tình huống
- Dựa vào các tình huống để thực hiện chƣơng trình học (học sinh nắm các
tri thức, kỹ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát
triển chính bản thân kỹ năng.
- Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp – nó không phải chỉ có một
giải pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sƣ phạm)
- Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải học sinh làm
theo ý thích của thầy giáo; học sinh là ngƣời giải quyết vấn đề theo phƣơng thức
thích nghi, điều tiết với môi trƣờng; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tuỳ thuộc
vào tình huống.

16


- Học sinh chỉ đƣợc hƣớng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không có
công thức nào giúp học sinh tiếp cận với tình huống.
- Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.

Bản chất tâm lý của bài tập tình huống dạy học là sự mâu thuẫn giữa nội
dung kiến thức truyền đạt và phƣơng pháp truyền đạt kiến thức đó cho học sinh, đó
là cầu nối rút ngắn khoảng cách giữa lý luận và thực tiễn dạy học [19].
* Cấu trúc của 1 bài tập tình huống:
Gồm 3 phần:
+ Tình huống có vấn đề xảy ra trong hoạt động sƣ phạm.
+ Đƣa ra cách giải quyết tình huống.
+ Đáp ứng đƣợc yêu cầu nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.
1.1.2.3. Các yêu cầu và quy trình thiết kế, sử dụng bài tập tình huống trong
dạy học
* Các yêu cầu của bài tập tình huống:
+ Tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài học.
+ Tạo khả năng để học sinh đƣa ra nhiều giải pháp.
+ Nội dung của bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ của học sinh.
* Quy trình thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng nhận
thức của học sinh:

17


Xác định các kỹ năng nhận thức của học sinh
Nghiên cứu  thực tiến
Nghiên cứu thực tiễn (Bài kiểm tra, phát biểu trả lời của
học sinh trong các giờ học)
Xử lý sƣ phạm
Xây dựng hệ thống bài tập tình huống rèn luyện một số
kỹ năng tƣ duy của học sinh
Dạy học
Rèn luyện một số kỹ năng tƣ duy của học sinh bằng việc
tổ chức giải quyết các bài tập tình huống

Kết quả
Hình thành ở học sinh một số kỹ năng cơ bản của
hoạt động nhận thức
Sơ đồ: Qui trình thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng
nhận thức của học sinh [8]
Đây là Algorit của quá trình biến các tình huống đã, đang và có thể xảy ra
khi học sinh trả lời các vấn đề do giáo viên đặt ra trong quá trình dạy học thành các
bài tập tình huống, đƣợc diễn đạt theo các bƣớc nhƣ sau:
1/ Xác định các kỹ năng nhận thức của học sinh: Tập trung vào một số kỹ
năng nhận thức cơ bản: Phân tích- tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, suy luận.
2/ Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu những câu phát biểu trả lời của học sinh
trong các giờ học, bài kiểm tra. Phân tích những câu trả lời đúng và cả những câu
trả lời sai, lý do tại sao học sinh có thể bị sai lầm. Đây là nguồn tình huống chính để
sử dụng thiết kế hệ thống bài tập tình huống phục vụ giảng dạy.
3/ Xây dựng hệ thống bài tập tình huống để phục vụ giảng dạy: Xử lý sƣ phạm
các tình huống đó, nghĩa là mô hình hoá các tình huống ấy thành các bài tập tình

18


huống. Các tình huống này trở thành phƣơng tiện, đối tƣợng của quá trình dạy học.
4/ Rèn luyện một số kỹ năng tƣ duy của học sinh: Đƣa hệ thống bài tập tình
huống vào quá trình giảng dạy Sinh học ở trƣờng THPT. Học sinh cùng nhau thảo
luận, giải quyết tình huống.
5/ Hình thành ở học sinh kỹ năng tƣ duy: Thông qua giải quyết các tình
huống mà học sinh vừa đƣợc củng cố tri thức, vừa đƣợc rèn luyện các kỹ năng nhận
thức giúp học sinh hiểu sâu, mở rộng tri thức đồng thời học sinh có thể tự tìm kiếm
tri thức mới.
* Kỹ thuật thiết kế bài tập tình huống phải đảm bảo các yêu cầu sau:
+ Chọn nguồn thiết kế bài tập tình huống từ sản phẩm của học sinh ( Câu

phát biểu trả lời trên lớp và bài kiểm tra)
+ Chọn đƣợc các bài tập tình huống mà ở đó có thể rèn luyện đƣợc một số kỹ
năng nhận thức cơ bản cho học sinh.
+ Hình thức diễn đạt bài tập tình huống phải phù hợp.
+ Biến đổi linh hoạt mức độ khó khăn của từng bài tập tình huống cho phù
hợp với từng đối tƣợng học sinh. Ở đây, chúng ta có thể thêm hay bớt dữ kiện của
bài tập tình huống để làm tăng hay giảm độ khó của bài tập tình huống.
1.1.2.4. Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học bằng bài tập tình huống
* Ưu điểm:
So với dạy học bằng phƣơng pháp thông báo, giải thích, minh họa thì
phƣơng pháp dạy học bằng bài tập tình huống có một số ƣu điểm nổi bật sau:
- Phát triển các kỹ năng học tập, giải quyết vấn đề, kỹ năng đánh giá, dự
đoán kết quả, kỹ năng giao tiếp nhƣ nghe, nói, trình bày... của học sinh thông qua
việc đối thoại giữa thầy - trò, trò - trò khi tiến hành giải quyết các bài tập tình huống
tạo ra bầu không khí sôi nổi, tích cực góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp
trong cộng đồng.
- Tăng cƣờng khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình huống
dƣới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình huống
phức tạp; chủ động điều chỉnh đƣợc các nhận thức, hành vi, kỹ năng của học sinh.

19


- Các bài tập tình huống tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, kích thích trực
tiếp lòng ham mê học tập của học sinh. Đó chính là động lực của quá trình dạy học.
- Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các bài
tập tình huống.
- Việc thƣờng xuyên giải quyết các bài tập tình huống có vấn đề nhỏ trong
quá trình học tập là phƣơng thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình thành
và giải quyết vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn. Phƣơng pháp này có thế mạnh

trong đào tạo nhận thức bậc cao.
* Nhược điểm:
Bên cạnh những ƣu điểm trên thì phƣơng pháp dạy học bằng bài tập tình
huống cũng có những nhƣợc điểm:
- Để thiết kế đƣợc tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ
của học sinh, kích thích đƣợc tính tích cực của học sinh đòi hỏi cần nhiều thời gian
và công sức.
- Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kỹ
năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp
để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng. Trên thực tế, không phải giáo viên nào
cũng hội đủ các phẩm chất trên.
- Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của học
sinh do quá quen với phƣơng pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng
phƣơng pháp này.
1.1.2.5. Một số lƣu ý khi sử dụng bài tập tình huống
Khi soạn thảo và sử dụng bài tập tình huống cần chú ý:
+ Tên: Mô tả đặc điểm nổi bật của bài tập tình huống.
+ Mục đích dạy học đạt đƣợc thông qua bài tập tình huống.
+ Nội dung bài tập tình huống: Mô tả bối cảnh bài tập tình huống. Nội dung
tình bài tập huống phải đủ thông tin để phân tích, giải quyết BTTH.
+ Nhiệm vụ học sinh cần giải quyết.

20


1.1.3. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tƣ duy
1.1.3.1. Kỹ năng
Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức
thành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo”[12].

Hay theo Nguyễn Đình Chỉnh, kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức
tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu đƣợc một
kết quả. Việc phân chia này chỉ mang tính chất tƣơng đối vì một số kỹ năng đồng
thời là kỹ năng nhận thức và là kỹ năng hoạt động chân tay.
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức. Sở
dĩ nhƣ vậy là vì xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi
đến kết quả và hiểu đƣợc những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
Mỗi kỹ năng chỉ biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên
nội dung ta đạt đƣợc mục tiêu.
Mục tiêu = Kỹ năng  Nội dung
Ví dụ: Lập bảng (kỹ năng) so sánh chọn lọc tự nhiên và chọn lọc nhân tạo
(nội dung).
Theo quan niệm của A.V. Pêtrôvxki, kỹ năng là cách thức hành động dựa
trên cơ sở tri thức. Kỹ năng đƣợc hình thành bằng con đƣờng luyện tập tạo khả năng
cho con ngƣời thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà
trong cả những điều kiện thay đổi.
Tuy nhiên, cũng còn có các quan niệm khác nhau của nhiều tác giả trong và
ngoài nƣớc khi xem xét khái niệm kỹ năng liên quan đến việc xây dựng hệ thống kỹ
năng và quy trình rèn luyện kỹ năng
Nếu xem xét kỹ năng nghiêng về góc độ năng lực của con ngƣời (K.
Platônôv, G. G. Gôlubev, Nguyễn Quang Uẩn...). Kỹ năng là năng lực thực hiện có
kết quả với chất lƣợng cần thiết và với thời gian tƣơng ứng không những trong điều
kiện quen thuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới.
Nhƣ vậy, quan niệm trên không chỉ coi kỹ năng là kỹ thuật hành động mà
còn là năng lực biểu hiện của năng lực con ngƣời, đòi hỏi con ngƣời phải luyện tập
theo một quy trình xác định mới hình thành đƣợc kỹ năng đó.

21

Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin
chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động
cụ thể.
Muốn vậy khi hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho học
sinh cần:
* Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố
phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.
* Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập,
đối tƣợng cùng loại.
* Xác lập đƣợc mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến
thức tƣơng ứng [19].
1.1.3.2. Một số kỹ năng tƣ duy
1.1.3.2.1. Kỹ năng phân tích- tổng hợp
Phân tích là sự phân chia trong tƣ duy đối tƣợng hay hiện tƣợng thành những
yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tƣợng hay hiện tƣợng
đó thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận,
quan hệ giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng.
Trong dạy học, vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho học sinh cần phải
đƣợc coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể , các giáo
viên đã đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Nhƣng mục đích chủ yếu của việc
rèn luyện kỹ năng phân tích là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện
tƣợng có chiều sâu, nhằm nắm đƣợc bản chất của đối tƣợng nghiên cứu, cho nên
nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động phân tích trƣớc hết là nắm đƣợc cấu trúc của đối
tƣợng, nghĩa là:
* Xác định các yếu tố tạo thành đối tƣợng.
* Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó.
* Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu ?
* Hoạt động trong những môi trƣờng nào, điều kiện nào ?

22