Sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, sinh học 11

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN THỊ THANH HƢƠNG

SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC
PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
Ở ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 11

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRỊNH ĐÔNG THƢ

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được
công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả

Trần Thị Thanh Hương

ii


LỜI CẢM ƠN
Tác giả bày tỏ lòng biết ơn đến toàn thể thầy cô, đồng
nghiệp, bạn bè, các em học sinh đã đóng góp cho luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn giáo viên hƣớng dẫn khoa học TS.
Trịnh Đông Thƣ đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Cảm ơn Thầy Cô trƣờng Đại học Huế, các anh chị lớp Cao
học Sinh K25 đã nhiệt tình hỗ trợ về tài liệu, phƣơng pháp khi tôi
tham gia học và nghiên cứu tại trƣờng.
Chân thành cảm ơn các thầy cô trƣờng THPT Chi Lăng,
THPT Tịnh Biên, THPT Xuân Tô, THPT Long Xuyên (tỉnh An
Giang) cùng các em học sinh đã hợp tác, tham gia vào quá trình
điều tra, thực nghiệm sƣ phạm.
Mặc dù đã rất cố gắng nhƣng việc thực hiện luận văn không
thể tránh khỏi thiếu sót. Rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp
của Hội đồng bảo vệ để luận văn hoàn thiện hơn.
Một lần nữa xin cảm ơn tất cả đồng nghiệp, bạn bè, ngƣời
thân đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập
và hoàn thành luận văn.
Huế, tháng 06 năm 2018
Tác giả

Trần Thị Thanh Hương

iii

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... 5
DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ ...................................................................................... 7
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 8
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ....................................................................................... 8
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ............................................................................. 10
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ............................................................................. 10
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ........................................................................... 10
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ............................................................................. 10
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................................... 10
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ................................................................................ 11
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU................................................................ 12
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ...................................................................... 14
NỘI DUNG .............................................................................................................. 15
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 15
1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................... 15
1.1.1. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tƣ duy ..................................................... 15
1.1.1.1. Kỹ năng ............................................................................................. 15
1.1.1.2. Kỹ năng tƣ duy ................................................................................. 16
1.1.2. Khái niệm về câu hỏi ............................................................................... 18
1.1.2.1. Định nghĩa ......................................................................................... 18
1.1.2.2. Các dạng câu hỏi ............................................................................... 19
1.1.2.3. Vai trò của câu hỏi nhận thức ........................................................... 21

1.1.2.4. Nguyên tắc khi vận dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học. ............. 22
1.2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu........................................................... 22

1


1.2.1. Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trƣờng THPT hiện nay ... 22
1.2.2. Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi nhận thức của giáo viên ở trƣờng THPT24
1.2.3. Đánh giá nguyên nhân của thực trạng ..................................................... 26
1.3. Kết luận chƣơng 1 .......................................................................................... 27
Chƣơng 2. SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG Ở ĐỘNG VẬT,
SINH HỌC 11 .......................................................................................................... 28
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động
vật, sinh học 11 ...................................................................................................... 28
2.1.1. Vị trí ......................................................................................................... 28
2.1.2. Phân tích cấu trúc nội dung ..................................................................... 28
2.2. Hệ thống nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở
động vật” để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tƣ duy ............................................ 32
2.3. Cấu trúc của các kỹ năng tƣ duy .................................................................... 33
2.3.1. Cấu trúc kỹ năng phân tích - tổng hợp .................................................... 33
2.3.2. Cấu trúc kỹ năng so sánh ......................................................................... 33
2.3.3. Cấu trúc kỹ năng suy luận ....................................................................... 33
2.4. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng tƣ duy trong dạy học phần “Chuyển hóa vật
chất và năng lƣợng ở động vật” ............................................................................. 34
2.4.1. Biện pháp rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp .................................... 34
2.4.2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng so sánh ...................................................... 38
2.4.3. Biện pháp rèn luyện kỹ năng suy luận ..................................................... 43
2.5. Quy trình rèn luyện kỹ năng tƣ duy ............................................................... 47
2.5.1. Quy trình chung ....................................................................................... 47

2.5.2. Quy trình rèn luyện kỹ năng tƣ duy ......................................................... 48
2.5.3. Ví dụ minh họa ........................................................................................ 49
2.5.3.1. Vận dụng câu hỏi nhận thức trong hình thành kiến thức mới ........... 49
2.5.3.2. Vận dụng câu hỏi nhận thức trong củng cố ...................................... 55
2.6. Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng tƣ duy..................................................... 58
2.6.1. Tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích – tổng hợp...................................... 59

2


2.6.2. Tiêu chí đánh giá kỹ năng so sánh ........................................................... 60
2.6.3. Tiêu chí đánh giá kỹ năng suy luận ......................................................... 61
2.7. Kết luận chƣơng 2 .......................................................................................... 62
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 63
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 63
3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 63
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .............................................................................. 63
3.3.1. Chọn trƣờng thực nghiệm ........................................................................ 63
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................... 63
3.3.3. Các bƣớc thực nghiệm ............................................................................. 64
3.3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm ....................................................................... 64
3.4. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 64
3.4.1. Phân tích định lƣợng ................................................................................ 64
3.4.1.1. Kỹ năng phân tích – tổng hợp ........................................................... 65
3.4.1.2. Kỹ năng so sánh ................................................................................ 69
3.4.1.3. Kỹ năng suy luận............................................................................... 73
3.4.2. Phân tích định tính ................................................................................... 77
3.6. Kết luận chƣơng 3 .......................................................................................... 78
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 79
1. Kết luận ............................................................................................................. 79

2. Kiến nghị ........................................................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 81

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

SL

Số lƣợng

TL

Tỉ lệ

DH

Dạy học

ĐDDH

Đồ dùng dạy học

BTTH

Bài tập tình huống

BTTN

Bài tập thực nghiệm

PHT

Phiếu học tập

KT

Kiểm tra

HTH

Hệ tuần hoàn

TH

Thực hành

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Bảng mô tả các cấp độ tƣ duy theo Boleslaw Niemierko .........................21
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về phƣơng pháp dạy học của giáo viên ..........................23
Bảng 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về phƣơng pháp dạy học của giáo viên
Sinh học ...................................................................................................24
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng
tƣ duy cho học sinh của giáo viên ...........................................................25
Bảng 1.5. Thời điểm sử dụng câu hỏi nhận thức trong tiết dạy ................................25
Bảng 1.6. Kết quả điều tra ý kiến đánh giá của học sinh về chất lƣợng của hệ thống
câu hỏi do giáo viên cung cấp .................................................................26

Bảng 2.1. Hệ thống kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật,
Sinh học 11” ............................................................................................28
Bảng 2.2. Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động
vật, Sinh học 11” để thiết kế câu hỏi nhận thức ......................................32
Bảng 2.3. Các hình thức hô hấp ở động vật ..............................................................38
Bảng 2.4. Đặc điểm của các kiểu hệ tuần hoàn.........................................................41
Bảng 2.5. Đặc điểm sự trao đổi khí của động vật và thực vật ..................................47
Bảng 2.6. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp ................59
Bảng 2.7. Đánh giá việc thực hiện kĩ năng phân tích–tổng hợp theo từng tiêu chí ..59
Bảng 2.8. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng so sánh .....................................60
Bảng 2.9. Đánh giá việc thực hiện kĩ năng so sánh theo từng tiêu chí .....................60
Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng suy luận .................................61
Bảng 2.11. Đánh giá việc thực hiện kĩ năng suy luận theo từng tiêu chí ..................61
Bảng 3.1. Bảng điểm xác định mức độ đạt đƣợc của các tiêu chí thực nghiệm .......64
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 ........................................65
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 ........................................66
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 ........................................67
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả các lần tổ chức rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng
hợp cho học sinh ......................................................................................68

5


Bảng 3.6. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 ........................................69
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 ........................................70
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 ........................................70
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp kết quả các lần tổ chức rèn luyện kỹ năng so sánh cho
học sinh ....................................................................................................72
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 ......................................73
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 ......................................74

Bảng 3.12. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 ......................................75
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả các lần tổ chức rèn luyện kỹ năng suy luận cho
học sinh ....................................................................................................76

6


DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ
Trang
HÌNH
Hình 1.1. Các mức độ nhận thức của Bloom ............................................................19
Hình 2.1. Dạ dày của thú nhai lại ..............................................................................34
Hình 2.2. Trao đổi khí ở giun đất và côn trùng .........................................................35
Hình 2.3. Các hình thức hô hấp của động vật ...........................................................37
Hình 2.4. Hô hấp ở chim ...........................................................................................39
Hình 2.5. Các kiểu hệ tuần hoàn kín của động vật....................................................40
Hình 2.6. Các kiểu hệ tuần hoàn của động vật ..........................................................41
Hình 2.7. Sự tiến hóa của hệ tuần hoàn ở các ngành, lớp động vật ..........................46
Hình 2.8. Ống tiêu hóa của động vật ăn thịt .............................................................49
Hình 2.9. Ống tiêu hóa của thú ăn thực vật ...............................................................50
Hình 2.10. Các hình thức hô hấp của động vật .........................................................52
Hình 2.11. Hệ tuần hoàn của động vật ......................................................................54
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 .............................65
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 .............................66
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 .............................67
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc về kỹ năng phân tích – tổng hợp
của học sinh qua các lần tổ chức rèn luyện .............................................68
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 .............................69
Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 .............................70
Hình 3.7. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 .............................71

Hình 3.8. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc về kỹ năng so sánh của học sinh
qua các lần tổ chức rèn luyện ..................................................................72
Hình 3.9. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 .............................73
Hình 3.10. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 ...........................74
Hình 3.11. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 ...........................75
Hình 3.12. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc về kỹ năng suy luận của học sinh
qua các lần tổ chức rèn luyện ..................................................................76
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ hệ tuần hoàn của cá .......................................................................43
Sơ đồ 2.2. Sơ đồ về tiêu hoá của các thú nhai lại......................................................45

7


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu
cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định
hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn
lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành
năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Định
hƣớng quan trọng trong đổi mới phƣơng pháp dạy học là phát huy tính tích cực,
tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của
ngƣời học. Đó cũng là những xu hƣớng quốc tế trong cải cách phƣơng pháp dạy
học ở nhà trƣờng phổ thông.
Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 qui định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS);
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;

tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở
nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy
tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực
của ngƣời dạy. Tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên (GV)
phải biết thiết kế các hoạt động học cho HS, mà ở đó ngƣời học phải thu thập, xử lý
thông tin để giải quyết nhiệm vụ học tập. PPDH này tích cực ở chổ sẽ phát triển cho
HS các kỹ năng phân tích, tổng hợp, tƣ duy logic; khả năng phát hiện, giải quyết vấn
đề, đặc biệt là các vấn đề nảy sinh từ thực tế cuộc sống; khả năng ngôn ngữ, kỹ năng
trình bày diễn đạt ý tƣởng khoa học và khả năng thích ứng với xã hội; rèn luyện thói
quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá ra những vấn đề mới. [14]

8


Trong các PPDH tích cực thì phƣơng pháp vấn đáp là phƣơng pháp trong đó
giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau
và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Đây là phƣơng
pháp thƣờng đƣợc sử dụng nhất trong mỗi tiết học. Điều quan trọng trong việc sử
dụng phƣơng pháp vấn đáp chính là mỗi câu hỏi hay một nhóm các câu hỏi nào đó
phải đƣợc xây dựng sao cho khi trả lời thì HS nhận đƣợc một “liều kiến thức” nhất
định và rèn luyện đƣợc các kỹ năng tƣ duy. Các loại câu hỏi có thể đƣợc phân chia
theo nhiều cách khi dựa trên những cơ sở khác nhau nhƣ các khâu của quá trình dạy
học hoặc mức độ của quá trình nhận thức. Trong đó câu hỏi nhận thức là câu hỏi khi
nêu ra thì đáp án của nó yêu cầu phải có chứa nhiều nội dung, cần nêu bật vấn đề
cần tìm hiểu nhằm gây sự chú ý của học sinh đối với bài mới, đồng thời tạo đƣợc ở
các em ý thức về những nhiệm vụ chủ yếu khi nghiên cứu bài học. Đó cũng là
những nội dung chính của bài mà học sinh cần nắm vững.[1 Việc nghiên cứu xây

dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học cũng là một trong tám chiến lƣợc
dạy học hiệu quả hiện nay [1 .Câu hỏi nhận thức càng gợi mở thì lại càng mang lại
hiệu quả cao, kích thích tƣ duy và liên hệ của HS với bài học, giúp HS mau chóng
nắm vững đƣợc kiến thức thông qua giải quyết vấn đề mà GV đƣa ra.
Trong chƣơng trình sinh học trung học phổ thông (THPT), phần Chuyển hóa
vật chất và năng lƣợng ở động vật – sinh học 11 là nội dung kiến thức tƣơng đối
mới với HS. Nên việc xây dựng hệ thống câu hỏi nhận thức để dạy học phần
Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật sẽ giúp HS chủ động tìm kiếm và
phân tích, tƣ duy, thảo luận/tranh luận để giải quyết vấn đề đặt ra, các em hiểu đƣợc
mối quan hệ trong quá trình chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật nên HS
có thể vận dụng đƣợc kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, đem lại niềm vui hứng thú
học tập.
Xuất phát từ những lý do trên, đặc biệt với mong muốn góp phần vào việc
nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông, chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu “ Sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần chuyển hóa vật chất
và năng lượng ở động vật, sinh học 11”. Với đề tài này, chúng tôi hi vọng sẽ góp
một phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học của nƣớc ta hiện nay.

9


2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng câu hỏi nhận thức trong quá trình dạy học phần “chuyển
hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật” để tổ chức dạy học nhằm rèn luyện cho học
sinh các kĩ năng tƣ duy.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế đƣợc hệ thống câu hỏi nhận thức trong dạy học phần “chuyển
hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật” – Sinh học 11 THPT thì từ đó góp phần
nâng cao chất lƣợng nắm vững tri thức và rèn luyện đƣợc các kĩ năng tƣ duy cho
học sinh trong quá trình học tập.

4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Đối tƣợng: Hệ thống câu hỏi nhận thức trong phần chuyển hóa vật chất và
năng lƣợng ở động vật, Sinh học 11.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện đƣợc các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng câu hỏi nhận thức.
5.2. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần chuyển hóa vật chất và năng
lƣợng ở động vật, sinh học 11.
5.3. Vận dụng kiến thức vào việc xây dựng một số câu hỏi nhận thức để rèn
luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh trong dạy và học Sinh học ở trƣờng trung học
phổ thông.
5.4. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả và tính khả thi
của đề tài nghiên cứu
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà Nƣớc và những định hƣớng
thực hiện đổi mới giáo dục đào tạo của Ngành.
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận về dạy học Sinh học
- Nghiên cứu nội dung phần chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật, Sinh

học lớp 11.

10


- Nghiên cứu các công trình có liên quan đến đổi mới phƣơng pháp dạy học,
các tƣ liệu, sách, báo, tạp chí, luận văn và các công trình nghiên cứu có liên quan
đến đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra

Điều tra về thực trạng dạy học Sinh học ở trung học phổ thông
- Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện các kỹ năng tƣ duy cho học sinh lớp
11 phần chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật và các giải pháp thƣờng sử dụng.
- Đối với giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về khả năng thiết
kế và sử dụng các kỹ năng tƣ duy trong giảng dạy, những giải pháp cụ thể mà giáo
viên sử dụng để rèn luyện kỹ năng này. Tham khảo giáo án và ý kiến của giáo viên.
- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để điều tra chất lƣợng học tập ở các
em. Khả năng tƣ duy của học sinh trƣớc một vấn đề . Học sinh làm gì để rèn kỹ
năng này. Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện.
6 3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực
đang nghiên cứu, lắng nghe sự tƣ vấn của các chuyên gia để định hƣớng cho việc
triển khai đề tài.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm: Học sinh lớp 11 của một (một số) trƣờng
trung học phổ thông trong tỉnh An Giang.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dung câu hỏi nhận
thức trong việc rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán học thống kê để xử lí số liệu thu đƣợc và
đánh giá kết quả thực nghiệm.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ bản luận văn, chúng tôi chỉ tập trung rèn luyện các kỹ năng
tƣ duy sau: Phân tích - Tổng hợp, so sánh, suy luận.

11


8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
8.1. Thế giới

Vào thời cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc nhƣ Xôcơrat, Khổng Tử ... đã đề
cập đến tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực, nhận thức của ngƣời học.
Từ thế kỷ XVII đến thế kỷ XIX nhiều nhà giáo dục lớn nhƣ A. Đixtecvec,
J.A Conmesky, Jacques Rousseau... đều cho rằng: Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc
ngƣời học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo để tự mình giành lấy tri
thức. Muốn vậy phải tăng cƣờng khuyến khích ngƣời học tự khám phá, tự tìm tòi
và suy nghĩ trong quá trình học tập [16].
PPDH lấy ngƣời học làm trung tâm bắt đầu phát triển từ những năm 20 và
phát triển mạnh mẽ từ những năm 70 của thế kỉ XX.
Vào những năm 1920, ở Anh “PPDH tích cực” bắt đầu đƣợc quan tâm
nghiên cứu và sử dụng trong trƣờng học.

Pháp các “nhà trƣờng mới” đƣợc hình

thành với mục tiêu dạy học phát triển năng lực ở trẻ em và học tập tự quản. Tƣơng
tự, đổi mới PPDH cũng diễn ra ở Ba Lan, Đức, Liên Xô (cũ), Pháp, Tiệp Khắc…
Nhƣ vậy, PPDH thời kỳ này đã chú ý tới vai trò tích cực của HS và GV có vai trò
cố vấn trong hoạt động tích lũy tri thức, phát triển năng lực tƣ duy của HS [6], [7].
Vào những năm 1970, Mỹ đã vận dụng phƣơng pháp học tập theo nhóm kết
hợp với việc cung cấp các phiếu hƣớng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự
lực, theo nhịp độ phù hợp với năng lực [23].
J.A.Komenxki - nhà sƣ phạm lỗi lạc của thế kỹ XVII đã đƣa ra những biện
pháp dạy học để học sinh tìm tòi suy nghĩ và nắm bắt đƣợc bản chất của sự vật, hiện
tƣợng [19].
J.J.Ruxo cũng cho rằng,phải hƣớng học sinh tích cực tự giành kiến thức bằng
cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo [19].
A. Distecvec thì cho rằng ngƣời thầy không những là ngƣời cung cấp cho học sinh
chân lý mà còn là ngƣời dạy cho họ tìm ra chân lý [19].

Năm 1956, Benjamin Bloom đã đƣa ra 6 cấp độ của câu hỏi giúp ngƣời học

phát triển tƣ duy bậc cao.

12


8.2. Trong nƣớc
Trong thế kỷ 20, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng đã viết nhiều về
tính tích cực nhận thức trong học tập nhƣ GS. Hà Thế Ngữ, GS. Đặng Vũ Hoạt, GS.
Nguyễn Ngọc Quang... Tiếp sau đó là hàng loạt công trình nghiên cứu về phƣơng
pháp dạy học ra đời:
- Luận án PTS của Đinh Quang Báo (1981): “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong
dạy học sinh học” đã nghiên cứu, xây dựng một cách có hệ thống những cơ sở lý
thuyết về việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học sinh học.
- Trần Bá Hoành (1995): “Kỹ thuật dạy học Sinh học và Phát triển các
phƣơng pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học”, đã đề cập đến kỹ thuật đặt
và sử dụng câu hỏi trong dạy học sinh học.
- Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm,
Trƣờng Cán bộ Quản lý Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.
- Đinh Quang Báo (2001) “Lý luận dạy học”: cải tiến phƣơng pháp dạy học,
tăng cƣờng hoạt động tích cực, chủ động, tự lực nhằm đào tạo những con ngƣời
năng động, sáng tạo phù hợp với cơ chế thị trƣờng. Đồng thời nghiên cứu quy luật
hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh.
- Bùi Thị Phƣợng (2001), Sử dụng câu hỏi tự lực để tổ chức học sinh tự lực
nghiên cứu SGK trong giảng dạy sinh thái học.
- Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng câu hỏi, bài tập
để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học sinh thái học-11, THPT” là
công trình nghiên cứu có hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc thực hiện đề xuất các
nguyên tắc về quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học.
- Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Phƣợng (2004): “Xây dựng và sử dụng câu
hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động học tập tự lực của học sinh trong dạy học sinh thái

học 11-THPT” đã đề xuất các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt
động học tập tự lực của học sinh.
- Vũ Phƣơng Thảo (2004), Xây dựng và sử dụng câu hỏi tự lực nhắm phát
huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần sinh học tế bào 10- ban KHTN.
- Nguyễn Hữu Châu (2005), “Những vấn đề cơ bản về chƣơng trình và quá

13


trình dạy học”: đề cập đến sự phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá
trình dạy học.
- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hồng Lĩnh (2010), cũng đã nghiên cứu, xây
dựng câu hỏi nhận thức chƣơng 1: Cơ chế di truyền và biến dị, sinh học 12 nâng cao
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
- Trong giáo trình “Kỹ thuật dạy học” (2012) của Phan Đức Duy đã đề ra các
phƣơng pháp phát triển kỹ năng trong dạy và học Sinh học.
- Trịnh Đông Thƣ (2017), “Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học sinh học” đã
đề cập đến quy trình sử dụng câu hỏi để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh.
- Luận văn thạc sĩ của Phạm Hải Yến (2017): “Rèn luyện kỹ năng tƣ duy
logic cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học (SH12- THPT)”
Những công trình nghiên cứu trên đã góp phần quan trọng nâng cao hiệu quả
dạy học ở các trƣờng THPT. Tuy nhiên, trong thực tế việc áp dụng các phƣơng
pháp dạy học bằng việc sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho
học sinh ở các trƣờng THPT nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng chƣa phổ
biến. Do đó, việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi nhận thức là một việc làm
không thể thiếu để rèn luyện và phát triển kỹ năng tƣ duy cho học sinh hiện nay.
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi nhận thức để
rèn luyên các kĩ năng tƣ duy cho học sinh trong dạy học
- Thiết kế các câu hỏi nhận thức để rèn luyện các kỹ năng tƣ duy trong dạy

học phần “chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật”, Sinh học 11.
- Đề xuất phƣơng án sử dụng các câu hỏi nhận thức trong các khâu của quá
trình dạy học đặc biệt là rèn luyện các kĩ năng tƣ duy cho học sinh để có thể giải
quyết các tình huống trong học tập cũng nhƣ trong thực tiễn.

14


NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tư duy
1.1.1.1. Kỹ năng
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng. Những định nghĩa này
thƣờng bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của ngƣời viết
- Theo từ điển mở Wiktionary: là khả năng của con ngƣời trong việc vận
dụng kiến thức để thực hiện một nhiệm vụ nghề nghiệp mang tính kỹ thuật, giải
quyết vấn đề tổ chức, quản lý và giao tiếp [30].
- Theo Ph.N.Gônôbôlin, kỹ năng là những phƣơng thức tƣơng đối hoàn
chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này đƣợc
hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo - những cái đƣợc con ngƣời lĩnh hội
trong quá trình hoạt động [1, tr.95].
- Theo Meirieu, kỹ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó. Đó là một hoạt
động đƣợc thực hiện. Kỹ năng đƣợc xem nhƣ một hoạt động trí tuệ, trong kỹ năng
có cả những kỹ năng nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay [22, tr.16].
- Tác giả Trịnh Đông Thƣ cho rằng, kỹ năng là một hoạt động trí tuệ nhằm
khám phá, biến đổi và vận dụng một cách có hiệu quả vào một lĩnh vực chuyên môn
nào đó [22, tr.16].
- Tác giả Nguyễn Bá Minh, kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một

hành động hay một loạt hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những
kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ, thực hiện một công việc nào đó ở một
cấp độ tiêu chuẩn xác định” [10, tr.90].
- Tác giả Trần Bá Hoành, kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn [22, tr.16].
- Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, kỹ năng là năng lực vận
dụng có kết quả những tri thức về phƣơng thức hành động đã đƣợc chủ thể lĩnh hội
để thực hiện những nhiệm vụ tƣơng ứng.

15

mức độ kỹ năng, công việc đƣợc hoàn


thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lƣợng chƣa cao, thao tác chƣa
thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng đƣợc hình thành qua
luyện tập” [3].
Từ những quan niệm nêu trên, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng là năng lực hay
khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở
hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi.
1.1.1.2. Kỹ năng tư duy
Đƣợc mệnh danh là cha đẻ của "Tƣ duy về tƣ duy" (Thinking on Thinking),
giáo sƣ Edward de Bono đã nhận định: "Tƣ duy là kỹ năng vận hành của bộ não mà
nhờ đó trí thông minh đƣợc nuôi dƣỡng và phát triển" [31].
Kỹ năng tƣ duy là những khả năng, năng lực tƣ duy, tức là khả năng biến đổi
một thông tin đƣợc cung cấp thông qua các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so
sánh, suy luận…. Thông qua quá trình tƣ duy để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra, kỹ
năng đƣợc hình thành. Mỗi bƣớc thực hiện các thao tác tƣ duy là nhờ việc khám phá
ra các khía cạnh mới của đối tƣợng đã thúc đẩy tƣ duy tiến lên, đồng thời quyết
định bƣớc tiếp theo của tƣ duy.

Họat động tƣ duy của HS thƣờng đƣợc thể hiện ở các thao tác (kỹ năng) tƣ
duy: phân tích - tổng hợp, so sánh, suy luận.
- Kỹ năng phân tích – tổng hợp :
+ Phân tích có nghĩa là chẻ vấn đề ra thành từng mảnh nhỏ, để hiểu từng chi
tiết, từng khía cạnh nhỏ, hiểu đƣợc vấn đề từ ngoài vào trong, từ trong ra ngoài,
giống nhƣ ngƣời thợ máy rã cái máy thành những phần nhỏ để tìm bệnh của máy.
Theo G. Pollya, khi giải một bài toán, việc phân tích bài toán đó thể hiện ở
khả năng tách ra những yếu tố chính của bài toán để từ đó nghiên cứu từng yếu tố
chính, thiết lập quan hệ có thể có đƣợc giữa một chi tiết và những chi tiết khác, giữa
mỗi một chi tiết với toàn bài toán [18 . Kỹ năng phân tích khi giải toán cũng thể
hiện ở khả năng tách một bài toán thành các bài toán, ý nhỏ đã biết cách giải để từ
đó giải đƣợc bài toán ban đầu.
Kỹ năng phân tích là năng lực thu thập, hình dung, phân nhóm và phân tích
những thông tin một cách chi tiết nhất. Kỹ năng phân tích thể hiện khả năng hiểu và

16


giải quyết vấn đề bằng cách đánh giá và vận dụng hiệu quả các thông tin, gợi ý sẵn có.
Biểu hiện của kỹ năng phân tích đó là khả năng vận dụng thành thạo, sáng
tạo, có mục đích các thao tác phân chia sự vật, hiện tƣợng từ đó nhận biết các thành
phần cấu thành nên sự vật, hiện tƣợng đó
Kỹ năng này có đƣợc qua quá trình dạy và học nhƣng muốn cải thiện đƣợc
nó thì phải thông qua quá trình thực hành
+ Tổng hợp có nghĩa là tổ hợp các yếu tố riêng rẽ nào đó làm thành một
chỉnh thể [29], giống nhƣ ngƣời thợ máy ráp nhiều mảnh nhỏ thành một cái máy
hoàn chỉnh
Kỹ năng tổng hợp là thao tác kết hợp các bộ phận, thông tin, thuộc tính và
mối quan hệ của các đối tƣợng thành một khối thống nhất, thành cái tổng thể.
Biểu hiện của kỹ năng tổng hợp là khả năng sử dụng các kiến thức đã học để

tạo ra cái mới, rút ra kết luận, dự đoán đƣợc kết quả.
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tƣ duy thống nhất. Phân
tích là cơ sở của tổng hợp, đƣợc tiến hành theo hƣớng dẫn tới tổng hợp. Sự tổng hợp
diễn ra trên cơ sở phân tích. Phân tích và tổng hợp nhiều khi xen kẽ nhau. Phân tích
càng sâu thì tổng hợp càng đầy đủ, tri thức về sự vật, hiện tƣợng càng phong phú.
- Kỹ năng so sánh:
Theo Từ điển Tiếng Việt thì so sánh là xem xét để tìm ra những điểm giống,
tƣơng tự hoặc khác biệt về mặt số lƣợng, kích thƣớc, phẩm chất...[29].
Kỹ năng so sánh là thao tác thao tác lập luận nhằm đối chiếu hai hay nhiều
sự vật, đối tƣợng hoặc các mặt của một sự vật để chỉ ra những nét giống hay khác
nhau, từ đó thấy đƣợc giá trị của từng sự vật mà mình quan tâm.
Tùy mục đích và phƣơng pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay
sự khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm
giống nhau thƣờng dùng trong tổng hợp [24].
- Kỹ năng suy luận
Suy luận là hình thức của tƣ duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay
nhiều phán đoán theo các qui tắc logic xác định [13].
Nếu nhƣ phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm, thì suy luận là sự liên hệ

17


giữa các phán đoán. Suy luận là quá trình đi đến một phán đoán mới từ những phán
đoán cho trƣớc.
Kỹ năng suy luận là thao tác lôgíc mà nhờ đó tri thức mới đƣợc rút ra từ tri
thức đã biết
Bất kì suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề còn gọi là
phán đoán xuất phát, là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới. Kết luận là
phán đoán mới thu đƣợc bằng con đƣờng logic từ các tiền đề. Cách thức logic rút ra
kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận.

1.1.2. Khái niệm về câu hỏi
1.1.2.1. Định nghĩa
Trong một nghiên cứu về câu hỏi dựa theo lý thuyết về hành động ngôn ngữ
trong giao tiếp, Kerbrat-Orecchioni cho rằng “câu hỏi là phát ngôn đƣợc đƣa ra
nhằm mục đích chính là nhận đƣợc một thông tin từ ngƣời đƣợc hỏi” [25].
Cao Xuân Hạo lấy tiếng Việt làm ngôn ngữ quy chiếu và dựa trên khái niệm
giá trị ngôn trung, đã định nghĩa câu hỏi chính danh nhƣ sau “Câu hỏi chính danh là
những câu hỏi yêu cầu một câu trả lời thông báo về một sự tình hay về một tham tố
nào đó của một sự tình đƣợc tiền giả định là hiện thực” [25].
PGS.TS Phan Đức Duy cho rằng “Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn
đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đề cần dƣợc giải quyết” [4].
Theo từ điển Tiếng Việt thì câu hỏi là câu đặt ra để yêu cầu ngƣời nghe trả
lời [29].
Tóm lại, câu hỏi là phát ngôn đƣợc đƣa ra với mục đích chính nhằm nhận
đƣợc thông tin từ phía ngƣời đƣợc hỏi
Câu hỏi trong dạy học là những vấn đề giáo viên đặt ra trên cơ sở logic bài
học, yêu cầu học sinh thực hiện dựa trên những kiến thức đã có nhằm đạt đến mục
tiêu bài học, môn học.
Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi đƣa ra các tình huống về lí thuyết hoặc thực tiễn
có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái
chƣa biết. Mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm cách giải quyết [4].

18


1.1.2.2. Các dạng câu hỏi
* Xét chất lƣợng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức, ngƣời ta phân
biệt hai loại chính:
- Những câu hỏi có yêu cầu thấp: Câu hỏi nhằm tái hiện các kiến thức, sự
kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

- Những câu hỏi có yêu cầu cao: Câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích,
tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Theo hƣớng dạy học phát triển trí thông minh của ngƣời học, trong dạy học
giáo viên ƣu tiên sử dụng loại câu hỏi thứ hai, song cũng không nên xem thƣờng
loại câu hỏi thứ nhất. Bởi vì không tích lũy kiến thức sự kiện đến một mức độ nào
đó thì khó mà tƣ duy sáng tạo [4].
* Theo Bloom (1956), xét về mức độ nhận thức có 6 loại câu hỏi sau đây:

(Nguồn />Hình 1.1. Các mức độ nhận thức của Bloom
- Câu hỏi mức độ biết: học sinh nêu hoặc nhận ra các khái niệm, nội
dung,vấn đề đã học khi đƣợc yêu cầu, học sinh chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời.
+ Để đánh giá mức độ nhớ của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có
thể dùng những động từ: liệt kê, gọi tên, định danh, giới thiệu/chỉ ra, xác định, nhận
biết, nhớ lại, đối chiếu, phân loại, mô tả, định vị, phác thảo, lấy ví dụ, phân biệt
quan điểm từ thực tế…
- Câu hỏi mức độ hiểu: Học sinh nắm bắt đƣợc ý nghĩa sự việc, có thể giải
thích đƣợc các vấn đề đã đƣợc truyền đạt, năng lực sử dụng chỉ là trực tiếp
+ Với mục đích đánh giá xem học sinh hiểu bài đến đâu, thầy cô có thể dùng

19


các động từ sau trong câu hỏi kiểm tra: diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung,
trình bày lại, viết lại, lấy ví dụ, tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh, chuyển
đổi, ƣớc lƣợng…
- Câu hỏi mức độ áp dụng: Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản, có khả năng
diễn đạt đƣợc kiến thức đã học theo ý hiểu của mình và áp dụng kiến thức đã học
vào đời sống hoặc một tình huống mới.
+ Để đánh giá khả năng vận dụng của học sinh, thì câu hỏi mà các thầy cô sử
dụng thƣờng có những động từ sau: áp dụng, phân loại, sửa đổi, đƣa vào thực tế,

chứng minh, ƣớc tính, vận hành, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, thao tác,
dự đoán, bày tỏ…
- Câu hỏi mức độ phân tích: Học sinh có khả năng chia nhỏ thông tin thành
những phần tử nhỏ hơn...để tìm kiếm mối liên hệ bên trong và các mối liên hệ khác.
+ Muốn đánh giá khả năng phân tích của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra
thầy cô có thể sử dụng các động từ: đối chiếu, so sánh, chỉ ra sự khác biệt, phân loại,
phác thảo, liên hệ, phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt…
- Câu hỏi mức độ tổng hợp: Học sinh có thể phối hợp đƣợc các kiến thức
riêng lẻ để nêu lên một kết luận chung, khái quát hơn.
+ Muốn đánh giá khả năng tổng hợp của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra
thầy cô có thể sử dụng các động từ: phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại…
- Câu hỏi mức độ đánh giá: Học sinh có khả năng đƣa ra nhận định đánh giá
của bản thân về một vấn đề, vật thể theo tiêu chí nào đó.
+ Để đánh giá khả năng đánh giá của học sinh, thì câu hỏi mà các thầy cô sử
dụng thƣờng có những động từ sau: đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng minh,
tranh luận, biện hộ…
* Theo Trần Bá Hoành (1996), để phát huy tính tích cực của học sinh trong
quá trình học tập giáo viên có thể sử dụng 5 dạng câu hỏi sau đây [4]:
- Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý.
- Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích.
- Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa.
- Câu hỏi liên hệ thực tế.

20


- Câu hỏi kích thích tƣ duy sáng tạo
* Theo Boleslaw Niemierko (1956), xét về mức độ nhận thức có 4 loại câu
hỏi sau đây (Bộ Giáo Dục và Đạo Tạo đang sử dụng) [28]:
Bảng 1.1. Bảng mô tả các cấp độ tư duy theo Boleslaw Niemierko

Cấp độ tƣ duy

Mô tả
Học sinh nhận các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra

Nhận biết

chúng khi đƣợc yêu cầu
Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng

Thông hiểu

khi chúng đƣợc thực hiện theo các cách tƣơng tự nhƣ cách giáo
viên đó giảng hoặc nhƣ các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học.
Học sinh có thể hiểu đƣợc khái niệmở một cấp độ cao hơn “thông

Vận dụng
(ở

cấp

độ hiểu”, tạo ra đƣợc sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản và
có thể vận dụng chúng để tổchức lại các thông tin đó đƣợc trình

thấp)

bày giốn với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa.
Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học – chủ đề để
giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đó đƣợc
Vận dụng

học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhƣng phù hợp khi đƣợc

(ở cấp độ cao)

giải quyết với ki năng và kiến thứcc đƣợc giảng dạy ở mức độ
nhận thức này. Đây là những vấn đề giống với các tình huống
học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội.

1.1.2.3. Vai trò của câu hỏi nhận thức
- Câu hỏi nhận thức chuẩn đoán trình độ học sinh trƣớc khi bắt đầu một đơn
vị bài học cụ thể; rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy xét những vấn đề phổ biến,
bao quát, tự nghiên cứu một cách cơ bản chứ không chỉ là thu thập những kiến thức
hiển nhiên.
- Câu hỏi nhận thức chuẩn là công cụ để giáo viên rèn luyện các biện pháp
logíc, cách lập luận logíc cho học sinh.
- Câu hỏi nhận thức có giá trị phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Hệ
thống câu hỏi nhận thức giữ vai trò chủ đạo, định hƣớng tƣ duy của học sinh, giúp
học sinh phát hiện ra bản chất, qui luật của sự vật, hiện tƣợng.

21


1.1.2.4. Nguyên tắc khi vận dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học.
Một số quy tắc khi vận dụng câu hỏi nhận thức trong quá trình dạy học sau:
- Câu hỏi nhận thức phải thu hút đƣợc sự chú ý và kích thích hoạt động
chung của toàn lớp. Khi một học sinh trả lời, cả lớp phải chú ý lắng nghe để nhận
xét, bổ sung. Giáo viên có thể gợi ý bằng những câu hỏi phụ để học sinh trả lời
đúng hƣớng.
- Cần kết hợp sử dụng câu hỏi nhận thức với các phƣơng pháp, biện pháp khác

nhƣ phiếu học tập, sơ đồ hoá, hỏi đáp ... để nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.
- Sau khi nêu câu hỏi nhận thức cần để một thời gian thích hợp mới yêu cầu
học sinh trả lời nhằm đảm bảo chất lƣợng câu trả lời của học sinh và phát triển tính
tích cực hoạt động của lớp.
- Đảm bảo cho mọi học sinh trong lớp đƣợc bình đẳng trƣớc cơ hội tiếp nhận
câu hỏi nhận thức và tham gia trả lời nhằm huy động nhiều loại đối tƣợng cùng làm
việc tích cực. Nên xây dựng câu hỏi nhận thức chung cho cả lớp. Sau một thời gian,
giáo viên chỉ định học sinh trả lời. Các học sinh khác lần lƣợt nhận xét, bổ sung cho
đến khi kiến thức xây dựng xong. Hạn chế hỏi theo cách “ai biết, giơ tay” thì chỉ có
một số học sinh làm việc, không kích thích đƣợc hoạt động của cả lớp.
1.2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Việc điều tra thực trạng về việc sử dụng câu hỏi và câu hỏi nhận thức trong
dạy học nhằm tìm hiểu về phƣơng pháp dạy học chính yếu mà GV dùng trong
giảng dạy.
Chúng tôi tiến hành sử dụng một số biện pháp nhƣ quan sát sƣ phạm, dự giờ,
trao đổi, tham khảo các bài soạn một số GV bộ môn, dùng phiếu thăm dò ý kiến của
giáo viên, phiếu điều tra học sinh ở một số trƣờng THPT của tỉnh An Giang nhằm
thu thập số liệu cụ thể về thực trạng sử dụng câu hỏi và câu hỏi nhận thức trong dạy
học ở trƣờng THPT hiện nay.
1.2.1. Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường THPT hiện nay
Để tìm hiểu thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ở trƣờng
THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sƣ phạm, dự giờ, trao đổi, tham
khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các GV Sinh học (26

22