Tổ chức dạy học phần nhiệt học vật lý 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực

MỤC LỤC

Trang phụ bìa ..............................................................................................................i
Lời cam đoan……………………..………………………………………… ......... .ii
Lời cảm ơn .............................................................................................................. iii
Mục lục…………………………………………………………….………………. .1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... ..4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ .................................................. 5
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 6
2. Lịch sử vấn đề ......................................................................................................... 8
3. Mục tiêu của đề tài .................................................................................................. 9
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 10
6. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................... 10
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 10
8. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... 10
9. Đóng góp của đề tài .............................................................................................. 11
10. Cấu trúc luận văn ................................................................................................ 11
NỘI DUNG ............................................................................................................... 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ .............................................12
1.1 Một số khái niệm về phát triển năng lực .........................................................12
1.1.1 Khái niệm năng lực ...................................................................................12
1


1.1.2 Khái niệm dạy học theo định hướng phát triển năng lực ..........................13
1.1.3 Khái niệm về năng lực chung ....................................................................13
1.1.4 Hệ thống các năng lực chung ....................................................................14
1.1.5 Khái niệm về năng lực chuyên biệt ...........................................................24

1.1.6 Hệ thống các năng lực chuyên biệt môn Vật lí .........................................25
1.2 Phát triển năng lực trong dạy học Vật lí ..........................................................30
1.2.1 Mục tiêu việc phát triển năng lực trong dạy học Vật lí .............................30
1.2.2 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hát triển năng lực cho
học sinh .....................................................................................................................31
1.2.3 Tổ chức hoạt động dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông ..............33
1.2.4 Quy trình tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực
cho học sinh...............................................................................................................36
1.3 Thực trạng việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trong dạy
học môn Vật lí hiện nay ............................................................................................46
1.3.1 Thuận lợi ...................................................................................................47
1.3.2 Khó khăn: ..................................................................................................48
1.4 Kết luận chương 1 ............................................................................................49
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. ................52
2.1 Đặc điểm phần “Nhiệt học” Vật lí 10 THPT ...................................................52
2.1.1 Đặc điểm chung .........................................................................................52
2.1.3 Thuận lợi, khó khăn khi dạy phần “Nhiệt học” Vật lí 10 THPT theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh ....................................................................55
2.2 Xây dựng quy trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 THPT ......................................................55

2


2.2.1 Quy trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài dạy
học: ’’Thuyết động học phân tử chất khí” ................................................................56
2.2.2 Quy trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài
dạy: ”Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt ..........................................61
2.3 Thiết kế bài dạy học theo học theo định hướng phát triển năng lực cho học

sinh trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 THPT ..............................................67
2.3.1 Thiết kế quy trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài
dạy: ’’Thuyết động học phân tử chất khí” ................................................................68
2.3.2 Thiết kế quy trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài
dạy: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt” ..........................................75
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 82
3.1. Mục tiêu và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................. 83
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ............................................. 84
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 84
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 86
3.5. Kết luận chương 3 .............................................................................................. 92
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 97
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt
DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ

Bảng

Trang

Bảng 3.1. Bảng số liệu HS được chọn làm mẫu TN ................................................. 84
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra ........................................... 88
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất............................................................................ 89
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ........................................ 89
Bảng 3.5. Các tham số thống kê................................................................................ 90
Biểu đồ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN .................................. 88
Đồ thị
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất ........................................................................ 89
Đồ thị 3.2. Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ĐC và TN ............................ 90

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh nền kinh tế thế giới phục hồi mạnh mẽ sau những năm suy thoái,
nước Việt Nam trong giai đoạn hội nhập và từng bước phát triển thành nước công

nghiệp đặt ra cho ngành Giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức khó khăn và nặng
nề, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh
tế thị trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt
được mục tiêu đó, ngành Giáo dục cần phải đổi mới một cách mạnh mẽ và đồng bộ
cả về nội dung lẫn phương pháp và phương tiện dạy học.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình tiếp cận
nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm học sinh học
được cái gì đến chỗ học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được
điều đó, phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối
“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Mục tiêu này cần được xem là một đường
lối chiến lược để làm cho giáo dục Việt Nam gắn đào tạo với nhu cầu kinh tế xã hội..
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Ban chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và thay đổi tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học
tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[1]. Bên cạnh đó,
cải cách giáo dục phổ thông sau 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng đã chính
thức công bố là một chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực. Với những
thay đổi tích cực của Luật Giáo dục vừa được ban hành thì việc triển khai chương
trình đào tạo theo chuẩn năng lực đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu và
6


tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp học, bậc học.
Mặt khác, khi bàn về mục tiêu và phương pháp bồi dưỡng con người Việt Nam

trong điều kiện mới Thái Duy Tuyên đã chỉ ra: “Giáo dục không chỉ đào tạo con
người có năng lực tuân thủ, mà chủ yếu là những con người có năng lực sáng tạo,...
biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và giải quyết vấn đề...”[20]. Và thực tế hiện nay các
dự án phát triển giáo dục tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông (THPT) ở
hầu khắp các nước trên thế giới nói chung và nước ta nói riêng đang thực hiện đổi
mới giáo dục theo định hướng trên. Cụ thể phát triển năng lực cho HS thông qua các
môn học điều này được thể hiện đặc biệt rõ nét ở trong quan điểm trình bày kiến thức
và phương pháp dạy học thông qua chương trình sách giáo khoa sau năm 2015.
Trong khi đó Vật lí học là môn học có tính khái quát cao, mang tính đặc thù riêng
của khoa học vật lí chứa đựng nhiều tiềm năng để phát triển năng lực. Trong dạy học
Vật lí giáo viên ngoài việc phát triển cho học sinh những năng lực chung như: năng
lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí, năng
lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,
năng lực sử dụng ngôn ngữ năng lực tính toán, năng lực giao tiếp… thì bản thân môn
Vật lí còn có một số năng lực chuyên biệt: Nhóm năng lực thành phần liên quan đến
sử dụng kiến thức Vật lí, nhóm năng lực thành phần về phương pháp (tập trung vào
năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa), nhóm năng lực thành phần trao đổi
thông tin, nhóm năng lực thành phần liên quan đến cá nhân… Đặc biệt, trong phần
“Nhiệt học” Vật lí 10 Trung học phổ thông có nhiều năng lực liên quan đến đời sống
hằng ngày đòi hỏi học sinh phải biết cách nhìn nhận và vận dụng các năng lực chung và
năng lực riêng đó vào giải quyết các vấn đề thực tế.
Tuy nhiên, khi nói đến thực tế dạy học ở trường THPT hiện nay, Nguyễn Cảnh
Toàn viết:“... Kiến thức, tư duy, tính cách con người chính là mục tiêu của giáo dục.
Thế nhưng, hiện nay trong nhà trường, tư duy và tính cách bị chìm đi trong kiến
thức...”[17], Hay nói cách khác, thực tế dạy hiện nay nói chung và dạy học vật lí nói
riêng hầu hết giáo viên chỉ chú trọng đến việc cung cấp khối lượng kiến thức cho học
sinh hơn là tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học
sinh. Trong khi đó yêu cầu đổi mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện nay là phải điều
7

chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản hơn, chuyển dần sang hướng dạy học
phát triển năng lực (làm được gì, làm như thế nào) của học sinh.
Để đáp ứng những yêu cầu trên, đòi hỏi nhà trường phổ thông không chỉ dừng lại ở
chỗ trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng đã được loài người tích lũy mà cần
phải phát triển năng lực cho học sinh năng lực. Trong đó, xu thế đưa học sinh vào thế
giới thực, đặt học sinh trước những bài toán thực tế để học sinh tự giải quyết, qua đó giúp
học sinh tự bồi dưỡng kiến thức, phát triển năng lực cho bản thân, biến mình thành trung
tâm của giáo dục là xu thế của thời đại đang được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Từ cơ sở lí luận và thực tiễn nói trên đã đặt ra yêu cầu và tạo điều kiện cho việc
nghiên cứu theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học nói chung
và trong dạy học vật lí nói riêng.
Vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học phần “ Nhiệt học ”
Vật lý 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực” làm đề tài nghiên cứu với
mong muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng
dạy học vật lí hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Chương trình định hướng phát triển năng lực hay còn gọi là dạy học định hướng
kết quả đầu ra được bàn đến nhều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay thành
xu hướng quốc tế.
Xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS đã
được nhiều nước quan tâm nghiên cứu. Cụ thể có một số tác giả quan tâm nghiên cứu
đến vấn đề này như: Thomas M. Foster, Larkin, Hambrick, D. Z., & Engle,…
Ở Việt Nam, quan điểm dạy học theo hướng phát triển năng lực đã được Bộ Giáo
dục triển khai vào đầu năm học 2013-2014 ở gần 2.000 trường tiểu học và ở các cấp
học phổ thông, coi đây là nhiệm vụ trọng tâm của năm học này. Bên cạnh đó, định
hướng này cũng đã được đưa vào nhiều đề tài nghiên cứu như:
•

Trong đề tài nghiên cứu sáng kiến kinh nghiệm ”Một số biện pháp phát triển

năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học hóa học”[10]. Tác giả

8


Nguyễn Xuân Qui đã đề cập năng lực nghiên cứu khoa học là một phần năng lực cần
định hướng cho học sinh trong quá trình dạy học.
•

Tác phẩm “Dạy học tích hợp – Phương thức phát triển năng lực học sinh. Kỷ

yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa
học tự nhiên.Hà Nội” xuất bản năm 2014 [5]. Tác giả Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan
Hương đã đề cập vấn đề dạy học tích hợp là một phần quan trọng khi thực hiện dạy
học định hướng phát triển năng lực HS...
•

Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Tổ chức hoạt động dạy học chương “Mắt và

các dụng cụ quang học” Vật lí 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực chuyên
biệt môn Vật lí”[11]. Tác giả Trần Quỳnh đã nêu rõ cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học
định hướng phát triển năng lực HS nhưng chỉ tập trung làm rõ năng lực chuyên biệt
môn Vật lí.
Cho nên có thể nói hiện nay vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực
trong dạy học vật lí ở trường THPT chưa được quan tâm, nghiên cứu một cách đầy
đủ. Cụ thể chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề định hướng phát triển cả
năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho học sinh trong dạy học phần “Nhiệt học”
Vật lí 10 THPT.
3. Mục tiêu của đề tài

Xây dựng được quy trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS và
vận dụng vào dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được tiến trình tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh thì góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức, nâng cao
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn và phát huy sở trường cá nhân của học sinh qua
đó nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông.

9


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài phải thực hiện những nhiệm vụ chính sau đây:
- Nghiên cứu lí luận về các năng lực chung và một số năng lực chuyên biệt môn
Vật lí; việc định hướng phát triển năng lực cho HS trong dạy dạy sinh vật lí.
- Tìm hiểu thực trạng về năng lực của học sinh hiện nay trong học tập vật lí và
làm rõ nguyên nhân của thực trạng đó.
- Nghiên cứu các biện pháp và xây dựng quy trình dạy học theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu đặc điểm phần “Nhiệt học” Vật lí 10 THPT và thiết kế bài dạy học
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh phần “Nhiệt học” Vật lí 10 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 THPT theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng quy trình dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí
10 THPT theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh và tiến hành TNSP tại một
số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế.
8. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận
• Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước về định hướng đổi mới PPDH.
• Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quan đến
các nội dung trong đề tài.
• Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK, SGV và các tài liệu tham khảo liên
quan đến nội dung phần Nhiệt học, vật lí 10 THPT.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
10


Điều tra việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực hiện nay ở một số
trường THPT trên địa bàn thành phố Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế..
- Phương pháp thực nghiệm
• Tiến hành thực nghiệm giảng dạy một số bài thuộc phần Nhiệt học Vật lí 10
THPT theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.
• Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày, so sánh kết quả thực
nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê kết quả học tập của hai nhóm đối
chứng và thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài
Về mặt lý luận
- Xây dựng được quy trình phát triển năng lực cho HS trong DH vật lí ở trường
THPT;
Về mặt thực tiễn
- Đánh giá được thực trạng về năng lực của HS hiện nay trong học tập vật lí;
- Thiết kế được một số bài DH phần “Nhiệt học” Vật lí 10 Trung học phổ thông
theo định hướng phát triển năng lực cho HS.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba

chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực cho học sinh
trong dạy học vật lí
Chương 2: Xây dựng quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học
sinh phần “Nhiệt học” Vật lí 10 Trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
NỘI DUNG
11


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Một số khái niệm về phát triển năng lực
1.1.1 Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh. Ngày nay khái niệm năng lực
được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng-1998) có giải
thích: Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[9].
Trong tài liệu tập huấn về việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực do Bộ GD & ĐT phát hành năm 2014 thì: “Năng lực được quan
niệm là quá trình kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái
độ, tình cảm, động cơ cá nhân... nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của
hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều
yếu tố (phẩm chất người lao động, kiến thức, kĩ năng) được thế hiện thông qua các
hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một công việc nào đó”[2].
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

đa dạng của cuộc sống. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng
lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng
hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động. Chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm
nghề, năng lực được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

12


1.1.2 Khái niệm dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác
hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công
cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra. Về bản chất dạy học theo định
hướng phát triển năng lực là cần coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học thông qua việc
yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp
trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường và ngoài
nhà trường, trong đời sống thực tiễn. Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục
tiêu dạy học hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ tích cực ở học sinh thì còn hướng
tới những kỹ năng mục tiêu xa hơn là trên cơ sở kiến thức, kỹ năng được hình thành,
phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học. Nói một
cách khác việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản thân không thay thế
mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học định hướng nội dung bằng cách tạo một môi
trường, bối cảnh cụ thể để học sinh được được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến
thức, sử dụng kỹ năng và thể hiện thái độ của mình. Trong chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua
các nhóm năng lực cần hình thành, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được
liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng

chung cho công việc giáo dục và dạy học. Mức độ đối với sự phát triển năng lực có
thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề. Đến một thời điểm nhất định nào đó,
HS có thể đạt được những gì?
1.1.3 Khái niệm về năng lực chung
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi,… làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động như: Năng lực
nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp,
năng lực vận động,… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản
năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống.

13


1.1.4 Hệ thống các năng lực chung
Năng lực chung là là năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ
thông đều phải hướng tới để để hình thành ở học sinh. Sau đó từng môn học sẽ xác
định cụ thể sự thể hiện từng môn học của từng năng lực chung ở trong môn học của
mình như thế nào? Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần
và cấu trúc của chúng. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết
hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng
lực xã hội, năng lực cá thể[3].
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc
học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận
động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương
pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp

nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc
học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc
học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức
và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm
xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

14


Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO [4]:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt
chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo định hướng phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực năng lực. Những nội dung này giúp HS trong học tập và cả trong cuộc sống
[4]:

15


phương Học giao tiếp – Xã Học tự trải nghiệm

Học nội dung Học
chuyên môn

pháp - chiến lược hội

- đánh giá

- Các tri thức - Lập kế hoạch học - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm

chuyên

môn tập, kế hoạch làm nhóm

(các khái niệm, việc

- Tạo điều kiện cho - XD kế hoạch phát

phạm trù, quy - Các
phương sự hiểu biết về
luật, mối quan pháp nhận thức phương diện xã hội,
hệ…)
chung: Thu thâp, - Học cách ứng xử,
- Các kỹ năng xử lý, đánh giá, tinh thần trách nhiệm,
chuyên môn
- Úng

trình bày thông tin

dụng, - Các

đánh

mạnh, điểm yếu

triển cá nhân
- Đánh

giá, hình

thành các chuẩn mực
giá trị, đạo đức và

khả năng giải quyết văn hoá, lòng tự

phương xung đột

trọng …

giá pháp chuyên môn

chuyên môn

Năng

lực Năng lực

chuyên môn

phương pháp

Năng lực

Năng lực

xã hội

nhân cách

Với cách tiếp cận như vậy, ta có các năng lực chung và những biểu hiện của

năng lực đó trong quá trình dạy học như sau [2]:

Các năng lực chung

Biểu hiện

1. Năng lực tự học

a) -Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ
động;
-Tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn
đấu thực hiện.

16


b) -Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp;
- Hình thành cách ghi nhớ của bản thân;
- Phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn
tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo
khoa, sách tham khảo, internet;
- Lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề
cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi
chú bài giảng của GV theo các ý chính;
- Tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của
nhiệm vụ học tập.
c)- Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân
khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của
GV, bạn bè;
- Chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó

khăn trong học tập.
2. Năng lực giải a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu
quyết vấn đề

được tình huống có vấn đề trong học tập.
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến
vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù
hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

3. Năng lực sáng a)- Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng;
tạo

- Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới;
- Phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn
khác nhau.
b) - Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho;

17


- Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không
còn phù hợp;
- So sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.
c) -Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một
công việc nào đó;
- Tôn trọng các quan điểm trái chiều;
- Áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều
chỉnh hợp lý.
d)- Hứng thú, tự do trong suy nghĩ;

- Chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai
của ý kiến đề xuất;
- Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.
4. Năng lực tự a)- Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản
quản lý

thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày;
- Kiềm chế được cảm xúc của bản thân trong các tình huống
ngoài ý muốn.
b)- Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình;
- Xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục
đích;
- Nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huống không
an toàn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý
của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) - Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều
cao, cân nặng;

18


- Nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong
giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi
phù hợp để nâng cao sức khoẻ;
- Nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới
sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập.
5. Năng lực
tiếp

giao a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò
quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;
b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được
bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;
c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm
phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.

6. Năng lực
tác

hợp a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm
vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt
nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;
b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công
việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt
động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình
có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công;
c)- Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên
cũng như kết quả làm việc nhóm;
- Dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công
việc phù hợp;
d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao,
góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn
học hỏi các thành viên trong nhóm;
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của
nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.

19

7. Năng lực sử a) -Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm
dụng công nghệ vụ cụ thể;
thông tin và truyền
thông

- Nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản;
- Sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh
vực khác nhau;
- Tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại
thiết bị và trên mạng.
b) -Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học
tập;
- Tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản
và tổ chức thông tin phù hợp;
- Đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm
vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin
mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ
học tập và trong cuộc sống;

8. Năng lực sử a) -Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối
dụng ngôn ngữ

thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác,
đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc
chương trình học tập;
- Đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài
liệu ngắn;
- Viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc
cá nhân ưa thích;
- Viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn;

b) - Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu;
- Hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ
và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa;
20


- Phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần
thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ
định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;
c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ
9. Năng lực tính a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa,
toán

khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử
dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các
tình huống quen thuộc.
b) - Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất
các số và của các hình hình học;
- Sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một
số tình huống đơn giản hàng ngày;
- Hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong
môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng.
c)- Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu
tố trong các tình huống học tập và trong đời sống;
- Bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập
và trong cuộc sống;
- Biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận
và diễn đạt ý tưởng.
d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy
tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống; bước

đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

Một số biểu hiện cụ thể về phẩm chất các năng lực chung này trong cuộc sống[3]:

21


Các phẩm chất

Biểu hiện

1. Yêu gia đình, quê a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào
hương,
nước

đất về các truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; có ý thức
tìm hiểu và thực hiện trách nhiệm của thành viên trong gia
đình.
b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản
văn hóa của quê hương, đất nước.
c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền
thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam.

2. Nhân ái, khoan a) Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và tham
dung

gia các hoạt động xã hội vì con người.
b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá được tính
cách độc đáo của mỗi người trong gia đình mình; giúp đỡ bạn
bè nhận ra và sửa chữa lỗi lầm.

c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường;
không dung túng các hành vi bạo lực.
d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế
giới.

3. Trung thực, tự a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét được
trọng, chí công vô tính trung thực trong các hành vi của bản thân và người khác; phê
tư

phán, lên án các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc
sống.
b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi người
và trong thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán những
hành vi thiếu tự trọng.
c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích
chung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán những

22


hành động vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyết công
việc.
4. Tự lập, tự tin, tự a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày của bản
chủ và có tinh thần thân trong học tập, lao động và sinh hoạt; chủ động, tích cực
vượt khó

học hỏi bạn bè và những người xung quanh về lối sống tự lập;
phê phán những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại.
b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ
những bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua,

dao động.
c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ý
thức rèn luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn tránh
trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác.
d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộc
sống của bản thân; biết lập và thực hiện kế hoạch vượt qua khó
khăn của chính mình cũng như khi giúp đỡ bạn bè; phê phán
những hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên.

5. Có trách nhiệm a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã hội; có ý
với bản thân, cộng thức tự hoàn thiện bản thân.
đồng,

đất

nước, b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; hình
nhân loại và môi thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho bản thân.
trường tự nhiên

c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể.
d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội;
sống nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi người xung quanh.
e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa
phương và trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù
hợp với khả năng để góp phần xây dựng quê hương, đất nước.

23


g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của HS trong tham gia giải

quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng tham gia
các hoạt động phù hợp với khả năng của bản thân góp phần
giải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại.
h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên
nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động
tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án những hành
vi phá hoại thiên nhiên
6. Thực hiện nghĩa a) Coi trọng và thực hiện nghĩa vụ đạo đức trong học tập và
vụ đạo đức tôn trong cuộc sống; phân biệt được hành vi vi phạm đạo đức và
trọng, chấp hành kỷ hành vi trái với quy định của kỷ luật, pháp luật.
luật, pháp luật

b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của cộng
đồng; phê phán những hành vi vi phạm kỷ luật.
c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định của
pháp luật; phê phán những hành vi trái quy định của pháp luật.

1.1.5 Khái niệm về năng lực chuyên biệt
Trên cơ sở các năng lực chung, người ta đưa ra các năng lực chuyên biệt (còn gọi là
năng lực đặc thù) môn Vật lí. Cũng như định nghĩa năng lực có nhiều cách mô tả khác
nhau về năng lực chuyên biệt.
“Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù , cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt”[2].
“Năng lực chuyên biệt là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và
chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn
và chủ yêu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý”[11].

24


“Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học,
Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…” [16].
Tóm lại, năng lực chuyên biệt là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện những nhiệm vụ chuyên
môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng được yêu cầu hạn
hẹp của một hoạt động.
1.1.6 Hệ thống các năng lực chuyên biệt môn Vật lí
Tùy theo đặc thù từng môn học có những quan điểm xây dựng năng lực chuyên
biệt khác nhau. Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau
 Năng lực giải quyết vấn đề (đặc biệt quan trọng là năng lực giải quyết vấn đề
bằng con đường thực nghiệm hay còn gọi là năng lực thực nghiệm): HS biết phát hiện
hoặc xác định rõ vấn đề cần giải quyết, chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể
khám phá, giải quyết (bài toán khoa học); Thu thập thông tin, phân tích, đặt ra các
tiên đoán hoặc giả thuyết và đưa ra các phương án giải quyết; Chọn phương án tối ưu
và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn; Hành động theo phương án đã chọn
để giải quyết vấn đề, khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều
chỉnh hành động của mình; Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến
mong muốn.
 Năng lực tư duy: Hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi
giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và dự phòng, xem xét dưới
nhiều góc độ khi tìm kiếm giải pháp và triển khai các ý tưởng; Lập luận về quá trình
suy nghĩ, xem xét các quan điểm trái chiều và phát hiện các điểm hạn chế trong quan
niệm của mình; xác định, lập kế hoạch áp dụng vào hoàn cảnh mới.
 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông: Sử dụng một số phần

mềm chuyên dụng để mô hình hóa quá trình diễn ra các hiện tượng vật lí; Sử dụng
phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí.
25