Vận Dụng Dạy Phân Hoá Vào Dạy Học Môn Toán Lớp 4 Ở Trường Tiểu Học Nước CHDCND Lào

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VIENGKHAM SAYBOUNTHIP

VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HOÁ
VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NƯỚC CHDCND LÀO
Chuyên ngành: LLvà PPDH bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Bùi Thị Hạnh Lâm

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất
kì công trình nào khác.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vieng Kham Say Boun Thip

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Bùi Thị Hạnh Lâm, người đã tận
tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Toán, phòng Đào tạo trường
Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong
suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường, các giáo viên, học sinh
trường Tiểu học Na Lưu, Phuôn Say, Sa Thit đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi
cho em trong suốt quá trình học tập.
Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm
khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy cô và các bạn.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vieng Kham Say Boun Thip

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


ii


MỤC LỤC

Lời cam đoan .........................................................................................................

Lời cảm ơn .............................................................................................................
Mục lục ..................................................................................................................
Danh mục các từ viết tắt ........................................................................................
Danh mục hình .......................................................................................................
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
Chương 1. LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA ......................................... 4
1.1. Các quan niệm cơ bản về dạy học phân hóa ................................................ 4
1.1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa................................................................ 4
1.1.2. Các mức độ phân hóa ................................................................................ 5
1.1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa ................................................................ 6
1.1.4. Ưu điểm và những thách thức khi thực hiện dạy học phân hóa ................ 9
1.2. Dạy học phân hóa ở tiểu học ...................................................................... 11
1.2.1. Đặc điểm phát triển của học sinh tiểu học............................................... 11
1.2.2. Đặc điểm của học sinh trong một lớp học có nhiều trình độ ở tiểu học . 15
1.2.3. Dạy học phân hóa ở một lớp học Tiểu học có nhiều trình độ ................. 21
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ................................................................................ 40
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA MÔN
TOÁN Ở TIỂU HỌC ....................................................................................... 41
2.1. Quy trình thực hiện dạy học phân hoá môn Toán ở tiểu học ..................... 41
2.2. Một số biện pháp sư phạm vận dụng dạy học phân hóa trong quá trình
DH môn Toán ở Tiểu học .................................................................................. 43
2.2.1. Phân hóa từ mục tiêu dạy học .................................................................. 43
2.2.2. Thiết kế nội dung dạy học theo hướng phân hóa .................................... 46
2.2.3. Thực hiện phân hóa quy trình dạy – học ................................................. 54
2.2.4. Phân hóa sản phẩm của quá trình dạy học............................................... 63
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


iii

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ................................................................................ 68
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................... 69
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 69
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 69
3.3. Thời gian thực nghiệm................................................................................ 69
3.4. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 69
3.5. Cách tiến hành thực nghiệm ....................................................................... 69
3.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 70
3.6.1. Các phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm .................................... 70
3.6.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 71
3.7. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm ................................................... 80
KẾT LUẬN....................................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 83
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


iv


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

CTGD

Chương trình giáo dục

CTDH

Chương trình dạy học

DHPH

Dạy học phân hóa

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

iv


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson ....................................... 7
Hình 1.2: Cấu trúc Vòng tròn xoay ................................................................. 29
Hình 1.3: Cấu trúc Hòn tuyết .......................................................................... 31

Hình 1.4: Cấu trúc Lắp ghép ........................................................................... 32
Hình 1.5: Cấu trúc Cầu vồng........................................................................... 33
Hình 1.6: Cấu trúc Bể cá ................................................................................. 34
Hình 2.1: Quy trình và những yếu tố cơ bản của dạy học phân hóa ............... 42

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước Lào đang trong thời kỳ đổi mới, đẩy mạnh phát triển, đòi hỏi
xã hội phải tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao. Để có thể đáp ứng được yêu
cầu của công cuộc đổi mới đó, ngành Giáo dục và Đào tạo cần phải có sự đổi
mới về mọi mặt, nhằm đào tạo ra những người lao động có đủ kiến thức, năng
lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đực tốt, đáp ứng được yêu cầu nhân lực
của đất nước và phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO trong thế kỷ
XXI (Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định mình).
Nhà nước cộng hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào đã đề ra chiến
lược phát triển nguồn nhân lực từ 2006-2015 với bốn hướng như sau: Một là
tăng cường nội dung dạy học trong chương trình giáo dục phổ thông ở
CHDCND Lào, kéo dài 12 năm; hai là khuyến khích và mở rộng cơ hội cho
mọi người được học tập, cải thiện chất lượng và liên kết giáo dục; ba là tổ chức
chiến lược Khoa học Giáo dục và kế hoạch hành động của Khoa học Giáo dục;
bốn là chú ý mở rộng các trường kỹ thuật và dạy nghề.
Trong giai đoạn hiện nay, khi khoa học công nghệ có những bước tiến
nhảy vọt, việc đào tạo những con người không chỉ nắm vững kiến thức mà
còn có năng lực sáng tạo, có ý nghĩa quan trọng đối với tiềm lực khoa học kĩ
thuật của đất nước.
Dạy học phân hóa giúp cho giáo viên có thể phát huy tối đa tiềm năng
của từng cá nhân học sinh, phát huy được tiềm năng , năng khiếu, đồng thời bồi

dưỡng uốn nắn được các HS yếu kém. Hơn nữa, dạy học phân hóa còn tạo cho
học sinh sự hứng thú, tự giác, tích cực hơn trong học tập.
Thực tế, ở trường tiểu học của CHDCND Lào vẫn còn rất nhiều HS học
kém toán, đặc biệt là HS lớp 4, 5. Nhiều HS giỏi chưa được quan tâm một cách
thích đáng.

1


Từ những lí do trên, đề tài được lựa chọn là: “Vận dụng dạy phân hoá
vào dạy học môn toán lớp 4 ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về DHPH, đề xuất một số biện pháp sư phạm
nhằm vận dụng DHPH trong quá trình dạy học môn Toán lớp 4 ở trường Tiểu
học nước CHDCND Lào.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Cách thức vận dụng DHPH trong dạy học môn
Toán lớp 4 ở Tiểu học nước CHDCND Lào.
- Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học môn Toán ở trường Tiểu học
nước CHDCND Lào.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm vận dụng dạy học phân hóa và
tổ chức dạy học phân hóa ở Tiểu học một cách phù hợp thì có thể nâng cao chất
lượng và hiệu quả học tập môn Toán ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu về lý luận về dạy học phân hoá, đặc biệt tâm sinh lí, trí tuệ
của HS tiểu học, nội dung môn Toán ở Tiểu học.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm vận dụng dạy học phân hóa
trong dạy học môn toán ở Tiểu học nước CHDCND Lào.
- Tiến hành thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu

quả của một số biện pháp sư phạm đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên
quan đến dạy học phân hóa và chương trình môn Toán ở Tiểu học nước
CHDCND Lào.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, điều tra để tìm hiểu về thực
trạng dạy học phân hóa trong dạy học môn Toán ở các trường Tiểu học nước
CHDCND Lào, trên cơ sở đó để đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp.
2


- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư
phạm nhằm kiểm định tính khả và hiệu quả của một số biện pháp sư phạm đã
đề xuất.
7. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu việc vận dụng dạy học phân hóa trong
DH môn Toán dựa trên trình độ nhận thức của HS.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần “Mở đầu” và “Kết luận”, nội dung chính của đề tài gồm có
ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa.
Chương 2. Một số biện pháp sư phạm dạy học phân hóa trong dạy học môn
Toán ở trường Tiểu học nước CHDCND Lào.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

3


Chương 1

LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA
1.1. Các quan niệm cơ bản về dạy học phân hóa
1.1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa
Như đã trình bày ở phần trước, định hướng DHPH đã xuất hiện từ lâu
trên thế giới. Dựa trên những khía cạnh khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo
dục đã đưa ra nhiều quan niệm về DHPH.
Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa được hiểu là chia ra thành nhiều bộ
phận khác hẳn nhau [11].
Tôn Thân (2005) cho rằng “Dạy học phân hóa là chia người học thành
nhiều loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại” [14].
Đặng Thành Hưng (2005) đưa ra quan niệm về dạy học phân hóa như
sau: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội
dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học,
lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều
hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của
người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [9].
Theo Nguyễn Hữu Châu (2007): “Dạy học phân hoá là một quan điểm
dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những
khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập,
cnhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học” [4].
Tomlinson (2004) trong [21] có nêu: “Hiểu một cách đơn giản nhất thì
dạy học phân hóa là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội
chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì mà các em học được. Nói cách
khác, dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau
để chiếm lĩnh nội dung dạy học. Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả học tập
cao hơn”.

4

Các nhà giáo dục cũng đưa ra quan niệm rằng “DHPH là cách dạy mà ở
đó GV là người chủ động thay đổi CTDH, phương pháp dạy học, nguồn học
liệu, hoạt động học của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp
ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho
mỗi HS trong lớp” (Tomlinson và McTighe, 2004) [22].
Batts & Lewis (2005) [21] cho rằng “DHPH được xem như quá trình
điều chỉnh nội dung DH, kế hoạch DH và môi trường học nhằm đáp ứng được
nhu cầu học tập đa dạng của tất cả HS”.
Dựa trên các quan điểm này, chúng tôi xin đưa ra quan niệm về DHPH
như sau: “Dạy học phân hóa là một nguyên tắc dạy học mà ở đó GV điều chỉnh
quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát
triển tối đa năng lực học tập của mỗi em”.
1.1.2. Các mức độ phân hóa
Theo các tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH có
thể tiến hành theo 2 hướng (hay 2 mức độ):
- Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa
về mặt tổ chức): hình thành các nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự
chọn. Hình thức của DHPH ở mức độ này là: dạy học phân ban, dạy học tự
chọn, dạy học phân ban kết hợp với tự chọn và do các nhà hoạch định chính
sách, các nhà làm chương trình, biên soạn SGK,… thực hiện. Như thế,
DHPH ở cấp độ vĩ mô thể hiện thông qua cách thức tổ chức các loại trường,
lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau; xây dựng các chương trình
giáo dục khác nhau.
- Phân hóa ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội
tại) tức là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống
nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa.
Ví dụ như giáo án phân hóa, quy trình DHPH, hệ thống bài tập phân hóa, kiểm
tra và đánh giá phân hóa. Hình thức DHPH ở cấp độ này thường do các cán bộ

5

quản lí giáo dục các cấp tỉnh, huyện, cơ sở; các GV trực tiếp đứng lớp. DHPH
ở cấp độ này thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ
thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm HS thu được kết quả
học tập tốt nhất.
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu định
hướng phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong).
1.1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa
1.1.3.1. Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và chủ động
a) Tính hệ thống của dạy học phân hóa
So với các GV thực hiện dạy học đồng loạt cùng một nội dung, một
phương pháp,… cho cả lớp học thì những GV dạy học phân hóa phải cùng lúc
điều khiển và giám sát các hoạt động của HS nhiều hơn. Quá trình dạy học đòi
hỏi sự kết hợp, tương tác với nhau liên tục giữa GV và HS nhằm theo dõi sự
tiến bộ ở người học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết. Vì
thế một lớp học phân hóa là một tổ chức mang tính hệ thống và chặt chẽ.
b) Tính chủ động của dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa mang tính chủ động vì trong quá trình dạy học này,
GV nắm được nhu cầu và năng lực khác nhau của HS và từ đó chủ động thể
hiện thành những kế hoạch dạy học tương ứng cho các em. Giáo viên cần điều
chỉnh kế hoạch dạy cho phù hợp với từng cá nhân HS nhưng bởi vì DHPH
được thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức và năng lực nhận thức của trẻ nên
sẽ tạo cơ hội cho việc tiến hành một kế hoạch dạy học phù hợp với cùng lúc
nhiều HS trong lớp.
1.1.3.2. Dạy học phân hóa là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học
Williams (2005) cho rằng DHPH không phải là mô ̣t hình thức dạy học
mà là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm và
dạy học cá nhân. Thật vậy:

6


Trong quá trình DHPH, đôi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các
hoạt động theo toàn lớp sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao, giúp thiết lập nền tảng
kiến thức chung và phát triển tinh thần tập thể. Theo Tomlinson (2004), mô hình
DHPH có thể được minh họa bằng một đường lượn sóng như Hình 1.1.
(1)

(5)

(3)

Giáo viên
và học
sinh cả lớp
bắt đầu
thâm nhập
vấn đề

Học sinh cả
lớp xem lại
các ý tưởng
chính và mở
rộng việc
nghiên cứu
của mình
thông qua
việc chia sẻ
thông tin

Giáo viên và
học sinh làm
việc cùng
nhau để chia
sẻ thông tin
và đặt ra câu
hỏi

(7)

(9)

Học sinh cả
lớp được giới
thiệu những kĩ
năng cần thiết
và thực hiện

Học sinh cả
lớp lắng
nghe kế
hoạch học
tập của từng
cá nhân và
thiết lập
mục tiêu kế
hoạch
chung.

…

(2)

(4)

(6)

(8)

Học sinh bổ sung
thêm thông tin
bằng cách sử
dụng các nguồn
học liệu khác
nhau tùy theo
trình độ nhận thức
và năng lực tư
duy của mỗi
người

Học sinh thực hiện
các nhiệm vụ được
giao khác nhau để
giúp họ tự chiếm lĩnh
những kiến thức cơ
bản, cần thiết ở các
mức độ phức tạp và
với nhịp độ khác
nhau

Trong nhóm nhỏ
được lựa chọn bởi
người học, học
sinh áp dụng các
nguyên tắc quan
trọng để giải
quyết các vấn đề
mà giáo viên đưa
ra.

Học sinh tự lựa
chọn vấn đề mà
họ quan tâm,
thông qua đó mở
rộng kiến thức và
kĩ năng cho bản
thân

Hình 1.1: Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson
(Nguồn: How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms)

7


Trong DHPH, có khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với
nhóm hoặc đôi khi làm việc với cá nhân HS. DHPH đóng vai trò quan trọng
trong việc giúp tất cả HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng,
đồng thời giúp HS phát triển khả năng làm việc hợp tác. Theo Tomlinson
(2004), một dấu hiệu để nhận biết lớp học DHPH hiệu quả chính là việc sử

dụng linh hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những HS có tiềm năng
phát triển ở một lĩnh vực nhất định hoặc có cùng một nền tảng tri thức về lĩnh
vực được học [21]. Ví dụ, nhóm này có thể khá ở nội dung kiến thức số học
trong khi lại yếu về kiến thức hình học, nhóm kia có thể mạnh về mặt kĩ năng
tính toán nhưng lại hạn chế trong khả năng suy luận,…
1.1.3.3. Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Trong DHPH, một nhiệm vụ học tập quá dễ đối với các học sinh có trình
độ khá - giỏi thì không kích thích được tính tích cực học tập của HS. Cũng thế,
những nhiệm vụ học tập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu - kém sẽ dễ
khiến các em nản chí và bỏ qua. Trong DHPH phải cố gắng để điều chỉnh nội
dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học… cho phù hợp
với trình độ và năng lực nhận thức của đối tượng HS.
Một cơ sở quan trọng của DHPH là “quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả
cao nhất khi nội dung dạy học đáp ứng được nhu cầu và hứng thú học tập của
người học” [21]. Trong lớp học phân hóa, GV cần tạo ra những nhiệm vụ phù
hợp với đối tượng HS. Chúng ta cũng có thể dễ dàng nhận ra rằng đôi khi một
nhiệm vụ là đơn giản, gây nhàm chán cho HS này nhưng lại là thách thức, kích
thích tư duy đối với HS khác. Thêm vào đó, chúng ta cũng thấy sự cần thiết
phải giúp HS gia tăng trách nhiệm đối với sự tiến bộ của bản thân. Trong lớp
học phân hóa, người học cần chủ động trong việc đưa ra và tự đánh giá những
quyết định của mình. Điều này cũng trang bị cho các em những phẩm chất cần
thiết khác trong cuộc sống.

8


1.1.3.4. Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy
trình và đánh giá kết quả học tập của học sinh
Giáo viên có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: thông qua quan sát, trò
chuyện với HS, các cuộc thảo luận trên lớp, kết quả học tập của HS… để có sự

đánh giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong năng lực
nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của các em. Những nhận định này
chính là chất xúc tác quan trọng để GV tạo ra được cách dạy thích hợp, giúp
mỗi đứa trẻ phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của mình.
Trong một lớp học phân hóa, GV phải quan tâm đến ít nhất 3 yếu tố quan
trọng sau: (1) Nội dung - đầu vào, cái mà HS học; (2) quy trình - cách thức HS
chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng; và (3) đánh giá kết quả học tập - đầu ra, cách HS
thể hiện những gì mà các em đã được học. Ở đó, GV đưa ra những cách thức
khác nhau để HS tiếp cận với những vấn đề mà chúng tìm hiểu, theo một cách
nào đó phù hợp và diễn đạt, trình bày lại những kiến thức, kĩ năng mà mình đã
chiếm lĩnh. Thông thường, GV nên thiết kế kế hoạch dạy học sao cho người
học có thể khai thác và phát huy được tốt nhất tiềm năng của mình.
Tóm lại, trong một lớp học DHPH, GV cần chủ động lên kế hoạch dạy
học để tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội
dung, quy trình, đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực tư duy
và hứng thú học tập của HS.
1.1.4. Ưu điểm và những thách thức khi thực hiện dạy học phân hóa
1.1.4.1. Ưu điểm của dạy học phân hóa
- DHPH mang tính chủ động nên nó sẽ hỗ trợ GV đáp ứng được những
vấn đề diễn ra trong lớp học. Giáo viên chủ động bởi lẽ họ là người “chủ động
lên kế hoạch dạy học đáp ứng cho những đối tượng HS khác nhau thay vì lên
một kế hoạch ban đầu rồi bị động điều chỉnh theo đối tượng HS trong quá trình
tiến hành nó”.

9


- DHPH không phải là một phương pháp dạy học hay một hình thức tổ
chức dạy học mà là sự kết hợp của nhiều phương pháp dạy học, hình thức tổ
chức dạy học khác nhau. Vì thế nó sẽ tạo điều kiện cho HS được làm việc với

nhịp độ và khả năng khác nhau, phù hợp với mình. Trong DHPH, để thành
công, HS cần có kinh nghiệm học tập phong phú và vững chắc nhằm sẵn sàng
đáp ứng các tiêu chí đề ra. Một CTDH chất lượng và linh hoạt chỉ có thể thực
hiện được khi nó đáp ứng được mục tiêu học tập của tất cả HS.
- Tiến hành DHPH sẽ giúp cho HS có thêm nhiều kinh nghiệm và
phương pháp học khác nhau, giúp các em thành công trong quá trình học tập và
trong cuộc sống. Điều này đã được Tomlinson (1995) [21] khẳng định: “DHPH
giúp GV tập trung tốt hơn vào nhu cầu của cá nhân HS và tạo điều kiện cung
cấp cho các em những kinh nghiệm học tập thích hợp”. Đồng thời, DHPH tạo
ra mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ giữa GV và HS. Khi mối quan hệ này
được thiết lập tốt, nó sẽ thúc đẩy động cơ học tập của HS.
- DHPH cũng tích cực hóa hoạt động học tập của HS bởi vì nó đảm bảo
nội dung và CTDH phù hợp với trình độ nhận thức của các em. Mọi HS đều có
một nền tảng kiến thức, kĩ năng nhất định và DHPH cho phép các em phát
triển, mở rộng tri thức của mình trên cơ sở những gì đã có.
- Thông qua DHPH, mỗi HS sẽ có thể làm chủ các kĩ năng quan trọng và
chiếm lĩnh được những kiến thức cần thiết. DHPH cho phép HS được học với
những cách thức, nhịp độ khác nhau. Mỗi HS đều có vùng phát triển gần nhất
của riêng mình. DHPH sử dụng vùng phát triển gần nhất để cấu trúc các hoạt
động. Nó đảm bảo cho người học thu được những kiến thức gần gũi nhất với
kiến thức cũ để đạt trình độ mới cao hơn.
- Bằng cách đưa ra cho HS những lựa chọn và cách thức làm việc, hoạt
động cùng nhau, tất cả mọi HS sẽ tích cực và có trách nhiệm hơn. HS sẽ đầu tư
suy nghĩ, sẽ tích cực động não nếu kiến thức hay kĩ năng đó là những nội dung

10


mà các em quan tâm hoặc yêu thích. Trước một vấn đề, DHPH sẽ đưa ra cho
HS nhiều cách thức tiếp cận. DHPH là cách để xác định ai ở mức độ nào, ai cần

sự trợ giúp, làm thế nào để hỗ trợ những HS có năng khiếu cũng như giúp đỡ
những HS gặp nhiều khó khăn khi học Toán. Khi CTDH hấp dẫn, lôi cuốn tất
cả HS thì HS sẽ tự theo dõi, có trách nhiệm cao hơn và thúc đẩy động cơ học
tập bởi vì những nhu cầu học tập của các em đã được đáp ứng.
1.1.4.2. Những thách thức khi thực hiện dạy học phân hoá
Bên cạnh những ưu điểm đã kể trên, khi thực hiện DHPH cũng còn gặp
phải một số thách thức là thực tế tổ chức lớp học ở tiểu học hiện nay vẫn đông,
số lượng HS nhiều, không gian lớp học còn hẹp nên gây khó khăn cho việc tiến
hành các hình thức dạy học linh hoạt. Định hướng dạy học này đòi hỏi nhiều sự
đầu tư về thời gian, kiến thức của GV,... Tuy nhiên, tất cả những điều đó đều
có thể khắc phục được nếu GV có lòng yêu nghề, yêu trẻ, biết đặt sự tiến bộ
của HS làm mục tiêu dạy học của mình.
1.2. Dạy học phân hóa ở tiểu học
1.2.1. Đặc điểm phát triển của học sinh tiểu học
Học sinh Tiểu học có thể phân chia ra theo 2 cấp độ phát triển:
- Cấp độ 1 (cấp độ thứ nhất): gồm các lớp 1, lớp 2 và lớp 3. Trong đó,
lớp 1 là lớp đặc biệt vì đây là đầu vào của cấp tiểu học.
- Cấp độ 2 (cấp độ thứ hai): gồm lớp 4 và lớp 5. Lớp 5 được coi là đầu ra
của cấp tiểu học.
1.2.1.1. Đặc điểm của quá trình nhận thức
a. Tri giác
Tri giác của HS tiểu học còn mang tính đại thể và nặng về tính không
chủ định. Do đó, các em phân biệt đối tượng chưa thật chính xác, dễ lẫn lộn.
HS đầu cấp tiểu học khi tri giác thường gắn với hành động thực tiễn của bản
thân các em.

11


Khi HS tri giác, cảm xúc của các em thường được thể hiện rất rõ rệt.

Điều đầu tiên mà HS tiểu học tri giác từ các sự vật hiện tượng là những dấu
hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em cảm xúc. Tri giác về không
gian và thời gian cũng như ước lượng về không gian và thời gian của HS tiểu
học còn nhiều hạn chế.
Khả năng tri giác của mỗi HS trong một lớp là không đồng đều bởi lẽ
tri giác của HS tiểu học không tự nó phát triển mà trong quá trình học tập, khi
tri giác trở thành hoạt động có mục đích, đặc biệt, khi trở nên phức tạp và sâu
sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính
chất có quan sát, có tổ chức hơn. Vì thế, trong quá trình dạy học ở tiểu học, GV
cần tổ chức các hoạt động để HS thông qua tri giác một đối tượng nào đó mà
phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng.
b. Chú ý
Chú ý có chủ định của HS tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý
một cách có ý chí chưa mạnh. Ở giai đoạn thứ nhất của tiểu học, HS thường chỉ
chú ý khi có động cơ gần, đến giai đoạn cuối tiểu học các em có thể duy trì chú
ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa.
Nhiều nghiên cứu cho thấy HS tiểu học chỉ tập trung chú ý liên tục trong
khoảng từ 30 đến 35 phút và sự chú ý này còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập,
nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền
vững và sự tập trung của chú ý.
Tham gia vào quá trình dạy học là một yếu tố quan trọng để HS tiểu học
phát triển chú ý có chủ định. Chính quá trình học tập đòi hỏi HS phải rèn luyện
thường xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí. Chú ý có chủ định phát triển
cùng với sự phát triển của động cơ học tập và sự trưởng thành về ý thức trách
nhiệm của mỗi cá nhân các em. DHPH sẽ góp phần tích cực trong việc phát
triển chú ý của HS.

12

c. Trí nhớ
HS tiểu học có trí nhớ trực quan - hình tượng chiếm nhiều ưu thế hơn trí
nhớ từ ngữ - lôgic vì ở lứa tuổi này hoạt động của tín hiệu thứ nhất chiếm ưu
thế hơn. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể
nhanh hơn và tốt hơn nhiều so với những định nghĩa, diễn giải bằng từ ngữ, lời
nói. Nhiệm vụ của GV tiểu học là hình thành cho HS tâm thế học tập, ghi nhớ,
hướng dẫn các em thủ thuật để ghi nhớ tài liệu học tập bằng cách chỉ ra cho các
em điểm chính, điểm quan trọng của bài học.
d. Tưởng tượng
Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của HS
tiểu học. Tuy tưởng tượng của HS tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh
của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững nhưng đã phát triển
và phong phú hơn so với lứa tuổi mẫu giáo lớn. Nó được hình thành và phát
triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em. Càng những năm
cuối cấp tiểu học, tưởng tượng của HS càng gần hiện thực hơn, có khả năng biến
đổi những hình tượng cũ để tạo ra những hình tượng mới. Trong dạy học môn
Toán ở tiểu học, GV cần hình thành cho HS biểu tượng thông qua sự mô tả bằng
lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình.
e. Tư duy
Tư duy của HS tiểu học chủ yếu mang tính cụ thể, thường dựa vào
những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Theo nhà tâm lí
học Thụy Sĩ Piaget, tư duy của trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn những thao
tác cụ thể, đặc biệt là ở lớp 1. Ví dụ khi thực hiện các phép tính cộng trong phạm
vi 10 ở đầu lớp 1, các em thường dùng thao tác đếm và dựa vào trực quan là các
que tính hoặc các đồ vật thực tế làm phương tiện hỗ trợ, còn nếu tách rời trực quan
thì các em không tìm được kết quả của phép tính nữa.
Đối với HS tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách
các dấu hiệu đó ra khỏi sự vật hiện tượng là phẩm chất tư duy không có

13

ngay được [5]. Hoạt động phân tích - tổng hợp của HS tiểu học cũng còn sơ
đẳng, HS các lớp đầu cấp chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích - trực quan
- hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng. Đến cuối bậc học, các em có
thể phân tích đối tượng mà không cần thông qua hành động trực tiếp với
đối tượng đó. Các nghiên cứu ở Nga và Việt Nam đã chỉ ra rằng nếu có
phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học phù hợp thì HS có thể đạt
được trình độ tư duy cao hơn.
1.2.1.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh Tiểu học
a. Tính cách
Tính cách của mỗi con người được hình thành từ trước tuổi học. Những
nét tính cách này của các em mới được hình thành và chưa ổn định nên có
thể thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội. HS
tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với mình nên
trong quá trình dạy học nếu tạo ra được cho các em những hoạt động,
nhiệm vụ thích hợp thì có thể hình thành cho các em những phẩm chất tốt
đẹp của người lao động mới.
b. Nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhận thức hình thành và phát triển ở trẻ em từ trước tuổi học.
Chính nhu cầu này là cơ sở để xuất hiện hoạt động học tập với tư cách là hoạt
động chủ đạo của HS tiểu học. Khi bước vào tuổi đi học, nhu cầu nhận thức của
trẻ em phát triển và thể hiện rõ nét, đặc biệt là nhu cầu được tìm hiểu về thế
giới xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ có liên quan. Trước hết, đó là nhu
cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ rồi đến nhu cầu phát hiện
nguyên nhân, tính quy luật, mối quan hệ giữa các hiện tượng.
Nhu cầu nhận thức của HS tiểu học là “nhu cầu tinh thần” và nó có ý
nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển của các em. Nếu không có nhu cầu nhận
thức thì HS sẽ không có tính tích cực trí tuệ, và tất yếu sẽ không dẫn tới sự tiến
bộ trong học tập của các em.

14


Vì thế, trong quá trình dạy học ở tiểu học, cần tạo điều kiện học tập cho
các em để nuôi dưỡng nhu cầu học tập, tạo niềm tin vào khả năng học tập của
bản thân thông qua nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hình thức tổ
chức dạy học phù hợp với tâm sinh lí, năng lực nhận thức của mỗi cá nhân, mỗi
nhóm HS.
c. Tình cảm
Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí, trong nhân
cách mỗi người. Đối với HS tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là “khâu
trọng yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em”. Tình cảm tích cực sẽ góp
phần thúc đẩy hoạt động nhận thức và hoạt động học tập ở trẻ.
Với tư cách là hoạt động chủ đạo, hoạt động học giúp cho HS Tiểu học
phát triển mạnh về trí tuệ, đồng thời cũng hình thành và phát triển tình cảm,
những nét tâm lí nhiều mặt, những phẩm chất nhân cách đang hình thành ở trẻ.
Từ quan niệm này, mỗi GV tiểu học cần quan tâm đến tâm tư, tình cảm của HS
tiểu học để có những biện pháp thích hợp góp phần h́ nh thành và phát triển t́nh
cảm cho các em.
Nói tóm lại, quá tŕnh giáo dục bao giờ cũng gắn với những đối tượng cụ
thể, với những tình huống sư phạm cụ thể. HS tiểu học thực hiện các hoạt động
và giao tiếp phần lớn theo tình cảm; tính cá biệt về cảm xúc, động cơ biểu hiện
rất rõ nét, sự phản ứng cũng rất cụ thể và khác nhau giữa các cá nhân HS. Mỗi
HS đều có những đặc điểm tâm sinh lí riêng, hoàn cảnh riêng và điều kiện cụ
thể; có trình độ nhận thức, vốn sống, vốn kinh nghiệm nhất định; có niềm tin và
thói quen riêng nên bên cạnh những tác động phù hợp với tập thể HS, GV cần
tạo ra những tác động phù hợp với từng đối tượng HS trong từng tình huống
dạy học cụ thể.
1.2.2. Đặc điểm của học sinh trong một lớp học có nhiều trình độ ở tiểu học

Theo Tomlinson (2004) [21], sự khác biệt của các cá thể HS nói chung
và HS tiểu học nói riêng thể hiện như sau: (1) Mỗi cá thể HS đều có một nền

15


học vấn và sở thích khác nhau, vì thế không thể chắc chắn rằng mọi HS đều có
chung một nhu cầu học tập; (2) Mỗi HS có một nền học vấn khác nhau. Một
chủ đề hay nhiệm vụ học tập có thể gây hứng thú, phù hợp với HS này nhưng
lại không hấp dẫn với HS kia; (3) Ở cùng một thời điểm, sự phát triển tư duy cụ
thể, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo của mỗi cá thể HS là không đồng đều ở
tất cả HS trong cùng một lớp; (4) Cùng một nội dung kiến thức nhưng mỗi HS
sẽ lựa chọn cách thức tiếp cận khác nhau, vận dụng những kiến thức đã có khác
nhau ở mỗi người vào việc chiếm lĩnh tri thức mới; (5) Mỗi HS sẽ hợp tác hiệu
quả nhất với một nhóm nhất định, phù hợp ở một khía cạnh nào đó. Nhóm này
có thể thay đổi theo nội dung kiến thức mà chúng khám phá; (6) Những thông
tin được cung cấp có thể có ý nghĩa với cá nhân/nhóm HS này nhưng lại không
có ích cho cá nhân/nhóm HS kia; (7) HS cần các “vật liệu” khác nhau để đạt
được những mục đích chung và riêng. Cũng thế, phương pháp dạy học này có
thế phù hợp, phát huy được tính tích cực của HS này nhưng chưa chắc đã tạo
hứng thú cho HS kia.
Khi phân hóa HS trong cùng một lớp thành các nhóm đối tượng khác
nhau dựa trên năng lực và nhu cầu nhận thức, người ta thường dựa vào biểu
hiện của HS về ba mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập. Trong cùng
một lớp học tiểu học, căn cứ vào các mức độ của trình độ nhận thức,
thường có sự phân hóa các đối tượng HS thành 3 loại: loại khá - giỏi, loại
trung bình và loại yếu - kém.
a) Học sinh có trình độ nhận thức khá, giỏi
Theo Đỗ Đình Hoan và cộng sự (1998) [7], HS tiểu học có trình độ nhận
thức khá, giỏi môn Toán thường có những biểu hiện sau:

- Có khả năng thay đổi phương thức hành động để giải quyết vấn đề phù
hợp với những thay đổi của các điều kiện;
- Có khả năng chuyển từ trừu tượng, khái quát sang cụ thể và ngược lại;

16


- Có khả năng xác lập sự phụ thuộc giữa các dữ kiện theo hai hướng khác
nhau: xuôi và ngược;
- Thích tìm tòi lời giải bài toán theo nhiều cách hoặc nhìn một vấn đề
theo nhiều khía cạnh khác nhau;
- Có sự quan sát tinh tế, mau chóng phát hiện ra các dấu hiệu chung và
riêng, mau chóng phát hiện ra những chỗ nút làm cho việc giải quyết vấn đề
phát triển theo hướng hợp lí hơn, độc đáo hơn;
- Có trí tưởng tượng phát triển. Khi học hình học các em có khả năng
hình dung ra các biến đổi hình một cách linh hoạt; có khả năng suy luận có căn
cứ, rõ ràng.
- Có óc tò mò, không muốn dừng lại ở việc làm theo mẫu có sẵn hay ở
những gì còn thắc mắc, hoài nghi. Có ý thức tự kiểm tra việc làm của mình;
- Tích cực tham gia vào quá trình dạy học, tỏ ra hào hứng với các bài tập,
nhiệm vụ mới mẻ.
Stepanick (1999) cho rằng những HS có năng khiếu Toán thường có
những biểu hiện sau:
- Có khả năng hiểu và áp dụng các ý tưởng một cách nhanh chóng;
- Có khả năng quan sát và tư duy trừu tượng tốt;
- Sử dụng linh hoạt và sáng tạo các giải pháp để giải quyết vấn đề;
- Có khả năng chuyển hóa, vận dụng một kiến thức toán học vào
tình huống mới;
- Có khả năng lập luận tốt, sử dụng thành thạo các suy luận phân tích và
quy nạp;

- Kiên trì theo đuổi những bài toán khó hoặc những vấn đề phức tạp.
Johnson (2000) [25] đưa ra dấu hiệu để phân biệt những HS tiểu học có
năng khiếu học toán là những em luôn muốn tìm hiểu bản chất của một vấn đề
toán học; có khả năng hiểu sâu sắc hầu hết các vấn đề toán học với trí tưởng
tượng cao. Đồng thời ông cũng nhận định “nếu năng khiếu đó không được bồi
dưỡng sớm thì nó sẽ bị thui chột và biến mất”.
17


Đối với những HS này, Johnson cho rằng GV cần thiết phải:
- Đưa ra những đánh giá ban đầu mà nhờ đó, HS không phải lặp lại
những kiến thức, kĩ năng đã học mà sẽ được cung cấp cho những hướng dẫn và
hoạt động có ý nghĩa. Ở tiểu học, HS có năng khiếu cũng cần nắm được trình
độ phát triển hiện tại của mình.
- Đưa ra những đánh giá để tạo điều kiện cho việc phân hóa kiến thức,
khả năng sáng tạo và nhịp độ tư duy; tạo cho HS cơ hội để thể hiện những gì
mình học được. Yêu cầu HS giải thích rõ lí do, nguyên nhân của vấn đề.
- Thông thường, CTDH của một quốc gia được thể hiện trong sách giáo
khoa và chiếm tới 80% thời lượng học tập của HS. Các cuốn sách giáo khoa
môn Toán thường được biên soạn theo trình độ chung của HS nên không phải
lúc nào cũng phù hợp với những đối tượng HS có năng khiếu. Vì thế, GV cần
cung cấp, giới thiệu thêm những cuốn sách nâng cao để HS có điều kiện phát
huy tối đa năng lực của mình.
- Sử dụng nhiều nguồn học liệu bởi lẽ không có cuốn sách duy nhất nào
có thể đáp ứng đầy đủ nhu cầu của người học.
- GV có cái nhìn linh hoạt về năng lực nhận thức của những đối
tượng HS khác nhau. Trong khi một số em chỉ có thể làm chủ được các kĩ
năng cơ bản thì có những em khác có khả năng tìm hiểu các vấn đề mở
rộng, nâng cao.
- Sử dụng hệ thống các câu hỏi, khám phá các cách thức tiếp cận nội

dung dạy học, làm nổi bật những vấn đề có kết thúc mở với nhiều giải pháp
hoặc nhiều con đường dẫn tới các giải pháp. Cho phép HS tự phác thảo câu trả
lời theo cách riêng của mình. HS có năng khiếu có khả năng khám phá ra
những vấn đề thậm chí ngoài sự dự đoán của GV.
- Sử dụng nhiều câu hỏi ở mức độ khó hơn trong chứng minh và thảo
luận các vấn đề. Hãy sử dụng các câu hỏi “Tạo sao?” và “Cái gì sẽ xảy ra
nếu…?”.

18