Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá học tập của học sinh ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ DANH TUYẾN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN DU - THANH OAI
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ DANH TUYẾN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN DU - THANH OAI
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đức Ngọc

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo Trường Đại học giáo
dục, thư viện trường ĐHQG Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn
thành chương trình đào tạo, hoàn chỉnh đề cương, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn này.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Lê Đức Ngọc người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình thực hiện
luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên Sở Giáo dục - Đào
tạo thành phố Hà Nội, Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh trường
THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, thành phố Hà Nội đã nhiệt tình cung cấp thông
tin, tham gia trả lời phiếu điều tra, cùng bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ động
viên để tác giả hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn sự giúp đỡ và những tình cảm quý báu mà các thầy cô giáo,
các cơ quan và bạn bè đã dành cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực
hiện luận văn.
Đề tài tuy đã được nghiên cứu kỹ và bản thân tác giả đã có nhiều cố
gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế. Tác giả rất
mong nhận được các ý kiến chỉ dẫn và đóng góp của các thầy cô giáo và đồng
nghiệp để có thể bổ sung, hoàn thiện luận văn, góp phần cung cấp một cơ sở
khoa học cho việc quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá học tập của học sinh ở
trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi
mới trong giai đoạn hiện nay.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Đỗ Danh Tuyến

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công
bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Đỗ Danh Tuyến

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CÁM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ........................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT ........................................... vi
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ .................................................................. vii
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY ......... 7
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ................................................................ 7
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................ 7
1.1.2. Trong nước ................................................................................................ 10
1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................ 13
1.2.1. Quản lý ...................................................................................................... 13
1.2.2. Quản lý giáo dục ....................................................................................... 16
1.2.3. Kiểm tra (Testing) ..................................................................................... 17

1.2.4. Đánh giá (Assessment) .............................................................................. 18
1.3. Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động KTĐG học tập của HS ở
trường THPT ..................................................................................................... 19
1.3.1. Vị trí, vai trò, chức năng của KTĐG học tập của HS trong quá trình dạy
học ....................................................................................................................... 19
1.3.2. Các lĩnh vực KTĐG ................................................................................... 24
1.3.3. Các nguyên tắc của KTĐG trong quá trình dạy - học .............................. 25
1.3.4. Các hình thức, phương pháp KTĐG học tập của HS ............................... 26
1.3.5. Quy trình KTĐG học tập của học sinh ..................................................... 30
1.3.6. Xu hướng đổi mới KTĐG học tập hiện nay ............................................. 33
iii


1.4. Quản lý hoạt động KTĐG học tập của học sinh THPT ......................... 34
1.4.1. Những nội dung quản lý hoạt động KTĐG ............................................... 34
1.4.2. KTĐG trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay..................................... 35
1.4.3. Những yêu cầu về quản lí hoạt động KTĐG hiện nay ............................. 39
1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động KTĐG học tập của học
sinh THPT............................................................................................................ 40
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT NGUYỄN
DU – THANH OAI ............................................................................................ 45
2.1.Khái quát về giáo dục trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai. ............. 45
2.1.1. Lược sử nhà trường ................................................................................... 45
2.1.2. Đặc điểm nhà trường ................................................................................ 46
2.2. Thực trạng hoạt động KTĐG ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai,
Thành phố Hà Nội. ............................................................................................ 48
2.2.1. Về nhận thức.............................................................................................. 49
2.2.2. Thực trạng việc xác định mục tiêu dạy học .............................................. 51
2.2.3. Thực trạng các hình thức, phương pháp KTĐG học tập của HS ........... 52

2.2.4. Thực trạng các khâu soạn đề KTĐG......................................................... 54
2.2.5. Thực trạng hoạt động KTĐG thường xuyên ............................................. 57
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động KTĐG học sinh trường THPT Nguyễn
Du - Thanh Oai .................................................................................................. 57
2.3.1. Việc xây dựng kế hoạch KTĐG ................................................................. 57
2.3.2. Việc thành lập bộ phận chuyên trách về KTĐG ....................................... 59
2.3.3. Việc quản lý quy trình tổ chức hoạt động KTĐG ..................................... 59
2.3.4. Việc thanh tra, kiểm tra hoạt động KTĐG ................................................ 60
2.3.5. Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động KTĐG .................... 61
2.4. Đánh giá chung, nguyên nhân ................................................................... 61
2.4.1. Đánh giá chung ......................................................................................... 61
2.4.2. Nguyên nhân ............................................................................................. 63
iv


CHƯƠNG 3. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT NGUYỄN
DU - THANH OAI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN
NAY .................................................................................................................... 66
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................ 66
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với các quy định đã được ban hành về
KTĐG .................................................................................................................. 66
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ........................................................... 66
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống............................................................ 66
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ........................................................... 67
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và khả thi ............................................. 67
3.2. Những biện pháp quản lý hoạt động KTĐG học tập của học sinh ở
trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
hiện nay .............................................................................................................. 68
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức, năng lực và trách nhiệm đối với KTĐG

HS cho CBQL, GV và HS .................................................................................... 68
3.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức chuẩn hóa nội dung, xây dựng kế hoạch, quy trình
KTĐG cho các môn học và quản lý các quy trình KTĐG .................................. 72
3.2.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo việc ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý hoạt
động KTĐG học sinh. .......................................................................................... 82
3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng đội ngũ GV cốt cán, chuyên trách cho các kỳ
KTĐG .................................................................................................................. 85
3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường công tác thanh tra, KT hoạt động KTĐG học
sinh ...................................................................................................................... 87
3.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng KTĐG như một động lực thúc đẩy học tập của HS89
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................... 93
3.4. Kết quả khảo cứu về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp ............. 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 99
v


1. Kết luận .......................................................................................................... 99
2. Khuyến nghị ................................................................................................. 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 103
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 106

vi


CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1.
2.
3.
4.
5.

6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.

BGH
CB
CBGV
CBQL
CNH-HDH

CNTT
CSVC
GD
GD&ĐT
GV
HS
HĐ
HT
KT
KTĐG
NV
PPDH
QL
QLDH
QLGD
THCS
THPT
TB
TNKQ
TNTL
UBND
XH
XHCN
XHH

Ban giám hiệu
Cán bộ
Cán bộ giáo viên
Cán bộ quản lý
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

Công nghệ thông tin
Cơ sở vật chất
Giáo dục
Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Hoạt động
Hiệu trưởng
Kiểm tra
Kiểm tra đánh giá
Nhân viên
Phương pháp dạy học
Quản lý
Quản lý dạy học
Quản lý giáo dục
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Trung bình
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Ủy ban nhân dân
Xã hội
Xã hội chủ nghĩa
Xã hội hóa

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

Bảng 2.1: Số lượng, chất lượng, cơ cấu đội ngũ GV .......................................... 47
Bảng 2.2: Kết quả phân loại GV năm học 2014 - 2015 ...................................... 48
Bảng 2.3: Nhận thức của CBQL, GV về vai trò hoạt động KTĐG (%) ............. 50
Bảng 2.4: Đánh giá của CBQL, GV về ngân hàng câu hỏi kiểm tra .................. 55
Bảng 2.5: Đánh giá của CBQL, GV về công tác ra đề kiểm tra ......................... 55
Bảng 2.6: Khảo sát nguyên nhân và mức độ ảnh hưởng tác động tới hoạt động
KTĐG học tập của HS ........................................................................................ 64
Bảng 3.1. Kế hoạch KTĐG cho các môn học ....................................................... 74
Bảng 3.2: Mẫu ma trận đề kiểm tra HK .............................................................. 77
Bảng 3.3. Mẫu thống kê kết quả thi, KT ............................................................. 81
Bảng 3.4. Mẫu xây dựng chuẩn đầu ra môn học về kiến thức ............................ 91
Bảng 3.5. Mẫu xây dựng chuẩn đầu ra môn học về kỹ năng (theo thang bậc
RH. Dave)............................................................................................................ 91
Bảng 3.6. Mẫu xây dựng chuẩn đầu ra môn học về thái độ, giá trị .................... 91
(theo thang bậc DR. Krathwohl; B.S Bloom và B.B Masia) .............................. 91
Bảng 3.7: Đánh giá của CBQL, GV về tính cần thiết, tính khả thi của các biện
pháp ..................................................................................................................... 94
Sơ đồ 1.1: Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler .............................................. 8
Sơ đồ 1.2: Vị trí, vai trò của KTĐG trong quá trình dạy - học ........................... 21
Sơ đồ 1.3: KTĐG thường xuyên trong quá trình dạy - hoc ................................ 28
Sơ đồ 1.4: Các phương pháp KTĐG ................................................................... 29
Sơ đồ 1.5: Các dạng câu hỏi trắc nghiệm............................................................ 29
Sơ đồ 1.6: Các thành tố của CT giáo dục ............................................................ 42
Biểu đồ 2.1: Đánh giá của CBQL, GV về mức độ phù hợp hình thức, phương
pháp KTĐG (%) .................................................................................................. 53

viii


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội
nhập quốc tế, nguồn lực con người của Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan
trọng, là chìa khóa quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước.
Giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một
thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Tuy
nhiên việc phát triển và hội nhập ngày càng sâu rộng vào cộng đồng thế giới
cũng đặt ra cho chúng ta nhiều thách thức to lớn, đòi hỏi ngành GD phải có sự
thay đổi mạnh mẽ để tránh nguy cơ tụt hậu về GD cũng như chủ động tham gia
vào thị trường GD thế giới. Vấn đề thực tế đặt ra cho GD là phải có chiến lược
phát triển đúng hướng, hợp quy luật, xu thế và xứng tầm thời đại.
Nghị quyết số 29, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo với mục tiêu tổng quát là tạo chuyển biến căn bản,
mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả GD, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công
cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con
người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng
sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và
làm việc hiệu quả. Nghị quyết đã chỉ rõ những mặt yếu kém về GD còn tồn tại,
trong đó có tình trạng “còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành” và “phương pháp
giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”.
Hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một khâu quan trọng trọng quá
trình dạy học ở trường phổ thông. Tuy nhiên lâu nay chúng ta mới chỉ chú trọng
KTĐG kiểu đo đếm kiến thức, (trong đó chủ yếu vẫn là ĐG sự ghi nhớ), chưa
chú trọng vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn cuộc sống; chưa
khuyến khích được sự sáng tạo và những suy nghĩ cá nhân. Thời điểm ĐG chủ
yếu là ĐG kết quả học tập (ĐG tổng kết) chứ không chú trọng ĐG quá trình.
Thực tế đó dẫn đến việc dạy – học cũng trở nên đối phó kiểu “ứng thí”, việc thi
cử trở thành nặng nề, căng thẳng, nạn tiêu cực trong thi cử và bệnh bệnh thành

1

tích trong GD cũng vì thế càng trở nên nhức nhối trong dư luận và gây bức xúc
trong XH.
Từ thực tế đó Nghị quyết số 29, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đưa ra
định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo mà “Đổi mới căn
bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào
tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” là một trong những mục tiêu, giải pháp
trọng yếu nhất để đổi mới GD. [2, tr: 8]
Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo là một quá trình lâu dài
và đồng bộ, song đổi mới KTĐG có thể coi là khâu đột phá có thể thực hiện
trước vì giải quyết tốt khâu này có thể làm lay chuyển cả hệ thống và tác động
mạnh mẽ, tích cực đến việc đổi mới ở các khâu quan trọng khác.
Trên thế giới, từ những thập niên cuối của thế kỉ XX đã có một cuộc cách
mạng về KTĐG với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm, phương pháp và
các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trên thể hiện quan điểm mới: coi người học
(learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ hoạt động GD.
Đứng trước vấn đề trên đòi hỏi người quản lý (QL) cần phải có biện pháp QL
thích hợp hoạt động KTĐG để đáp ứng yêu cầu đổi mới trong bối cảnh hiện nay.
Những năm qua, Giáo dục - Đào tạo cả nước và Thành phố Hà Nội nói
chung, trường trung học phổ thông Nguyễn Du - Thanh Oai nói riêng đã đạt
được những thành tích đáng khích lệ, nhưng nhìn chung chất lượng và hiệu quả
còn hạn chế, phần nào chưa đáp ứng được yêu cầu của giai đoạn mới.
Trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai nằm trên địa bàn phía nam (cuối)
của huyện Thanh Oai, là địa bàn nông thôn chủ yếu làm nông nghiệp đời sống
kinh tế - xã hội của nhân dân còn nhiều khó khăn. Trong nhiều năm nay, chất
lượng đầu vào của HS trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai thường không cao,
khoảng từ 32 đến 36 điểm (trong khi đó các trường nội thành thường xấp xỉ 50
điểm). Ước tính bình quân, tỷ lệ HS bỏ học và lưu ban hàng năm khoảng 6%,
trong đó tỷ lệ HS bỏ học là 1,7%; Ngoài ra, cũng có thể thấy rằng tỷ lệ HS đậu

vào các trường Đại học, Cao đẳng và các trường dạy nghề trên địa bàn nhìn
chung còn rất khiêm tốn (bình quân hàng năm khoảng dưới 20%), số lượng HS
2


tốt nghiệp phổ thông so với tỷ lệ của Thành phố Hà Nội còn thấp (khoảng dưới
95 %) vì vậy HS đi vào con đường lao động phổ thông còn nhiều.
Hoạt động KTĐG quá trình học tập ở nhà trường lâu nay thường chưa
được chú trọng đúng mức và đúng mục đích. Đối với những kỳ thi tổ chức
chung như thi tốt nghiệp ở lớp 12 hay thi tuyển sinh đầu cấp đều do cấp trên tiến
hành, nhà trường chỉ thực hiện theo khuôn mẫu chung. Còn hoạt động KTĐG
định kỳ, thường xuyên các môn học chủ yếu giao cho GV bộ môn tự tiến hành
theo khung lịch của nhà trường. Việc KTĐG truyền thống chủ yếu nhằm mục
đích phân hạng đối tượng HS, trên cơ sở đó xét khen thưởng hoặc lên lớp, lưu
ban chứ chưa thực sự vì sự tiến bộ của người học. Quan điểm ĐG thì khi "tả"
khi "hữu", nghĩa là ra đề thật khó, coi, chấm thật chặt tay để HS "phải sợ mà trở
nên chăm chỉ hơn" hoặc làm quá dễ dãi, qua quýt cho xong việc với tư tưởng
"thương học trò".
Công tác bồi dưỡng, phổ biến những phương pháp, quan điểm KTĐG mới
cũng ít khi được thực hiện. Trong năm học trước, Sở GD&ĐT Hà Nội có tổ
chức một lớp tập huấn cho GV THPT (mỗi đơn vị 1 người) về ĐG kiểu PISA,
nhưng việc phổ biến, áp dụng thử nghiệm chưa tiến hành được do nhiều lý do
khách quan và chủ quan.
Áp lực từ những kỳ thi tốt nghiệp và thi đại học khiến cho cả guồng máy
dạy học và KTĐG đều phải lo đối phó và thích ứng. Trong giờ học thầy buộc
phải ra sức "nhồi" kiến thức, bài KT cũng trở thành những bài luyện kỹ năng thi
(viết tự luận và TNKQ).
Có thể nói việc KTĐG học tập của HS ở các trường THPT nói chung, ở
trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai nói riêng hiện nay cơ bản vẫn theo lối
truyền thống, mục đích chỉ là KT kiến thức để phân hạng trình độ, hình thức ĐG

còn nghèo nàn, một chiều, phương tiện ĐG còn thô sơ, chuẩn ĐG thiếu thống
nhất và tùy thuộc vào khả năng, trình độ, điều kiện, tâm huyết của mỗi GV bộ
môn.
Xuất phát từ thực tế của đơn vị, trên cương vị là Phó Hiệu trưởng được
phân công phụ trách công tác KTĐG HS, tác giả quyết định lựa chọn đề tài
"Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá học tập của học sinh ở trường THPT
3


Nguyễn Du - Thanh Oai đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn
hiện nay".
2. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi được đặt ra cho vấn đề nghiên cứu là:
- Hoạt động KTĐG học tập của HS trong nhà trường THPT đã được quản lý
như thế nào?
- Cần những biện pháp QL như thế nào để hoạt động KTĐG học tập của HS ở
trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục
trong giai đoạn hiện nay?
3. Giả thuyết khoa học
Hoạt động KTĐG học tập của HS ở trường THPT Nguyễn Du -Thanh Oai
sẽ chính xác, khách quan, toàn diện, có tác dụng khuyến khích người học, thúc
đẩy đổi mới phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS, đáp ứng
được yêu cầu đổi trong giai đoạn hiện nay nếu áp dụng các biện pháp QL công
tác KTĐG được đề xuất trong luận văn.
4. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và và thực tiễn QL hoạt động KTĐG học
tập của HS ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, Thành phố Hà Nội, tác giả
đề xuất một số biện pháp QL hoạt động KTĐG học tập HS tại THPT Nguyễn
Du - Thanh Oai, Thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS ở trường Trung học phổ
thông Nguyễn Du - Thanh Oai, Thành phố Hà Nội.
6. Phạm vi nghiên cứu

4


Đề tài này chỉ nghiên cứu các biện pháp QL hoạt động KTĐG học tập các
môn văn hóa của HS ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, Thành phố Hà
Nội trong khoảng thời gian từ năm 2010 đến năm 2015.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào
các nhiệm vụ sau:
7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG học tập của HS trong nhà trường
THPT, về công tác QL hoạt động KTĐG học tập của HS ở trường THPT;
7.2. Khảo sát thực trạng hoạt động KTĐG học tập của HS và thực trạng công tác
QL hoạt động KTĐG học tập của HS ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai
và phân tích nguyên nhân của thực trạng;
7.3. Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp
QL hoạt động KTĐG học tập của HS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện
nay.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Để có cơ sở lý luận làm nền tảng cho quá trình nghiên cứu. Tác giả tiến
hành thu thập tài liệu lý luận, nghiên cứu tài liệu, các văn bản pháp quy về giáo
dục và đào tạo, các công trình khoa học về QL giáo dục, QL dạy học, KTĐG từ
đó phân tích tổng hợp vấn đề từ góc lý luận có liên quan đến luận văn.

8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Tiếp cận, xem xét các dữ liệu từ thực tế của hoạt
động KTĐG.
- Phương pháp điều tra viết bằng bảng hỏi để ĐG thực trạng về KT, ĐG.
- Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ trao đổi trực tiếp với những chuyên
gia, cán bộ QL trong nhà trường từ trưởng nhóm (môn học) trở lên về thực trạng
QL KTĐG và những vấn đề cần giải quyết.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để tổng kết những kết quả nghiên
cứu về lý luận và thực tiễn trước khi kết luận và đề xuất biện pháp .
8.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá chất lượng
5


Sử dụng phương pháp toán thống kê để xử lý và phân tích các số liệu từ
các phiếu thu thập được.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
9.1. Ý nghĩa lý luận
Làm phong phú thêm lý luận về quản lý hoạt động KTĐG HS.
- Hệ thống hoá lý luận các biện pháp QL hoạt động KTĐG học tập của HS ở
trường THPT.
- Đưa ra một số biện pháp QL phù hợp và hiệu quả trong công tác KTĐG học
tập của HS trong giai đoạn mới.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác QL hoạt động KTĐG
học tập của HS ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai trong bối cảnh mới.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động KTĐG học tập của HS đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay ở trường THPT.

Chương 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động KTĐG học tập của HS
hiện nay ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai.
Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động KTĐG học tập của HS ở
trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong
giai đoạn hiện nay.

6


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT ĐÁP ỨNG YÊU CẦU
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Giáo dục là một hiện tượng mang tính lịch sử, ra đời từ nhu cầu tồn tại
phát triển của con người. Khi XH bước sang thời đại văn minh thì nền giáo dục
cũng hình thành, trong đó KTĐG là một khâu quan trọng của bất cứ nền giáo
dục nào. Từ lịch sử phát triển giáo dục trên thế giới cho chúng ta thấy việc
KTĐG HS là khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy học, nó vừa là động
lực, vừa là phương thức nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường. Chính
vì vậy ngay từ khi xuất hiện mô hình nhà trường thì các hình thức KTĐG mức
độ nhận thức của HS cũng ra đời. Tuy nhiên ở mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc
gia có sự khác nhau về triết lý, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện,
công cụ, quy chuẩn cho phù hợp với giai đoạn đó.
Ngay từ thời Hy Lạp cổ đại, với mục tiêu giáo dục của thời khai minh khi
đó là đào tạo ra những con người “Đẹp đẽ và Phẩm hạnh” (Kalokagathia), đòi
hỏi sự tập hợp những phẩm chất tốt đẹp nhất của con người quý tộc như ý thức
trách nhiệm, ý thức danh dự, sự cường tráng, lòng dũng cảm, quyền uy và năng
lực điều khiển trong chiến tranh.

Sang thời phong kiến (Trung Quốc), thế tập và tiến cử vẫn là những biện
pháp tuyển dụng quan chức cho triều đình. Những người được tuyển chọn đôi
khi cũng có thực tài nhưng cũng không thiếu những người dốt nát được tiến cử.
Đầu thế kỷ XVI, J.A Comenxki (1592-1670) nhà giáo dục vĩ đại người Séc
đã nhấn mạnh vai trò của KTĐG và lưu ý hoạt động này phải căn cứ vào mục
tiêu học tập, gắn với quá trình học tập và hướng dẫn HS tự KTĐG bản thân.

7


Đến thế kỷ XVIII thì hệ ĐG chất lượng đầu tiên được áp dụng phổ biến
trong nhà trường. Lúc đầu hệ ĐG có 3 bậc chính: Tốt - Trung bình - Kém. Tuy
nhiên để ĐG được theo 5 bậc chất lượng HS thì phải KT như thế nào để ĐG
được chính xác, phù hợp với đối tượng HS nhằm không ngừng nâng cao chất
lượng dạy và học mới là vấn đề được các nhà giáo dục quan tâm.
Ralph Tyler được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm
ĐG giáo dục, ông sử dụng thuật ngữ ĐG để biểu thị quy trình ĐG sự tiến bộ của
người học theo các mục tiêu đạt được. Tyler đưa ra sơ đồ thể hiện 3 yếu tố chính
trong quá trình giáo dục là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và ĐG người học
(Xem sơ đồ 1). Mục tiêu của chương trình giáo dục yêu cầu người học đạt được
một hệ thống các kiến thức kỹ năng và có thể vận dụng vào cuộc sống. Theo
Tyler, ĐG người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến
việc KT mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình.
Sơ đồ 1.1: Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler
Các mục tiêu

Kinh nghiệm
học tập

Đánh giá

người học

Miêu tả trên về quy trình giáo dục là đóng góp của Tyler (1949). Điểm
quan trọng ở đây là Tyler xem ĐG như tâm điểm của quy trình giáo dục. Quan
điểm của Tyler về vai trò của ĐG trong giáo dục đã đóng góp một giá trị đáng
kể cho những người phát triển chương trình và ĐG giáo dục, ông đã tạo ra nền
tảng cho tư duy và thực hành ĐG lúc bấy giờ.
Năm 1956, Benjamin S. Bloom và các cộng sự của mình đã tiến hành
phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng
trong lý luận ĐG giáo dục và hoàn thiện việc học tập. Cuốn sách “Nguyên tắc
phân loại mục tiêu giáo dục: lĩnh vực nhận thức” của B.S. Bloom và các cộng sự
viết gồm 2 phần. Phần 1 cuốn sách phân tích sâu các nguyên tắc soạn thảo và
8


cách tổ chức của cách phân loại, phân tích sự hiểu các đặc tính và ý nghĩa của
lĩnh vực tri thức và đưa ra một số cách thức mà có thể sắp xếp trong cách phân
loại. Phần 2 của cuốn sách viết về nguyên tắc phân loại và những tài liệu minh
họa. Phần này Bloom đã trình bày chi tiết về 6 cấp độ nhận thức: Kiến thức,
Lĩnh hội, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp, ĐG. Cuốn sách này như kim chỉ nam
trong việc phân loại mục tiêu giáo dục để XÂY DỰNG quy trình ĐG giáo dục
cho đến tận bây giờ.
Từ những năm 1970 trở lại đây có rất nhiều công trình nghiên cứu từng
vấn đề cụ thể, trong đó xác định một cách khoa học nội dung ĐG kết quả của
HS như: Những vấn đề lý luận dạy học của việc ĐG trí thức (V.M.Palomxki);
con đường hoàn thiện việc triểm tra tri thức kỹ năng (X.V.Uxova). Cũng trong
giai đoạn này nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu các nguyên tắc của việc KTĐG
nhằm đảm bảo tính khách quan như: Các hướng nâng cao tính khách quan trong
việc ĐG tri thức HS (A.M.Levitop).
Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO viết về ĐG giáo dục trong đó có bàn

đến công tác ĐG kết quả học tập của HS tại Việt Nam, mang tên: “Monitoring
Educational Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục-2004 Paris Unesco).
Mục tiêu của tài liệu này là để giải thích ý nghĩa của khái niệm “giám sát thành
tích giáo dục”, chỉ ra khái niệm thành tích đã được mô tả trong các nghiên cứu
chọn lọc cấp quốc gia và quốc tế như thế nào, để trả lời các câu hỏi thường gặp
về các nghiên cứu tương tự, để chỉ ra các nhóm tiêu chí được ĐG và một số vấn
đề đặt ra đối với các nhà QL giáo dục. Một cuốn tài liệu quan trọng thể hiện xu
hướng ĐG hiện đại đang thịnh hành của GS.TS Anthony J. Nitko, Đại học
Arizôna của Mỹ mang tên: “Educational Assessment of Students” (ĐG học
sinh). Cuốn sách đề cập đến tất cả nội dung của ĐG kết quả học tập, bao gồm
phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với ĐG; các ĐG về mục tiêu, hiệu
quả; đánh giá HS... và các bài KT thành tích đã được chuẩn hóa.
Những năm gần đây, cùng với sự phát triển của khoa học – công nghệ thế
giới, khoa học ĐG cũng có nhiều bước phát triển mạnh mẽ theo hướng chú trọng
9


đến việc ĐG và tạo động lực cho sự phát triển các năng lực, phẩm chất cá nhân
người học, vì sự tiến bộ của người học.
1.1.2. Trong nước
Dưới đời vua Lý Nhân Tông (1066-1128), khoa thi đầu tiên được triều
đình tổ chức năm Ất Mão (1075) đã chính thức mở ra nền giáo dục khoa bảng
nước nhà. Hình thức thi cơ bản là thi viết văn, thi võ, thi lại viên. Tuy chính
quyền phong kiến luôn cố gắng tổ chức nghiêm ngặt các kì thi này nhưng sự sai
sót, gian lận và chủ quan thường xẩy ra. Sự giáo điều, rập khuôn không phát huy
hết khả năng sáng tạo của thí sinh là hạn chế lớn nhất của các kỳ thi này.
Thời kỳ Pháp thuộc, giáo dục Việt Nam chuyển dần từ nền giáo dục, thi
cử Nho học sang Tân học mang tính nô dịch. Dưới vỏ bọc là “khai hóa”, từ chỗ
họ lồng Pháp ngữ, quốc ngữ thay thế Hán ngữ cùng những kiến thức mới vào
những kỳ thi do nhà Nguyễn tổ chức, tiến tới việc thủ tiêu hoàn toàn chế độ thi

cử cũ.
Từ sau cách mạng tháng 8/1945 đến nay KTĐG đã có nhiều biến đổi căn
bản so với chế độ XH cũ. Nền giáo dục Việt Nam đã trải qua 3 lần cải cách, với
mỗi lần mục tiêu giáo dục đào tạo được điều chỉnh cho phù hợp với tình hình đất
nước.
Hoạt động KTĐG học tập của HS trong nhà trường phổ thông từ lâu đã
được các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà sư phạm trong nước nghiên cứu và
đề cập trong các công trình nghiên cứu Giáo dục học hoặc Phương pháp giảng
dạy từng bộ môn. Tuy nhiên phải hơn một thập niên trở lại đây, Khoa học ĐG
mới thực sự hình thành với tư cách là một môn khoa học độc lập ở Việt Nam, từ
đó quá trình nghiên cứu vấn đề được đẩy mạnh với sự tham gia của đông đảo
các nhà nghiên cứu với nhiều công trình, hội thảo, báo cáo khoa học...
Đặc biệt là trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển giáo dục –
đào tạo, hoạt động nghiên cứu KTĐG; nghiên cứu công tác QL hoạt động
KTĐG có những phát triển mới.

10


Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra những yêu cầu về QL nhằm nâng cao chất
lượng KTĐG, góp phần nâng cao chất lượng dạy – học đáp ứng mục tiêu nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trong thời kì công nghiệp hóa –
hiện đại hóa đất nước. Một số tài liệu nghiên cứu về KTĐG trong lĩnh vực giáo
dục của các chuyên gia như:
+ Đặng Bá Lãm. Kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học, Nxb Giáo
dục, Hà Nội, 2003.
+ Lâm Quang Thiệp. Đo lường đánh giá trong giáo dục, 2003.
+ Nguyễn Đức Chính. Đo lường đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng
lưu hành nội bộ - khoa Sư phạm, Hà Nội 2004.
+ Lê Đức Ngọc. Đo lường và đánh giá trong giáo dục. Dự án Đào tạo GV

THCS, 2005.
+ Dương Thiệu Tống. Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb
Khoa học xã hội, 2005.
+ Cấn Thị Thanh Hương và Lê Đức Ngọc. Đổi mới KTĐG trong giáo dục
đại học. Tạp chí khoa học giáo dục, số 7, 4-2006.
+ Trần Thị Tuyết Oanh. Đo lường và đánh giá kết quả học tập, Nxb Đại
học sư phạm Hà Nội, 2007.
+ Hồ Sỹ Anh. Đề xuất giải pháp đánh giá chất lượng HS phổ thông Việt
Nam, Kỉ yếu Hội thảo khoa học Giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tập 1,
Hải Phòng, 2011.
+ Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung. Tài liệu KTĐG
trong giáo dục (dành cho GV phổ thông). ĐHSP Hà Nội, 2014.
Các đề tài luận văn thạc sỹ như: “Nghiên cứu cải tiến quy trình tổ chức
KTĐG kết quả học tập của sinh viên tại khoa du lịch – viện đại học mở Hà Nội”
của tác giả Lê Quỳnh Chi (2006); “Quản lý hoạt động KTĐG kết quả học tập
của HS ở các trường trung học phổ thông thành phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ trong
giai đoạn hiện nay” của tác giả Tạ Thị Bích Liên (2011); “Các biện pháp quản lý

11


đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên” của tác giả
Nguyễn Thị Kim Bông (2006) ...
Theo tác giả Lê Đức Ngọc, hiện thế giới đang chuyển sang những xu thế
ĐG mới, đó là: Xu hướng đổi mới KTĐG hoạt động học tập theo tiếp cận
năng lực, cụ thể:
- Chuyển từ chủ yếu sử dụng ĐG kết quả học tập cuối môn học, khóa học
(ĐG tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng đa dạng các loại
hình ĐG, coi trọng ĐG thường xuyên, định kì sau từng phần, từng chương nhằm
mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập (ĐG quá trình);

- Chuyển từ chủ yếu ĐG kiến thức, kĩ năng sang ĐG năng lực của người
học. Tức là chuyển trọng tâm ĐG chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức…(ĐG kiểu
truyền thống) sang ĐG năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn
cuộc sống (ĐG hiện đại - phi truyền thống), đặc biệt chú trọng ĐG các năng lực
tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo, siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ).
- Chuyển từ ĐG một chiều (GV đánh giá), sang ĐG đa chiều (không chỉ
GV đánh giá mà HS cùng tham gia ĐG - tự ĐG, ĐG lẫn nhau);
- Chuyển ĐG từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc
tích hợp ĐG vào quá trình dạy học, xem ĐG là một phương pháp dạy học;
- Sử dụng công nghệ thông tin trong KTĐG: sử dụng các phần mềm thẩm
định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá
trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả ĐG.
[28]
Theo tác giả Hồ Sỹ Anh (Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư
phạm Tp.HCM), có ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là:
Đánh giá phát triển (Fomative Assessment) để chỉ các hoạt động KT ĐG
được thực hiện trong quá trình dạy - học, phân biệt với KT GD tại những thời
điểm khác nhau như ĐG chất lượng đầu vào (PreTest) hoặc ĐG khi kết thúc một
quá trình dạy - học, ĐG tổng kết (Summative Assessment).

12


Đánh giá thực tiễn (Authentic Assessment). Bao gồm mọi hình thức và
phương pháp KT ĐG được thực hiện với mục đích KT các năng lực cần có trong
cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế. Cách ĐG này
nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ giữa yêu cầu của ĐG với thực tế cuộc sống. ĐG
này khác với ĐG truyền thống, chỉ dựa vào ĐG trên giấy thông qua bài viết tự
luận hoặc TNKQ.
Đánh giá sáng tạo (Alternative Assessment) hay ĐG thay thế, nó trái

ngược với cách ĐG truyền thống, và gần với các khái niệm ĐG thực tiễn, ĐG
tích hợp, ĐG toàn diện. ĐG sáng tạo nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo
của những cách thức KT ĐG. Trong mô hình này, HS, GV và có khi cả phụ
huynh, chọn một số mảng hoạt động, những thành tích hay điểm KT môn học, kĩ
năng viết, nói của HS qua các năm, để chứng minh rằng việc học của họ được
cải thiện trong quá trình nhiều năm liên tục. [1]
Trong bối cảnh đó, sự ra đời của Nghị quyết 29, Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo như làn gió mới cổ
vũ cho các hoạt động nghiên cứu về khoa học KTĐG của các nhà nghiên cứu
giáo dục trong nước.
Tuy nhiên các công trình đã nói trên chỉ mới tiếp cận vấn đề khái quát tầm
lý luận của hoạt động KTĐG, hoặc hoạt động KTĐG ở những bậc học khác
nhau, các địa phương khác nhau. Cho đến nay chưa có công trình nghiên cứu
nào về vấn đề QL hoạt động KTĐG HS ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh
Oai. Bởi vậy lựa chọn nghiên cứu đề tài này vừa có nghĩa lý luận, vừa có ý
nghĩa thực tiễn, qua đó góp phần nâng cao chất lượng QL và chất lượng dạy học
ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, Thành phố Hà Nội.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Lịch sử đã chứng minh rằng, để tồn tại và phát triển, ngay từ khi loài người
xuất hiện trên trái đất, con người đã liên kết nhau thành các nhóm nhằm chống
lại sự tiêu diệt của thú dữ và thiên nhiên, đồng thời cũng xuất hiện một loạt các
13


mối quan hệ: quan hệ giữa con người với con người, giữa con người với thiên
nhiên, giữa con người với XH và cả quan hệ giữa con người với chính bản thân
mình. Trong quá trình đó đã xuất hiện một số người có năng lực chi phối được
người khác, cũng như điều khiển mọi hoạt động của nhóm sao cho phù hợp với
mục tiêu chung. Những người đó đã đóng vai trò thủ lĩnh để QL nhóm, điều đó

đã làm nẩy sinh nhu cầu về QL. Như vậy, QL xuất hiện từ rất sớm và tồn tại,
phát triển đến ngày nay.
QL là một khoa học sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học xã hội,
đồng thời QL còn là một nghệ thuật đòi hỏi sự khôn khéo và tinh tế cao độ để
đạt được mục đích. Chính vì vậy, người ta có thể tiếp nhận khái niệm QL theo
nhiều cách khác nhau. Theo C.Mác, QL là chức năng được sinh ra từ tính chất
xã hội hóa lao động. Nó có tầm quan trọng đặc biệt vì mọi sự phát triển của xã
hội đều thông qua QL. Người viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao
động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến
một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện như chức năng
chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động
của những khí quản độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy
mình, còn dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [12, tr.40].
QL là một hoạt động có chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể QL
nhằm tác động lên khách thể QL để thực hiện các mục tiêu xác định của công
tác QL. Trong mỗi chu trình QL chủ thể tiến hành những hoạt động theo các
chức năng QL như xác định mục tiêu, các chủ trương, chính sách; hoạch định kế
hoạch, tổ chức và chỉ đạo thực hiện, điều hoà, phối hợp, KT và huy động, sử
dụng các nguồn lực cơ bản như tài lực, vật lực, nhân lực…để thực hiện các mục
tiêu, mục đích mong muốn trong bối cảnh và thời gian nhất định.
Về khái niệm QL còn có rất nhiều định nghĩa khác nhau:

14


- F. W. Taylor cho rằng: “QL là biết chính xác điều bạn muốn người khác
làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ
nhất” [12, tr.28]
- Còn H. Koontz thì lại khẳng định: “QL là một hoạt động thiết yếu, nó
đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động các nhân nhằm đạt được các mục

đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của QL là hình thành một môi trường mà
trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền
bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [12, tr. 50]
- Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, khái niệm
về QL được định nghĩa như sau: “ QL là tác động có định hướng, có chủ đích
của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị QL) trong một tổ chức
nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [12, tr. 62]
Từ những quan niệm của các học giả đã nêu, chúng ta có thể rút ra nhận xét
sau: Tuy cách diễn đạt khác nhau nhưng những định nghĩa trên đều thể hiện
được bản chất của hoạt động QL đó là hoạt động QL nhằm cho hệ thống vận
động theo mục tiêu đã đặt ra, tiến đến trạng thái có chất lượng mới.
Trong QL có hai bộ phận khăng khít, đó là chủ thể QL và khách thể QL. Chủ
thể QL có thể là cá nhân hay một nhóm người có chức năng QL hay điều khiển
tổ chức, làm cho tổ chức vận hành và đạt tới mục tiêu. Khách thể QL bao gồm
những người thừa hành nhiệm vụ trong tổ chức, chịu sự tác động, chỉ đạo của
chủ thể QL nhằm đạt mục tiêu chung. Chủ thể QL làm nảy sinh các tác động
QL, còn khách thể QL sản sinh ra vật chất và tinh thần có giá trị sử dụng, trực
tiếp đáp ứng nhu cầu con người, đáp ứng mục đích của chủ thể QL.
Tóm lại, chúng ta có thể khái quát: QL là hoạt động có ý thức của con người
nhằm phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt
được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất.

15