Xây dựng một số giáo án dạy học chủ đề tổ hợp xác suất trong chương trình lớp 11 (Ban nâng cao) theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Thống kê kết quả về nhận xét giờ dạy ở hai lớp thực nghiệm .......89
Bảng 3.2. Thống kê kết quả phiếu lấy ý kiến HS về giờ dạy ..........................91
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra đánh giá .........................................................92
Bảng 3.4. Thống kê ý kiến giáo viên về giáo án .............................................92

4


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ................................................................................................... i
Danh mục viết tắt ......................................................................................... ii
Danh mục các bảng ...................................................................................... iii
Mục lục ........................................................................................................ iv
MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ÁP
DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƢƠNG XÁC
SUẤT- TỔ HỢP- TOÁN 11 ...................................................................... 4
1.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ................................................ 4
1.1.1 Vài nét về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ....... 4
1.1.2. Các khái niệm cơ bản. ....................................................................... 6
1.1.3. Đặc điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ........................... 7
1.1.4. Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ... 8
1.1.5. Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ........................... 8
1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn toán ...................... 10
1.2.1. Một số biện pháp sư phạm tăng cường khả năng giải quyết vấn
đề cho học sinh ............................................................................................ 10
1.2.2. Một số biện pháp sư phạm tăng cường khả năng phát hiện vấn đề

cho học sinh ................................................................................................. 12
1.3. Dạy và học toán tổ hợp-xác suất ở trường phổ thông .......................... 13
1.3.1. Chương trì nh học ............................................................................... 13
1.3.2. Thuận lợi và khó khăn trong dạy toán tổ hợp- xác suất ở trường
THPT Hồng Bàng ........................................................................................ 14
1.4. Một số khái niệm liên quan đến giáo án ............................................... 15
1.4.1. Khái niệm về giáo án ......................................................................... 15
1.4.2. Khái niệm về tiết học ......................................................................... 15
1.4.3. Khái niệm về mục tiêu tiết học .......................................................... 18
1.4.4. Chuản bị của giáo viên và học sinh ................................................... 18
1.4.5. Chọn lựa phương pháp ...................................................................... 18
1.4.6. Tiến trình bài học ............................................................................... 19
1.4.7. Dự kiến kiểm tra, đánh giá ................................................................ 19
Chƣơng 2. MỘT SỐ GIÁO ÁN GỢI Ý CHO DẠY HỌC CHƢƠNG
TỔ HỢP - XÁC SUẤT LỚP 11- BAN NÂNG CAO THEO PHƢƠNG
5


PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ....................
2.1. Hướng dẫn soạn giáo án thực hiện chương trình đổi mới phương
pháp dạy học môn Toán ở trường THPT.....................................................
2.2. Phương pháp xây dựng giáo án cá nhân môn toán ở trường THPT .....
2.2.1. Xác định mục tiêu bài học .................................................................
2.2.2. Thiết kế hoạt động học tập. ...............................................................
2.2.3. Kiểm tra giáo án ................................................................................
2.3. Mục tiêu, nội dung dạy học chương tổ hợp - xác suất lớp 11 THPT ..
2.4. Những giáo án cụ thể áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
. .....
2.4.1. Giáo án số 1: quy tắc đếm ................................................................
2.4.2. Giáo án số 2: hoán vị - chỉnh hợp - tổ hợp. .....................................

2.4.3. Giáo án số 3: Luyện tập ....................................................................
2.4.4. Giáo án số 4: : nhị thức Niu tơn. .....................................................
2.4.5. Giáo án số 5: Biến cố và xác suất của biến cố ................................
2.4.6. Giáo án số 6: Các quy tắc tính xác suất ...........................................
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆN SƢ PHẠM .................................................
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .....................................................
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm. .................................................
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm. ...............................................................
3.2. Phương pháp thực nghiệm. ..................................................................
3.3. Nội dung thực nghiệm. ........................................................................
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..............................................................
3.5. Nhận xét đánh giá .................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................
1. Kết luận ....................................................................................................
2. Khuyến nghị.............................................................................................

6

20
20
21
22
24
25
26
27
27
36
53
61

66
72
88
88
88
88
88
88
89
93
95
95
95


MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu:
Trong thực tế 6 năm giảng dạy tại trường THPT Hồng Bàng - Thành
phố Hải Phòng, (3 năm dạy lớp 11) tôi thấy rằng đối với đa số học sinh việc
tiếp thu kiến thức chương tổ hợp xác suất là rất khó khăn. Đây là phần kiến
thức mới trong chương trình thay sách giáo khoa. Theo chương trình cũ học
sinh chỉ được học tổ hợp ở lớp 12, còn xác suất là phần kiến thức được
chuyển từ chương trình Cao đẳng- Đại học xuống THPT. Đó cũng là một khó
khăn cho các thầy cô giáo dạy THPT trong việc áp dụng phương pháp giảng
dạy nào cho phù hợp. Sách giáo khoa đổi mới trình bày phần kiến thức này
đầy đủ, dể hiểu, xong học sinh làm bài lại không đạt điểm cao. Các em
thường áp dụng rất máy móc, nếu gặp bài toán lạ là không biết cách xử lý.
Học sinh thiếu tính chủ động trong việc tiếp thu kiến thức. Vì vậy kiến thức
dễ quên, kết quả học tập của các em chưa cao.
"Vậy làm thế nào để học sinh học tốt hơn phần kiến thức này ?"

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học tích cực
hướng đến phát huy được nội lực của học sinh, tư duy tích cực - độc lập sáng tạo trong quá trình học tập. Học sinh được hướng dẫn để tự tìm tòi lời
giải cho bản thân, kích thích sự ham mê học tập, chủ động tiếp thu tri thức.
Với đề tài trên, tôi hy vọng hướng học sinh đến cách tiếp thu mới mẻ, hứng
thú và kết quả học tập tốt hơn. Biết vận dụng những điều đã học vào thực tế
cuộc sống.
2. Lịch sử nghiên cứu
Nội dung toán tổ hợp được đưa vào giảng dạy từ cấp trung học phổ
thông ở hầu hết các nước trên thế giới. Tuy nhiên, ở Việt Nam nội dung toán
tổ hợp được đưa vào sách giáo khoa lớp 12 chỉnh lý năm 2000 với lượng kiến
thức và bài tập còn hạn chế. Nội dung này thực sự được mở rộng khi đưa vào
chương trình sách giáo khoa 11 và được giảng dạy chính thức từ năm học
2007- 2008. Đây là nội dung khó với cả người học và người dạy. Sách tham
7


khảo giúp hệ thống bài tập xong chưa đề cập đến phương pháp giảng dạy hiệu
quả. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học tích cực
đáp ứng yêu cầu xã hội. Xong áp dụng phương pháp này để giảng dạy hiệu
quả nội dung khó như toán tổ hợp thì cần sự đóng góp của các thầy cô giáo và
các nhà khoa học.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Tìm hiểu lý luận dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp dạy học và chất lượng học
tập.
- Nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề vào phần xác suất tổ hợp- SGK giải tích 11.
- Thiết kế một số bài giảng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong
dạy tổ hợp - xác suất lớp 11 ( ban nâng cao )
4. Phạm vi nghiên cứu

- Chương 3 tổ hợp - xác suất toán 11( Ban nâng cao)
5. Mẫu khảo sát
- Xem xét việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong
dạy học tổ hợp xác suất ở học sinh lớp 11THPT Hồng Bàng trong 1 năm.
6. Câu hỏi nghiên cứu
- Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như
thế nào để học sinh lớp 11 tiếp thu tốt hơn kiến thức chương tổ hợp - xác suất
lớp 11 ?
7. Giả thuyết nghiên cứu.
- Khi học sinh được học chương tổ hợp xác suất theo phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề, các em sẽ tiếp thu bài tốt hơn, ngoài ra các
em có thể mở rộng bài toán và có những sáng tạo toán học.
8. Phƣơng pháp chứng minh
- Tiến hành dạy thực nghiệm.
- Lấy kết quả điều tra sau giờ dạy.
8


- Phiếu điều tra.
9. Các luận cứ thu thập đƣợc.
9. 1. Các luận cứ lý thuyết
- Lý thuyết dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Thực trạng cách dạy và học ở trường THPT.
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn toán.
9.2. Luận cứ thực tế
- Kết quả thực nghiệm về năng lực học tập của học sinh sau quá trình
giảng dạy của giáo viên ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
10. Cấu trúc luận văn
- Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc áp dụng dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương xác suất tổ hợp toán 11.
- Chương 2: Thiết kế một số giáo án dạy học tổ hợp - xác suất bằng
phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
- Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm.

9


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ÁP DỤNG DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU
QUẢ DẠY HỌC CHƢƠNG XÁC SUẤT- TỔ HỢP- TOÁN 11
1.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.1. Vài nét về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.1.1. Lịch sử nghiên cứu
Trên thế giới
Thuật ngữ “DH nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn
gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Điều này đã được nhiều nhà khoa học
nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp, … vào những năm 70 của thế kỉ
XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy
học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh
vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là
người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận
của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi
lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục
ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức
dạy học còn lạc hậu. PP DH GQVĐ ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở
Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là

một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng
ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa
đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở
lí luận của PP dạy học GQVĐ. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học,
nhà giáo dục nghiên cứu PP này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne, …

10


Ở Việt Nam
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan
Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề ” (Lecne) (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học
nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá
Kim, … PP DHGQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực. Trong công
cuộc đổi mới PP DH, PP này là một trong những phương pháp chủ đạo được
sử dụng trong nhà trường phổ thông.
1.1.1.2. Cơ sở lý luận
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở
khoa học là những kết quả nghiên cứu về triết học, tâm lý học, giáo dục học
* Cở sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực
của sự phát triển. Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu
thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh
nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH GQVĐ là một PP dạy học mà ở đó GV
tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn). PP này đã
vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình.
* Cơ sở tâm lý học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh
nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình

huống có vấn đề. Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người
học xây dựng những tri thức cho nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm
mới với những tri thức sẵn có. PP DH GQVĐ phù hợp với quan điểm này.
* Cơ sở giáo dục học
PP DH GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận
thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập
của học sinh. Khi quá trình đào tạo biến thành quá trình tự đào tạo thì hiệu
quả giáo dục sẽ cao hơn.

11


1.1.2. Các khái niệm cơ bản
Theo Nguyễn Bá Kim [10.tr 39], trong phương pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề có những khái niệm cơ bản là vấn đề, tình huống gợi vấn
đề, kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.1.2.1. Vấn đề: được biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề, câu hỏi, yêu
cầu hoạt động chưa được giải đáp, chưa có phương pháp có tính thuật toán để
giải và thực hiện. Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau:
- HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành động.
- HS cũng chưa được học 1 quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi đó
hay thực hiện được hành động đó.
Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập. Nếu
bài tập chỉ yêu cầu HS áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề.
Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời
điểm khác thì nó không còn là vấn đề.
1.1.2.2. Tình huống gợi vấn đề: Là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề, gợi
nhu cầu nhận thức, gây niềm tin ở khả năng. Tình huống có vấn đề là tình
huống mà ở đó gợi cho người học những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà
họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng không phải

ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải có quá trình tư duy tích cực, vận
dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan.
Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề
- Gợi nhu cầu nhận thức
- Gợi niềm tin ở khả năng của bản thân
Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một
vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với người học.
- Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học
trước đó.

12


- Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể
giải được.
Để thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, điểm xuất phát là
tạo ra tình huống có vấn đề, tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc và làm
cho học sinh ngạc nhiên. Dưới đây là một số cách thường dùng để tạo ra các
tình huống có vấn đề.
Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn.
Lật ngược vấn đề.
Xem xét tương tự.
Khái quát hóa.
Khai thác kiến thức cũ đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới.
Nêu một bài toán mà việc giải quyết cho phép dẫn đến kiến thức mới.
Tìm sai lầm trong lời giải.
1.1.2.3. Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: là kiểu dạy học mà giáo
viên tạo ra tình huống gợi vấn đề và điều khiển học sinh phát hiện và giải
quyết vấn đề, qua đó học sinh lĩnh hội được tri thức, rèn luyện được kỹ năng,

đạt được mục đích dạy học.
1.1.3. Đặc điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là
được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn.
Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tận lực huy
động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ
không phải chỉ nghe giáo viên giảng một cách thụ động
Mục tiêu dạy học không chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của
quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển
khả năng tiến hành những quá trình như vậy hay học sinh được học bản thân
việc học.

13


1.1.4. Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.4.1. Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề
Giáo viên chỉ tạo tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải
quyết vấn đề đó. Hình thức này phát huy được cao độ nhất tính độc lập của
học sinh.
1.1.4.2. Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề
Hình thức này có sự hợp tác giữa giáo viên với học sinh, học sinh với
học sinh. Quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề không diễn ra đơn lẻ, có
thể học theo nhóm, tổ hoặc làm dự án.
1.1.4.3. Giáo viên và học sinh vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề
Hình thức này giống với vấn đáp, học sinh phải trả lời các câu hỏi của
giáo viên. Nhưng khác với vấn đáp ở chỗ những câu hỏi giáo viên đưa ra là
một tình huống gợi vấn đề, việc phát hiện và giải quyết vấn đề diễn ra chủ yếu
nhờ các tình huống này, không phụ thuộc vào câu hỏi của giáo viên.
1.1.4.4. Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Hình thức này mức độ độc lập của học sinh thấp hơn các hình thức trên,
khi đó giáo viên là người tạo tình huống gợi vấn đề sau đó lại phát hiện và
trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết.
Những hình thức trên được sắp xếp theo mức độ độc lập của học sinh
trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề vì vậy nó cũng là cấp độ dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề theo phương diện này, tuy nhiên trong dạy
học luôn có sự đan xen, pha trộn giữa các hình thức dạy học với nhau.
1.1.5. Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.5.1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề (thường do thầy tạo ra)
Giải thích và chính xác hoá tình huống để hiểu đúng vấn đề đặt ra
Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
1.1.5.2. Tìm giải pháp
Khi phân tích vấn đề cần làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải
tìm, khi đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề cùng với việc thu thập
và tổ chức dữ liệu, huy động tri thức thường hay sử dụng những phương pháp,
14


kĩ thuật nhận thức, tìm đoán, suy luận như hướng đích, qui lạ về quen, đặc
biệt hoá, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hoá, khái quát hoá,
suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi….
Phương hướng được đề xuất không phải là bất biến trái lại có thể phải
điều chỉnh, có thể bác bỏ cho đến khi hợp lý.
Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình
thành được một giải pháp. Việc tiếp theo là kiểm tra tính đúng đắn của giải
pháp và tìm giải pháp tối ưu nhất.
Tìm một cách giải quyết vấn đề thường thực hiện theo sơ đồ sau:
Bắt đầu

Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Hình thành giải pháp

_
Giải pháp đúng
+
Kết thúc
Sơ đồ 1.1. Quá trình giải quyết vấn đề

15


1.1.5.3. Trình bày giải pháp
Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra học sinh phải trình bày lại toàn bộ
từ việc phát biểu vấn đề cho đến giải pháp khi trình bày, phải tuân thủ các
chuẩn mực đề ra.
1.1.5.4. Nghiên cứu sâu giải pháp
Tìm hiểu những khả năng ứng dụng hệ quả
Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự hoá, khái quát
hoá, lật ngược vấn đề… và giải quyết nếu có thể.
1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn toán
1.2.1. Một số biện pháp sư phạm tăng khả năng giải quyết vấn đề cho học sinh
1.2.1.1. Khai thác triệt để giả thiết của bài toán để tìm lời giải
Một bài toán mà học sinh chưa biết lời giải hay chưa biết thuật giải là
một vấn đề đối với học sinh; giáo viên có thể đưa ra ngay thuật giải và làm
mẫu sau đó cho học sinh luyện tập nhiều lần cứ như vậy học sinh sẽ được
truyền thụ kiến thức một cách thụ động không phát huy tối đa khả năng nhận

thức của học sinh. Song nếu dẫn dắt học sinh tự tìm ra thuật giải đó mới giúp
học sinh hiểu rõ và sâu hơn bài học, tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc giải toán và nghiên cứu lời giải bài
toán. Tạo cho học sinh niềm tin, niềm say mê học tập.
Giải bài tập toán là một kỹ thuật thực hành vận dụng lý thuyết một cách
linh hoạt, chính xác và sáng tạo. Có thể theo một đường lối mẫu mực, cũng có
thể phải tìm tòi một số yếu tố nào đó chẳng hạn như mối liên hệ giữa giả thiết
và kết luận, điều kiện ràng buộc của các dữ kiện. Dạy học phương pháp tìm
lời giải bài tập toán theo Polya: Có thể hình dung qua các bước sau:
Bước 1: Tìm hiểu nội dung bài toán
Phân tích các dữ kiện của bài toán để phát hiện vấn đề trong bài toán.
Bước 2: Xây dựng chương trình giải
Bài toán này có thuộc dạng quen thuộc hay không? hay có bài toán nào
liên quan đến nó không? bài toán này vận dụng được các kiến thức nào? dữ
16


kiện của bài toán cho biết những thông tin gì? có cần các yếu tố phụ, yêú tố
trung gian để giải quyết hay không?
Bước 3: Thực hiện chương trình giải
Kiểm tra lại các bước có đúng không có thể chứng minh tính đúng đắn
của lời giải hay không?
Bước 4: Trở lại lời giải.
* Trong quá trình giải bài toán nên làm cho học sinh biết các nội dung
của logic hình thức một cách có ý thức, xem như vốn thường trực quan trọng
để làm việc với toán học cũng như để sử dụng trong quá trình học tập liên tục,
thường xuyên. Để thực hiện điều này sau khi giải xong mỗi bài toán cần có
phần nhìn lại các phương pháp đã sử dụng để giải. Dần dần những hiểu biết
về logic sẽ thâm nhập vào ý thức của mỗi học sinh. Hệ thống hoá các bài
toán có liên quan với một chủ đề hay mô hình nào đấy để học sinh thấy được

những tính chất đa dạng thông qua các chủ đề và các mô hình đó.
* Để tăng cường rèn luyện tư duy cho học sinh trong giờ dạy học giải
toán giáo viên đưa ra các bài toán, học sinh tự tìm tòi ra cách giải, trao đổi,
thảo luận trong tập thể học sinh; đưa ra ý kiến đã được thống nhất hay chưa
thống nhất. Giáo viên làm trọng tài để tổng kết những cách giải đúng, cách
giải gọn gàng, độc đáo, cũng như phát biểu ý kiến về những điều học sinh
chưa thống nhất.
Trong bốn bước giải bài tập toán trên thì bước tìm hiểu nội dung bài
toán tạo tiền đề cho việc tìm ra lời giải. Do vậy giả thiết của bài toán phải
được khai thác triệt để. Muốn vậy học sinh phải luôn trả lời các câu hỏi trong
sự suy nghĩ là: giả thiết bài toán cho ta biết những thông tin gì? các thông tin
đó liên quan gì đến các kiến thức đã được học? các thông tin đó liên quan gì
đến yêu cầu của bài toán?
1.2.1.2. Tìm nhiều lời giải cho bài toán
Một thói quen của học sinh là khi có một lời giải của một bài toán (Tự
làm được hoặc do giáo viên hướng dẫn) thì dừng lại coi như đã xong. Giáo
17


viên cần hướng cho học sinh sau mỗi lời giải của một bài toán nên tìm các lời
giải khác theo nhiều hướng suy nghĩ và khai thác khác nhau từ đó tăng khả
năng giải quyết vấn đề trong mỗi bài toán
1.2.1.3.Tìm sai lầm của một lời giải bài toán
Trong giải toán, học sinh có không ít các sai lầm khó nhận ra. Chẳng
hạn như thiếu điều kiện; điều kiện chưa chính xác; biến đổi không tương
đương; sai lầm về luận cứ; luận chứng…Việc giúp học sinh tìm ra sai lầm
trong các lời giải tạo thuận lợi cho học sinh nắm vững thêm kiến thức và tránh
được khi gặp lại các bài toán có dạng tương tự; bên cạnh đó học sinh có điều
kiện khai thác sâu kiến thức.
1.2.2.Một số biện pháp sư phạm tăng khả năng phát hiện vấn đề cho học sinh

1.2.2.1.Sử dụng đặc biệt hoá, khái quát hoá và tương tự hoá
Từ một bài toán giáo viên phân tích khéo léo gợi cho học sinh phát
hiện các bài toán khác khác thông qua các thao tác như đặc biệt hóa, tương tự
hóa và khai thác thác mở rộng bài toán, khái quát hoá thành những dạng toán
quen thuộc từ các bài toán cụ thể.
Phương pháp giải toán có thể coi là cốt yếu của một bài toán còn việc
trình bày lời giải chỉ là phần thể hiện bên ngoài.
Phương pháp giải toán thường được xuất phát từ các ý tưởng giải toán,
từ các ý tưởng khác nhau cho các phương pháp giải khác nhau; vận dụng các
kiến thức khác nhau, áp dụng các kỹ thuật khác nhau thu được các lời giải
khác nhau
Một trong những ý tưởng quan trọng của giải toán là: Đưa bài toán mới
về các bài toán cũ đã xét, đã biết cách giải.
Phương pháp dạy học lại đi theo con đường ngược lại: Từ các kiến thức
cũ đã biết học sinh xây dựng lên những kiến thức mới với sự trợ giúp có định
hướng của giáo viên.
1.2.2.2.Sáng tác bài toán
Trong mỗi giờ dạy giáo viên chỉ cần hướng cho học sinh ý tưởng sáng
tác còn thực hiện dành cho mỗi học sinh suy nghĩ để phát triển thành nhiều
18


dạng toán khác nhau, có như vậy mới phát huy hết tính độc lập sáng tạo của
học sinh trong khi giải toán.
1.2.2.3.Chuyển đổi bài toán
Việc chuyển đổi bài toán sang dạng khác tương đương giúp học sinh
nghiên cứu sâu hơn các kiến thức vận dụng, học sinh có điều kiện mở rộng bài
toán, so sánh các giải pháp giải quyết vấn đề từ đó có thể chọn được cách giải
quyết tối ưu nhất. Việc chuyển đổi phải tuân thủ theo một số nguyên tắc sau:
+ Từ bài toán khó sang bài toán dễ giải quyết hơn.

+ Việc chuyển thuận lợi, tường minh, tổng quát cho một dạng toán
tương tự.
1.3.Dạy và học toán tổ hợp ở trƣờng phổ thông
1.3.1.Chương trì nh học
Phần toán tổ hợp- xác suất được đưa vào sách giáo khoa lớp 11 ban
nâng cao từ năm học 2007- 2008 gồm 21 tiết chia thành 6 bài cụ thể như sau:
Phàn A. Tổ hợp (8 tiết)
- Bài 1: Hai qui tắc đếm cơ bản (1 tiết)
Bài đọc thêm: Quy tắc cộng mở rộng
- Bài 2: Hoán vị - Chỉnh hợp - Tổ hợp (3 tiết)
Luyện tập (2 tiết)
- Bài 3: Nhị thức Niu - tơn (1 tiết)
Luyện tập (1 tiết)
Em có biết ? Một số mẩu chuyện về nhà toán học Pa-xcan
Phần B. Xác suất (11 tiết)
- Bài 4: Biến cố và xác suất của biến cố (2 tiết )
Luyện tập (1 tiết)
Em có biết ? Cuốn sách tiếng Việt về Xác suất - Thống kê xuất bản lần đầu
tiên ở nước ta
- Bài 5: Các qui tắc xác suất (2 tiết)
Bài đọc thêm. Sử dụng máy tính bỏ túi trong tính toán tổ hợp và xác suất
19


Luyện tập ( 2 tiết )
Em có biết ? Xác suất và số 
- Bài 6: Biến ngẫu nhiên rời rạc (2 tiết )
Bài đọc thêm: Liên hệ giữa biến ngẫu nhiên rời rạc và thống kê
Luyện tập (2 tiết )
Ôn tập và kiểm tra chương II (2 tiết )

1.3.2.Thuận lợi và khó khăn trong dạ

y toán tổ hợp - xác suất ở T rường

THPT Hồng Bàng – Thành phố Hải Phòng
Toán tổ hợp - xác suất là nội dung hay với nhiều ứng dụng trong thực
tiễn đời sống. Tuy nhiên đây là nội dung khó đối với cả người dạy và người
học. Trên thực tế, chúng tôi lập phiếu thu thập ý kiến với cả giáo viên và học
sinh khối 1 trường THPT Hồng Bàng - Hải Phòng năm 2010- 2011 về thuận
lợi và khó khăn khi dạy và học toán tổ hợp xác suất thu được kết quả
1.3.2.1.Thuận lợi
- Trong giờ dạy lý thuyết, học sinh rất hứng thú với các tình huống giáo viên
đặt vấn đề, phần lớn các bài toán đều gần gũi thiết thực với đời sống.
- Giáo viên dễ dàng tạo không khí học tập sôi nổi, hào hứng thông qua các ví
dụ thực tế.
- Giáo viên có thể khuyến khích học sinh sáng tác các bài tập tương tự bài tập
mẫu, vừa sức để luyện thêm.
1.3.2.2. Khó khăn
- Khi học sinh học định nghĩa và cách xây dựng công thức tính số chỉnh hợp,
tổ hợp thì thấy trìu tượng, nhiều em chưa phân biệt được sự khác nhau giữa tổ
hợp và chỉnh hợp.
- Khi làm bài tập, học sinh thường nhầm lẫn 2 qui tắc đếm.
- Lúng túng trong việc trình bày lời giải, diễn đạt ý
- Nhiều giáo viên chưa có hoặc có rất ít kinh nhiệm dạy phần xác suất. Hơn
nữa việc dạy và học xác suất cần tư duy mới, cần có thời gian tích lũy dần.

20


- Việc học toán xác suất liên hệ chặt chẽ với các kiến thức phần tổ hợp đã học

trước. Học yếu phần tổ hợp thì không thể học được phần xác suất.
1.4.Một số khái niệm liên quan đến giáo án
1.4.1. Khái niệm về giáo án
Khái niệm "giáo án" theo từ điển tiếng Việt là "bài soạn của giáo viên
để lên lớp giảng dạy", còn theo ý nghĩa tác dụng của giáo án thì đó là: "bản kế
hoạch lên lớp của giáo viên cho một bài giảng hay một tiết dạy".
Giáo án là bản thiết kế, giáo viên lên lớp dạy được xem như người thi công.
Nếu thiết kế tốt, người thi công thực hiện đúng thì chắc chắn tiết dạy sẽ thành
công tốt.
1.4.2.Khái niệm về tiết học
1.4.2.1.Tiết học
Là khoảng thời gian và không gian học tập một hoặc một số đơn vị kiến
thức trong chương trình. Việc học tập của học sinh trong mỗi tiết học có mối
quan hệ chặt chẽ với các nội dung khác trong chương trình.
Nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo viên là phải đảm bảo sự trải nghiệm và
diễn biến học tập cho từng học sinh thật phong phú. Học không chỉ là kết quả
mà là một quá trình, là sự trải nghiệm của từng học sinh.
1.4.2.2.Các loại tiết / bài học
- Hình thành KT, KN mới;
- Thực hành;
- Ôn tập;
- Kiểm tra;
1.4.2.3.Tiến trình một tiết học. Hiện nay tiến trình dạy học chúng ta đang sử
dụng gồm ba giai đoạn:
- Giới thiệu bài

21


Mục đích

Mô tả quá trình thực hiện
GV

HS

- Hệ thống lại những - GV đặt câu hỏi hoặc nêu vấn - HS tham gia trải
KT, KN đã biết có liên đề( có tính chất trải nghiệm ) nghiệm hoặc trả
quan đến tiết học.

nhằm kích thích HS thể hiện lời câu hỏi.

- Dẫn dắt HS vào nội những điều các em đã biết.
dung chính của tiết học.

- Trao đổi, xử lý

- GV giúp HS xử lý ( phân thông tin phản

- Kích thích hứng thú tích, phân loại. . )các hiểu biết, hồi
học tập của HS

trải nghiệm, trên cơ sở đó dẫn
dắt HS vào giai đoạn phát
triển bài.
-GV giới thiệu nội dung bài
học.

- Phát triển bài
Mục đích

- Tạo cơ hội cho HS tiến
hành các hoạt động để
hình thành, phát triển và
vận dụng những KT, KN
mới.

Mô tả quá trình thực hiện
GV

HS

- Tổ chức các hoạt động liên kết
giữa cái " đã biết " và " chưa
biết" nhằm hình thành KT, KN
mới.
- Hỗ trợ HS thực hiện hoạt động
( giải thích, nêu ví dụ, đặt thêm
câu hỏi, giúp HS giải quyết
vướng mắc,. . . khi cần thiết )
- Kiểm tra xem KT, KN mới đã
được hình thành toàn diện và
chính xác chưa

- Thực hiện
các hoạt động
theo
hướng
dẫn của giáo
viên.

* Kết nối

22


* Thực hành
- Tổ chức các hoạt động yêu - Thực hành
cầu học sinh phải sử dung KT, theo yêu cầu
KN mới vào tình huống có ý của GV
nghĩa.
- Định hướng để HS thực hành
đúng.
- Điều chỉnh những KT, KN
còn sai lệch
* Vận dụng
- Tạo cơ hội cho HS tích hợp, - HS sáng tạo
mở rộng và vận dụng KT, KN giải quyết tình
mới vào các tình huống gắn với huống.
thực tiễn
( Có thể triển khai ở lớp hoặc ở
nhà )
- Kết luận
Mục đích
- Chốt lại nội dung bài
học.
- Khen thưởng, động
viên

Mô tả quá trình thực hiện
GV

HS

- Tóm lược nội dung cơ bản.
- Hướng dẫn HS nhìn lại quá trình
học tập.
- Khen thưởng, động viên và
hướng dẫn chuẩn bị bài tiếp theo.

- Trình bày
ngắn
gọn
những điều
đã
nắm
được, những
khó khăn đã
gặp và việc
khắc
phục
khó
khăn
như thế nào.

1.4.3. Khái niệm về mục tiêu tiết học
23


Mục tiêu bài học là tuyên bố về những gì học sinh phải hiểu rõ, phải
nhớ, phải làm được sau bài học. Mục tiêu dạy học cần viết dưới góc độ người

đọc để nhấn mạnh kết quả cuối cùng của bài dạy là ở phía học sinh chứ không
phải ở phía giáo viên.
Mục tiêu giáo dục được chia thành 3 lĩnh vực chính:
Lĩnh vực nhận thức (Kiến thức và kỹ năng tư duy) thể hiện ở khả năng
suy nghĩ, lập luận, bao gồm các mục tiêu học tập liên quan đến việc thu thập
các sự kiện, hiện tượng, giải thích chúng và kỹ năng áp dụng, phân tích, tổng
hợp và đánh giá có tính phê phán.
Lĩnh vực tâm vận (Kĩ năng) gồm các mục tiêu học tập liên quan đến kỹ
năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp hoạt động trí tuệ và hoạt
động thể chất, kỹ năng tiến hành các hoạt động thực tiễn.
Lĩnh vực cảm xúc (Thái độ, tình cảm) gồm các mục tiêu học tập liên
quan đến yêu, ghét, nhiệt tình, thờ ơ, đến các kỹ năng biểu cảm và thể hiện
các chuẩn mực của đời sống xã hội.
1.4.4. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
Chỉ rõ một số thiết bị chủ yếu đặc trưng cho giờ học, bài học, như: mô
hình, hình vẽ, bảng (bảng tổng kết, bảng số liệu... ), biểu, bảng phụ, phiếu học
tập, thước kẻ, máy tính cầm tay, giấy trong vv.. Hình vẽ, bảng, biểu: dùng để
minh họa hoặc cung cấp tư liệu... Bảng phụ: dùng viết bài tập cả lớp cần theo
dõi hoặc tham gia, hoặc lưu kết quả trung gian tìm được cần dùng trong tiết
học, hoặc học sinh dùng để giải bài tập... Phiếu học tập: dùng để giao nhiệm
vụ học tập phát hiện kiến thức, rèn kỹ năng cho cá nhân hoặc một nhóm học
sinh... đồng thời dùng để đánh giá kết quả thông qua sản phẩm mà học sinh
hiển thị trên phiếu.
1.4.5. Chọn lựa phương pháp
Căn cứ vào nội dung, đối tượng, thời lượng, phương tiện, thiết bị dạy
học,... lựa chọn và đề xuất phương pháp dạy học,cách tổ chức các hoạt động,
cách trình bày nội dung,... sao cho đảm bảo tốt nhất mục tiêu bài học đã đề ra.
24

1.4.6. Tiến trình bài học
Được thiết kế và thực hiện thông qua việc tổ chức các hoạt động học
tập của học sinh và hệ thống các hoạt động dạy học (gồm kiểm tra, ôn tập
kiến thức, kỹ năng cũ; dạy học kiến thức mới; hoặc luyện tập, củng cố bài
học. . . ). Mỗi hoạt động với nội dung kiểm tra hay dạy học kiến thức mới. . .
thường thể hiện ở hai loại công việc đan xen, kế tiếp nhau: loại công việc
được thực hiện bởi học sinh dưới sự hướng dẫn của GV ( đọc hiểu, quan sát,
vẽ hình, tính toán, chứng minh v v.. ) và loại công việc tương ứng đi kèm của
GV( nhận xét đánh giá kết quả thực hiện của học sinh, cách tổ chức cho HS
hoạt động, những gợi ý giải bài tập, hay gợi ý chứng minh, tóm tắt lời giải,
hoàn chỉnh, bổ sung, hệ thống hóa kiến thức).
1.4.7. Dự kiến kiểm tra, đánh giá
Nhằm tìm kiếm thông tin phản hồi sau mỗi nội dung học tập, sau mỗi thời
điểm học tập. Nên đặt trọng tâm vào 3 thời điểm: kiểm tra đầu giờ, kiểm tra
giữa giờ sau mỗi nội dung dạy học và kiểm tra cuối giờ học, cuối bài học.
Nên phối hợp việc đánh giá của thầy với đánh giá của trò, của tập thể tiến tới
giúp HS biết đánh giá và tự đánh giá. .
Qua kiểm tra đánh giá, HS tự biết được việc học tập của mình và GV tự xem
lại và đánh giá các phương pháp giảng dạy đã sử dụng, thấy được các mặt đạt
được cũng như chưa đạt được để cải tiến, đưa ra được những biện pháp thích
hợp hơn nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy ngày càng hoàn thiện hơn.

25


CHƢƠNG II
MỘT SỐ GIÁO ÁN GỢI Ý CHO DẠY HỌC CHƢƠNG TỔ HỢP - XÁC
SUẤT LỚP 11- BAN NÂNG CAO THEO PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.
2.1.Hƣớng dẫn soạn giáo án thực hiện chƣơng trình đổi mới phƣơng

pháp dạy học môn Toán ở trƣờng THPT.
Giáo viên thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng, yêu cầu về thái độ đối với
học sinh của chương trình môn Toán ban hành theo quyết định 16/2006/QĐBGDĐT ngày 05/5/2006, Khung phân phối chương trình (KPPCT) của Bộ
GDĐT và PPCT của Sở GDĐT.
Trong dạy học và kiểm tra, đánh giá phải chú trọng
 Căn cứ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn Toán của
Bộ GDĐT.
 Những kiến thức, kĩ năng cơ bản và phương pháp tư duy mang tính đặc
thù của toán học phù hợp với định hướng của cấp học trung học phổ thông.
 Tăng cường tính thực tiễn và tính sư phạm, không yêu cầu quá cao về lí
thuyết.
 Giúp học sinh nâng cao năng lực tư duy trừu tượng và hình thành cảm
xúc thẩm mĩ, khả năng diễn đạt ý tưởng qua học tập môn Toán.
Về phương pháp dạy học
 Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, rèn luyện khả năng tự học,
phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh nhằm hình thành và phát triển ở
học sinh tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo.
 Chọn lựa sử dụng những phương pháp phát huy tính tích cực chủ động
của học sinh trong học tập và phát huy khả năng tự học. Hoạt động hoá việc
học tập của học sinh bằng những dẫn dắt cho học sinh tự thân trải nghiệm
chiếm lĩnh tri thức, chống lối học thụ động.

26


 Tận dụng ưu thế của từng phương pháp dạy học, chú trọng sử dụng
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
 Coi trọng cả cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng lẫn vận dụng kiến
thức vào thực tiễn.
 Thiết kế bài giảng, đề kiểm tra đánh giá cần theo khung đã hướng dẫn

trong các tài liệu bồi dưỡng thực hiện chương trình và sách giáo khoa của Bộ
GDĐT ban hành, trong đó đảm bảo quán triệt các yêu cầu đổi mới PPDH đã
nêu trên ở phần I. 4 về soạn giảng bài và kiểm tra đánh giá.
Các loại bài kiểm tra trong một học kì:
+ Kiểm tra miệng:1 lần /1 học sinh.
+ Kiểm tra 15’: 3 bài (Đại số, Giải tích: 1 bài. Hình học: 1 bài. Thực
hành toán: 1 bài).
+ Kiểm tra 45’: 3 bài (Đại số, Giải tích: 2 bài. Hình học: 1 bài).
+ Kiểm tra 90’: vào cuối học kì I và học kì II (gồm Đại số, Giải tích và
Hình học).
2. 2.Phƣơng pháp xây dựng giáo án cá nhân môn toán ở trƣờng THPT
Xây dựng giáo án là công việc quan trọng của GV trước khi tổ chức
hoạt động học tập của HS ở trên lớp. Xây dựng giáo án bao gồm việc nghiên
cứu chương trình, SGK, tài liệu tham khảo và phân tích học sinh để xác định
mục tiêu bài học, lựa chọn nội dung cơ bản, nội dung nâng cao, hoạt động này
thường được thảo luận theo nhóm, tổ chuyên môn. Tiếp theo là xây dựng hệ
thống hoạt động học tập( bao gồm việc xác định vấn đề học tập, các hình thức
tổ chức dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp,. . ) Xây
dựng giáo án còn bao gồm cả việc dự kiến các tình huống sư phạm xảy ra
trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của GV.
Đổi mới phương pháp dạy học, dạy học theo " phương pháp lấy HS làm
trung tâm ", " dạy học nhằm phát huy tính chủ động tích cực của HS" là
những cụm từ mà GV thường nhắc đến khi nói đến phương pháp dạy học mà
họ sử dụng hiện nay. Tuy nhiên, đa số GV đã quen với việc soạn giáo án theo
27


các bước lên lớp, GV vẫn đóng vai trò chính trong việc thực hiện các hoạt
động. Cũng do quy định của tiết học, trong khi dạy, GV vẫn phải chú ý nhiều
đến việc làm sao kết thúc các hoạt động, kết thúc bài học đúng giờ, chứ chưa

chú ý đến HS hoạt động như thế nào ? Các giờ học mang đậm sắc thái người
dạy là trung tâm hơn là lấy HS làm trung tâm.
Xây dựng giáo án là nghệ thuật chứ không thuần túy chỉ là khoa học.
Xây dựng giáo án theo hướng dạy học tích cực rất quan trọng vì điều đó giúp
GV thực hiện bài học một cách thành công và tạo cơ hội học tập tích cực, gây
hứng thú cho HS.
Xây dựng giáo án theo hướng dạy học tích cực gồm 3 bước:
Bước 1. Xác định mục tiêu bài học
Bước 2. Thiết kế hoạt động học tập.
Bước 3. Kiểm tra giáo án.
2.2.1.Xác định mục tiêu bài học
Để xác định được mục tiêu bài học cần xuất phát từ chuẩn KT, KN và tình
hình thực tế của học sinh.
2.2.1.1.Chuẩn KT. KN được quy định trong chương trình các môn học, cấp
học. Đó là yêu cầu cơ bản và tối thiểu về KT, KN của môn học mà HS cần
phải và có thể đạt được. Đó là căn cứ để chỉ đạo việc dạy học, kiểm tra, đánh
giá.
2.2.1.2.Phân tích tình hình học sinh.
Kết quả phân tích học sinh là nguồn thông tin quan trọng giúp GV xác định
mục tiêu bài học. Mục tiêu phù hợp sẽ khuyến khích được tinh thần và kết
quả học tập, không gây căng thẳng cho HS và GV.
Các câu hỏi giúp phân tích HS:
- HS đã biết những gì ( KT ),và làm được gì( KN )liên quan đến bài học này ?
- HS cần học được những gì từ bài học này ?
- HS sẽ gặp khó khăn gì, hay mắc lỗi ở những chỗ nào trong bài học này ?
- HS có những thuận lợi gì khi học bài này ?
28