Dạy học ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học qua truyện ngắn vợ nhặt của kim lân

BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
1. Lời giới thiệu.
Giáo dục phổ thông có vị trí hết sức quan trọng, mang tính nền tảng của hệ thống
giáo dục quốc dân.Trong chương trình giáo dục, môn Ngữ văn là một môn học có
vai trò quan trọng không chỉ giúp học sinh trau dồi kiến thức, rèn luyện tư duy mà
còn góp phần vào quá trình hình thành, phát triển các năng lực cần thiết cho các
em.
Đề án đổi mới Chương trình và Sách giáo khoa (CT&SGK) giáo dục phổ thông
sau 2015 nêu rõ một trong những quan điểm nổi bật là phát triển Chương trình theo
định hướng năng lực. Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và
có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, … nhằm
đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động,
kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực
hiện một loại công việc nào đó.
Nghị quyết 88/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông nêu rõ mục tiêu “chuyển nền giáo dục nặng về truyền
thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi
học viên” và yêu cầu “đổi mới toàn diện mục tiêu, nội dung, phương
pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo
dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học viên; khắc phục
tình trạng quá tải; tăng cường thực hành và gắn với thực tiễn cuộc
sống”.
Hơn nữa, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ
chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận
dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo điều đó, nhất định phải thực hiện thành
1

công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
học sinh cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực
và phẩm chất.
Nắm bắt được tinh thần đổi mới, trong những năm qua ngành giáo dục nói chung
và tập thể giáo viên đã và đang nghiên cứu đề xuất và thực hiện nhiều giải pháp
hiệu quả trong việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đạt được
không ít những thành công. Đây là tiền đề vô cùng quan trọng để ngành giáo dục
thực hiện mục tiêu đổi mới. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của đơn vị cho thấy sự
sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực của học
sinh chưa nhiều nhất là đối tượng học sinh theo học chương trình GDTX cấp THPT
nói chung và tại Trung tâm GDNN-GDTX Tam Đảo nói riêng. Dạy học vẫn nặng
truyền thụ kiến thức, hoàn thành đầy đủ nội dung giáo án đã định sẵn. Việc rèn
luyện kỹ năng có được quan tâm nhưng hiệu quả chưa cao. Hoat động kiểm tra đánh
giá chưa chú trọng đến đánh giá cả quá trình học tập của học sinh. Tất cả những
điều đó dẫn tới việc học sinh thụ động, lúng túng khi giải quyết những vấn đề trong
thực tiễn.
Sinh ra tại vùng quê Bắc Ninh giàu truyền thống văn hóa, Kim Lân được biết
đến là một trong những nhà văn thành công khi viết về người nông dân và cuộc
sống nông thôn. Là tác phẩm tiêu biểu của một trong những nhà văn “thuộc hàng
những cây bút truyện ngắn tài năng của văn học Việt Nam hiện đại”, Vợ nhặt cũng
ra đời bởi nỗi ám ảnh của Kim Lân về nạn đói lịch sử Ất Dậu (1945). Tác phẩm Vợ
nhặt đã được lựa chọn vào chương trình giảng dạy Ngữ văn 12, được đông đảo bạn
đọc yêu mến.
Qua quá trình khảo sát, dự giờ thực tế, người viết nhận thấy các giáo án
của giáo viên hay các phương pháp được sử dụng trong giờ học mới chỉ dừng lại
ở việc dạy học theo một vài thiết kế bài học quen thuộc. Dạy học vẫn mang tính hàn
lâm, chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo. Để một tác phẩm văn học thực sự
hấp dẫn, phát huy được năng lực của người học, người viết chọn đề tài “Dạy học
Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học qua truyện

ngắn Vợ nhặt của Kim Lân”nhằm đề xuất một số giải pháp dạy học tác phẩm Vợ
2


nhặt phát huy sự sáng tạo, năng lực của học sinh, đặc biệt là giáo dục ý thức đạo
đức, vận dụng vào cuộc sống thực những bài học cuộc sống: sự nhân ái, sẻ chia…
cho học sinh Trung tâm GDNN-GDTX Tam Đảo.
2. Tên sáng kiến:
Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người
học qua truyện ngắn “Vợ nhặt” của Kim Lân.
3. Tác giả sáng kiến:
- Họ và tên: Tạ Thị Thanh Hòa
- Địa chỉ: Trung tâm GDNN - GDTX Tam Đảo
- Số điện thoại: 0915696603

Email:

4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến:
Tạ Thị Thanh Hòa - Trung tâm GDNN-GDTX Tam Đảo
5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến:
- Áp dụng dạy học môn Ngữ văn cho học sinh cấp THPT lớp12.
- Hỗ trợ giáo viên có thêm kinh nghiệm trong giảng dạy tác phẩm truyện ngắn theo
định hướng phát triển năng lực người học.
6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu: 05/1/2017
7. Mô tả bản chất của sáng kiến:
7.1. Nội dung sáng kiến:
PHẦN I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM
CHẤT NGƯỜI HỌC
1. Cơ sở lí luận

1.1. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người
học
1.1.1.Năng lực và phẩm chất người học

3


+ Năng lực:
Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản chương
trình giáo dục mới. Nội hàm khái niệm năng lực cũng tùy vào cách tiếp cận và lĩnh
vực áp dụng mà hiểu khác nhau. Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên có giải
thích: Năng lực là:“ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Tài liệu tập huấn về dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 nhấn mạnh:
“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể
hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức
và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một
loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động,
mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng lực chung,cốt lõi”.
Định hướng chương trình giáo dục phổ thông(GDPT) sau năm 2015 đã xác
định một số năng lực những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như:
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực sáng tạo
+ Năng lực quản lý bản thân

- Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực hợp tác
- Năng lực công cụ, bao gồm:
+ Năng lực tính toán
4


+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT)
+ Về phẩm chất:
Phẩm chất (giá trị) của cá nhân là động cơ, ý thức trách nhiệm,
hứng thú hành động, đạo đức, niềm tin….của cá nhân đó.
Những phẩm chất cần rèn luyện cho người học bao gồm: Yêu đất
nước; Yêu con người; Chăm học, chăm làm; Trung thực, trách nhiệm.
1.1.2. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người
học
Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong
phương pháp dạy học tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt
động học tập do giáo viên tổ chức và hướng dẫn, thông qua đó tự lực
khám phá những điều mình chưa rõ mà không phải thụ động tiếp thu những tri
thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, học viên trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa biết, hiểu
được kiến thức, kĩ năng mới, vừa vận dụng được phương pháp chiếm
lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không theo những khuôn mẫu sẵn có,
được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này,
giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn
hành động.
Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực nghĩa là thông qua bộ môn,

học sinh có khả năng kết hợp một cách linh hoạt kiến thức, kỹ năng với thái độ,
tình cảm, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một số yêu cầu phức hợp
của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định.
Trong định hướng phát triển chương trình sau 2015, môn Ngữ văn được coi là
môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức
văn học, cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học; ngoài ra,
năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
5


hợp tác, năng lực tự quản bản thân (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò quan
trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học.
Ngoài những năng lực chung mà môn Ngữ văn cũng như các môn học khác đều
hướng đến, môn Ngữ văn còn hướng đến những năng lực chuyên biệt:
+ Năng lực đọc hiểu văn bản
Đọc hiểu văn bản chỉ hoạt động tiếp nhận văn bản của bạn đọc là HS, trong môi
trường lớp học, có hướng dẫn và đánh giá. Có 4 cấp độ yêu cầu cơ bản của hoạt
động đọc hiểu:
Cấp độ
Nhận biết

Mô tả
Kể lại câu chuyện, tóm tắt cổ truyện, nhớ tên nhân vật, tên
tác giả, thuộc lòng bài thơ, đoạn thơ...

Thông hiểu

Hiểu được đặc điểm thể loại, hình thức, bố cục,tình huống,
tư tưởng, nội dung, nghệ thuật tác phẩm...

Vận dụng

Vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết các vấn đề
trong phạm vi nhà trường, cuộc sống... với yêu cầu ở mức
độ bình thường.

Vận
dụng

Vận dụng Vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết các vấn đề
cao

tương đối khó trong phạm vi cuộc sống cá nhân, gia đình
và xã hội với yêu cầu sáng tạo cao có chủ kiến cá nhân.

+ Năng lực tạo lập văn bản:
Năng lực tạo lập văn bản chính là khả năng tự tạo nên một chỉnh thể
văn bản đạt được mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp rõ ràng và có thái độ
của người giao tiếp.
+ Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ
Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc
nhận ra ñược các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống,
thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết hướng
những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện.
6


Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và phát
triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc rèn
luyện và phát triển các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói. Với đặc trưng của môn học,

môn Ngữ văn triển khai các mạch nội dung bao gồm các phân môn Văn học, Tiếng
Việt, Tập làm văn nhằm hướng dẫn HS đọc hiểu các văn bản và tạo lập được các
văn bản theo các kiểu loại khác nhau.
2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Nội dung đề án đổi mới chương trình và SGK
Một trong những định hướng phát triển kinh tế - xã hội mà Đại hội Đảng lần
thứ XI đã nêu là “nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát
triển nhanh giáo dục đào tạo”, trong đó nhấn mạnh vào việc đổi mới mãnh mẽ nội
dung và phương pháp, chương trình dạy và học ở tất cả cá cấp, các bậc học.
Theo Đề án được phê duyệt, chương trình mới, SGK mới được xây dựng theo
hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả phẩm chất và năng
lực. Bên cạnh đó là chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo
đức, nhân cách, lối sống; phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho mỗi học sinh. Đồng thời tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học, kỹ
năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế.
Chương trình SGK mới xây dựng trên nguyên tắc lấy HS làm trung tâm, phát
huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của HS, đồng thời tăng
cường tính tương tác trong dạy học giữa thầy và trò, trò với trò, giáo viên với giáo
viên.
2.2. Thực trạng dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường THPT hiện nay.
Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay
không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện
nay: dạy học đọc chép, dạy nhồi nhét, học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo, thiếu
hứng thú đam mê...
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng học tập trì trệ, thụ động, thiếu hào
hứng của học sinh. Xét về xã hội, thời đại chúng ta đang sống là thời đại khoa học
7


công nghệ, dể hiểu là đại đa số HS chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ

thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn, bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực
văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học vẫn biết đọc, biết nói cho
nên học văn không thiết thực. Có thể đó là lí do làm cho đa số HS không cố gắng
học ngữ văn.
Về phía giáo viên, xã hội ta là xã hội tư duy theo kiểu giáo điều đã lâu năm,
không biết đối thoại, không cho đối thoại, thậm chí theo lối phong kiến xưa, coi đối
thoại là hỗn, là láo, thầy bảo gì chỉ biết cắm đầu nghe. Xã hội như thế thì nhà trường
như thế không sao khác được. Nếu trong giờ học mà tổ chức đối thoại, thảo luận thì
cũng là thảo luận vờ vịt. Xã hội sao thì nhà trường như vậy. Nếu không thay đổi xã
hội khó mà thay đổi giáo dục.
Thực trạng dạy học văn như trên không phải do một lí do cục bộ nào, không
phải do giáo viên thiếu nhiệt tình dạy học, không cố gắng, mà chủ yếu là do vẫn tồn
tại một quan niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học nói chung và dạy học văn
nói riêng. Nói một cách khác cho đến nay lí luận dạy học đặc biệt là lí luận dạy học
ngữ văn ở ta vẫn còn chưa hề đổi mới hoặc chỉ mới là hô hào mà chưa thực sự có
quan niệm mới về dạy học, tập trung ở mấy nguyên nhân chủ yếu sau:
Thứ nhất, phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng. Văn
học trong nhà trường được gọi là môn “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng
bình”, “Giảng văn”, “Văn học giảng luận”, “Phân tích tác phẩm văn học”. Việc dạy
văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân tích”. Giáo án
soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Khái niệm “đọc” chỉ được hiểu là
đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà không thấy nói là đọc hiểu. Đối với phân môn
Làm văn thì chỉ dạy lí thuyết rồi ra đề cho HS tập làm theo những đề yêu cầu HS
viết lại những điều đã học mà ít nêu yêu cầu khám phá, phát hiện những cái mới
trên cơ sở những điều đã biết. Đề thi tuy có sự đổi mới về kiểm tra đánh giá năng
lực người học nhưng không ít đề kiểm tra ra theo dạng tái hiện kiến thức, ghi nhớ.
Thứ hai là phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải
học thuộc kiến giải của thầy. Đây cũng là phương pháp phản sư phạm, bởi vì bản
chất của quá trình dạy học là quá trình “dạy” của GV và quá trình “học” của HS.
8

Quá trình học tập không phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào,
mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh
nghiệm đã được tích luỹ. Học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến
đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của
người học. Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên
ngay, không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu
cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển.
Thứ ba, chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các
em tính chủ động trong học tập. Coi HS là chủ thể của hoạt động học tập của mình
thì HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến
tạo các kiến thức của mình mà GV chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho
HS. Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS để tự kiến tạo kiến thức,
chứ không phải là Giáo án để GV giảng và bình ở trên lớp.
Thứ tư, chúng ta chưa xem dạy học tác phẩm văn học là là dạy học đọc văn,
một hoạt động có quy luật riêng của nó. Nhiều tài liệu thường nói dạy học văn là
dạy cảm thụ văn học. Nói như vậy là chưa thật chính xác, bởi vì HS không phải
cảm thụ các dòng chữ in, mà trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa,
thành thế giới hình tượng, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn
từ. Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ âm nhạc hay hội hoạ, là cảm thụ trực tiếp âm
thanh và màu sắc, bố cục bức tranh. Trong văn học chính người đọc phải tự kiến tạo
bức tranh mà mình sẽ thưởng thức. Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả.
Với HS khối GDTX nói chung và HS của Trung tâm GDNN-GDTX Tam Đảo
nói riêng, năng lực đọc hiểu, tạo lập văn bản và cảm thụ thẩm mĩ văn học còn rất
kém. Nguyên nhân xuất phát từ hai phía: người dạy (GV) và người học (HS). Học
sinh đa phần có xuất phát điểm, mặt bằng kiến thức, năng lực tự học yếu kém. Về
phía người dạy còn thiếu kỹ năng, phương pháp. Vì vậy, vấn đề đặt ra làm làm sao
tạo được sự hứng thú và phát huy được năng lực cho học sinh là điều cần thiết.
PHẦN II: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT DẠY HỌC TRUYỆN

NGẮN “VỢ NHẶT” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ
PHẨM CHẤT NGƯỜI HỌC
9


Là tác phẩm tiêu biểu của một trong những cây bút truyện ngắn “viết ít mà
ngày càng được khâm phục nhiều”, Vợ nhặt cũng ra đời bởi nỗi ám ảnh của Kim
Lân về nạn đói lịch sử Ất Dậu (1945) - nạn đói đã cướp đi sinh mạng hơn hai triệu
đồng bào ta lúc bấy giờ.
Cũng như Nam Cao, Kim Lân vốn rất am hiểu về nông thôn cho nên ông có
những trang viết sâu sắc, thấm thía về những người dân quê nghèo khổ. Thế giới
nghệ thuật của ông là khung cảnh làng quê hồn hậu và những người nông dân cần
cù, chất phác. Đó là mảng hiện thực mà ông gắn bó và hiểu biết sâu sắc. Nếu như
Tô Hoài mang đến cho người đọc những trang viết vô cùng sinh động về phong tục
tập quán và đời sống của người dân miền núi thì Kim Lân lại đem đến những tác
phẩm đặc sắc về phong tục và đời sống làng quê vùng đồng bằng Bắc Bộ. Ông viết
chân thật và xúc động về đời sống người dân quê mà ông hiểu sâu sắc cảnh ngộ và
tâm lí của họ - những con người gắn bó tha thiết, thủy chung với quê hương và cách
mạng. Sáng lên trong các tác phẩm của Kim Lân là vẻ đẹp tâm hồn của người nông
dân Việt Nam, những người sống cực nhọc, lam lũ nhưng vẫn yêu đời, lạc quan,
hóm hỉnh và tài hoa.
Trong quá trình dự giờ thực tế, tôi nhận thấy các giờ dạy của đồng nghiệp đều
cụ thể hóa được các đơn vị kiến thức đã chuẩn bị sẵn trong giáo án nhưng phương
pháp vẫn còn nhiều điều bất ổn. Việc vận dụng kết hợp những phương pháp cần
thiết và tối ưu để truyền đạt tới HS một cách hiệu quả và dễ dàng thì vẫn còn nhiều
hạn chế. Trong quá trình dạy học, GV thường chỉ vận dụng phương pháp truyền
thống như nêu vấn đề, HS tìm phương án trả lời. Tiếp theo đó GV phân tích, chốt lại
ý chính. Vì vậy, tiết học chưa thực sự thu hút được HS.
Qua quá trình nhiều năm dạy tác phẩm “Vợ nhặt” ở chương trình Ngữ văn
12, tôi đức rút được một số kinh nghiệm, phương pháp giảng dạy tác phẩm vừa tạo

được hứng thú cho HS vừa giúp phát triển được một số năng lực: giao tiếp, hợp tác,
tự chủ và các phẩm chất: biết cảm thông chia sẻ, giúp đỡ người cùng cảnh ngộ, lòng
bao dung...
1. Tạo hứng thú thông qua phần khởi động

10


Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, nó có ý nghĩa
đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động.
Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung cao độ, ở sự say mê, hấp dẫn bởi nội dung hoạt
động, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú.
Hứng thú là một thuộc tính tâm lí - nhân cách của con người. Hứng thú có vai
trò rất quan trọng trong học tập và làm việc, không có việc gì người ta không làm
được dưới ảnh hưởng của hứng thú. M.Gorki từng nói: Thiên tài nảy nở từ tình yêu
đối với công việc. Cùng với tự giác, hứng thú làm nên tính tích cực nhận thức, giúp
HS học tập đạt kết quả cao, có khả năng khơi dậy mạch nguồn của sự sáng tạo.
Sự hứng thú thể hiện trước hết ở sự tập trung chú ý cao độ, sự say mê của
chủ thể hoạt động. Sự hứng thú gắn liền với tình cảm của con người, nó là động cơ
thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động đó. Trong bất cứ công việc gì,
nếu có hứng thú làm việc con người sẽ có cảm giác dễ chịu với hoạt động, nó là
động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực và sáng tạo hơn vào hành động đó.
Ngược lại nếu không có hứng thú, dù là hành động gì cũng sẽ không đem lại kết quả
cao. Đối với các hoạt động nhận thức, sáng tạo, hoạt động học tập, khi không có
hứng thú sẽ làm mất đi động cơ học, kết quả học tập sẽ không cao, thậm chí xuất
hiện cảm xúc tiêu cực.
Người học chỉ tự giác, tích cực học tập khi họ thấy hứng thú. Hứng thú
không có tính tự thân, không phải là thiên bẩm. Hứng thú không tự nhiên nảy sinh
và khi đã nảy sinh nếu không duy trì, nuôi dưỡng cũng có thể bị mất đi. Hứng thú
được hình thành, duy trì và phát triển nhờ môi trường giáo dục với vai trò dẫn dắt,

hướng dẫn, tổ chức của giáo viên. Giáo viên là người có vai trò quyết định trong
việc phát hiện, hình thành, bồi dưỡng hứng thú học tập cho HS
Hứng thú học tập trước hết được tạo ra bằng cách làm cho HS ý thức được lợi
ích của việc học để tạo động cơ học tập. Ngoài việc khai thác sự lí thú trong chính
nội dung dạy học, hứng thú của HS còn được hình thành và phát triển nhờ các
phương pháp, thủ pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với sở thích của các em.
Đó chính là cách tổ chức dạy học dưới dạng các trò thi đố, các trò chơi, tổ chức hoạt
động sắm vai, tổ chức hoạt động học theo nhóm, tổ chức dạy học dự án, tổ chức dạy
11


học ngoài không gian lớp học, xem các trích đoạn phim, video clip...Trong thực tế
dạy học, giờ học nào tổ chức trò chơi cũng đều gây được không khí học tập hào
hứng, thoải mái, vui nhộn. Nghiên cứu cho thấy, trò chơi học tập có khả năng kích
thích hứng thú và trí tưởng tượng, kích thích sự phát triển trí tuệ của các em.
Hứng thú học tập của học sinh được tăng cường phần lớn chịu sự ảnh hưởng
bởi giáo viên. Do đó, giáo viên cần không ngừng trau dồi kỹ năng, phẩm chất đạo
đức, nghề nghiệp, cải tiến phương pháp giảng dạy, đảm bảo việc truyền thụ tri thức
ngày càng chính xác, hấp dẫn, có chất lượng. Giáo viên cần giúp cho học sinh thấy
được ý nghĩa và vai trò của các kiến thức môn học đối với cuộc sống; giúp học sinh
biết cách học thích hợp đối với mỗi bộ môn, tăng cường thời lượng, chất lượng thực
hành cho mỗi bộ môn, nắm vững lý thuyết, luôn có sự vận dụng các kiến thức đã
học vào cuộc sống và giải quyết các tình huống trong đời sống theo các khía cạnh
khác nhau. Quá trình kích thích hứng thú không chỉ diễn ra ở bài giảng này hay bài
giảng khác mà cần phải diễn ra trong suốt quá trình. Do đó, trong quá trình giảng
dạy, người giáo viên cần tạo ra trò chơi nhằm kích thích hứng thú học tập của học
sinh, tăng tính tích cực của trí tuệ.
Nhà văn Kim Lân cũng không xa lạ với HS bởi trong chương trình Ngữ văn
THCS các em đã được học truyện ngắn “Làng”, vì vậy, thay bằng tạo ra trò chơi ô
chữ, ghép hình đoán tên tác giả tôi sử dụng trích đoạn phim tư liệu,hình ảnh về nạn

đói năm 1945 và đặt câu hỏi để khởi động bài học. Những hình ảnh, thước phim
sống động đã lôi cuốn HS bước vào không gian ảm đạm, cái đói bủa vây làm nền
cho nhân vật xuất hiện của tác phẩm.

12


Hình ảnh minh họa
2. Gợi sự cảm thông, lòng trắc ẩn từ nhan đề tác phẩm.
Văn học luôn gắn bó với đời sống, nhà văn thâm nhập và biểu hiện cuộc sống
theo những con đường khác nhau. Nhan đề tác phẩm giữ vai trò như một cột mốc
đánh dấu từng chặng đường thâm nhập cuộc sống của tác giả. Nhan đề tác phẩm là
cửa sổ nhìn thế giới do nghệ sĩ mở ra, là “chìa khoá nghệ thuật” giúp người đọc mở
ra cánh cửa chìm của tác phẩm. Nhan đề như một một mã của thông điệp thẩm mỹ,
một mô hình nghệ thuật, nó là cái biểu nghĩa của văn bản văn học, cho độc giả biết
trước: văn bản này viết về cái gì, có thể đọc nó hoặc nên đọc văn bản như thế nào.
Nhan đề của tác phẩm là một tín hiệu nghệ thuật quan
trọng, nhưng một số GV vẫn còn coi nhẹ, bỏ qua yếu tố này. Trong
quá trình giảng dạy tôi luôn lưu ý học sinh tìm hiểu ý nghĩa nhan
đề của tác phẩm. Đây là một cách hay để tạo sự chú ý, kích thích
hứng thú của các em.
Ở truyện ngắn “Vợ nhặt”, nhà văn Kim Lân đã tạo sự tò mò ngay bởi nhan
đề tác phẩm vừa lạ lẫm vừa chứa dựng điều gì đó oái oăm, éo le, nghịch cảnh. “Vợ
nhặt” nghĩa là gì? Sao tác giả không gọi là “Nhặt vợ”? Cái khác
biệt là ở chỗ: “nhặt vợ” là một động từ, còn “vợ nhặt” là một danh
từ. Và đọc xong tác phẩm, người đọc mới thấy hết được tính chất
vừa hài hước, vừa xót xa, bi thảm trong cái nhan đề ấy.
13

Với kỹ thuật dẫn dắt khéo léo, GV có thể tạo ra một tình huống thảo luận đầy
hứng thú từ nhan đề. GV có thể đặt câu hỏi: Nhan đề “ Vợ nhặt” gợi cho em suy
nghĩ gì?”
“Vợ nhặt” vừa có ý nghĩa hiện thực vừa có ý nghĩa nhân đạo rất lớn. Nói như
nhà văn Kim Lân “Nhặt tức là nhặt nhạnh, nhặt vu vơ. Trong cảnh đói năm 1945
người nông dân dường như khó ai thoát khỏi cái chết. Bóng tối của nó phủ xuống
mọi xóm làng.Trong hoàn cảnh ấy, giá trị một con người thật vô cùng rẻ rúng, người
ta có thể có vợ theo chỉ nhờ mấy bát bánh đúc ngoài chợ - đúng là nhặt được vợ như
tôi nói trong truyện”.
Cái đói đã đẩy đến những cảnh bi hài kịch: mạng người trở nên rẻ rúng có thể
“nhặt” được như người ta nhặt cái rơm, cái rác ngoài đường, ngoài chợ. Người ta
nhặt nhau về và về với nhau không phải chỉ vì muốn có miếng ăn, có một chốn
nương thân. Thẳm sâu của chuyện nhặt vợ ấy là khát khao về mái ấm gia đình, là
tình yêu thương, đùm bọc “một miếng khi đói bằng một gói khi no” của người dân
lao động.
Đằng sau nhan đề ấy, Kim Lân muốn gửi gắm một thông điệp khác: “khi đói
người ta không nghĩ đến con đường chết mà chỉ nghĩ đến con đường sống. Dù ở
trong tình huống bi thảm đến đâu, dù kề bên cái chết vẫn khát khao hạnh phúc, vẫn
hướng về ánh sáng, vẫn tin vào sự sống và vẫn hi vọng ở tương lai, vẫn muốn sống,
sống cho ra con người.
Vợ nhặt là một nhan đề hàm súc. Nó có ý nghĩa tố cáo xã hội đã gây ra nạn
đói hủy diệt con người. Mặt khác, nhan đề ấy cũng nói lên rằng, trong hoàn cảnh
khắc nghiệt của cuộc sống, trên ranh giới mong manh giữa sự sống và cái chết, con
người vẫn hướng về sự sống, về hạnh phúc, tương lai. Tình yêu thương, khát vọng
hạnh phúc vẫn mạnh hơn cái chết. Đó là ý nghĩa sâu sắc của nhan đề Vợ nhặt
3. Kết hợp linh hoạt các phương pháp, kỹ thuật dạy học giúp học sinh chiếm
lĩnh nội dung và nghệ thuật tác phẩm
3.1. Hoạt động cặp đôi và hoạt động nhóm

14

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của một
lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm
tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc.
Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước cả lớp.
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp
tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học
cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học.
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một
chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Ở mức độ cao, có thể
đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và
trình bày kết quả của mình cho những học sinh khác ở dạng bài giảng.
Nhóm là hình thức học tập phát huy rất tốt khả năng sáng tạo nên
hình thức này dễ phù hợp với các hoạt động cần thu thập ý kiến và phát
huy sự sáng tạo. Điều quan trọng là HVcần phải biết mình làm gì và làm
như thế nào khi tham gia làm việc nhóm.
Tùy theo hoạt động học tập, có lúc HS sẽ làm việc theo cặp trong
nhóm. Hoạt động cặp đôi và hoạt động nhóm là những hoạt động
nhằm giúp HS phát triển năng lực hợp tác, tăng cường sự chia sẻ
và tính cộng đồng.
Những lưu ý khi tổ chức hoạt động nhóm:
+ Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 học sinh. Nhiệm vụ của các
nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần
trong một chủ đề chung.
+ Để hoạt động nhóm thực sự có hiệu quả, ngay từ đầu GV nên tìm hiểu và phân
loại HS về nhận thức, năng lực, phẩm chất làm tiền đề cho việc chia nhóm. Các
thành viên trong nhóm cần có vai trò, nhiệm vụ rõ ràng.
+ Sau mỗi hoạt động nhóm, các thành viên cần thay đổi vai trò cho nhau, tránh
tình trạng mỗi thành viên chỉ đảm nhiệm một vai trò trong thời gian quá lâu.

15


+ Khi giao nhiệm vụ cho HS, câu hỏi của Gv phải rõ ràng, mạch lạc để đảm bảo cho
HS hiểu rõ yêu cầu của nhiệm vụ. GV có thể hỏi thêm những câu hỏi phụ để kiểm
tra xem HS đã nắm được nhiệm vụ hay chưa.
+ Các vấn đề đưa ra cho HS hợp tác nhóm dược biên soạn trong phiếu học tập hoặc
bảng phụ và chỉ giao cho HS một làn. Các phiếu được biên soạn đơn giản, rõ mục
đích, có tính trực quan cao, không gây khó hiểu hoặc mất thời gian.
+ Trong thời gian HS làm việc, GV phải thường xuyên theo dõi để hướng dẫn, giúp
đỡ các nhóm trao đổi, thảo luận đúng yêu cầu bài học, hoặc GV gợi mở thêm kiến
thức và giáo dục kỹ năng sống cho HS.
Ví dụ: GV tổ chức thảo luận nhóm: Chia lớp thành 4 nhóm, phát phiếu học
tập và cùng thảo luận một nội dung : Cảm nhận của anh (chị) về diễn biến tâm
trạng của nhân vật Tràng (lúc quyết định để người đàn bà theo về, trên đường về
xóm ngụ cư, buổi sáng đầu tiên có vợ).
Để tìm hiểu các nhân vật trong truyện, GV chia lớp thành 3 nhóm, mỗi
nhóm tìm hiểu một nhân vật: Tràng, người vợ nhặt, bà cụ Tứ.
Lần lượt đại diện từng nhóm trình bày, các nhóm khác góp ý bổ sung ( nhóm
sau không nhắc lại nội dung nhóm trước đã trình bày)
Giáo viên định hướng, nhận xét và nhấn mạnh những ý cơ bản.
- Tràng là nhân vật có bề ngoài thô, xấu, thân phận lại nghèo hèn, mắc tật
hay vừa đi vừa nói một mình, là dân ngụ cư (lớp người bị xã hội khinh nhất trong
quan niệm lúc bấy giờ), lại đang sống trong những ngày tháng đói khát nhất nạn đói
1945.
- Nhưng ở Tràng lại là con người tốt bụng và cởi mở: giữa lúc đói khát nhất bản thân mình cũng đang cận kề với cái đói cái chết. vậy mà Trang sẵn lòng đãi
người đàn bà xa lạ ăn 4 bát bánh đúc.
- Chi sau hai lần gặp gỡ và cho ăn 4 bát bánh đúc, vài câu nói nửa đùa nửa
thật(…).

- Niềm hạnh phúc khi có vợ :

16


+ Tràng khi đưa vợ về qua xóm ngụ cư: Tràng rất hãnh diện, rất đắc ý, mặt
cứ vênh lên như thể chứng tỏ với mọi người- Tràng đã có vợ.
+ Tràng khi đưa vợ về đến nhà: Tràng sốt ruột mong ngóng mẹ về để còn ra
mắt cô vợ nhặt.
+ Tràng trong buổi sáng ngày hôm sau: Tràng thấy mình như bước ra từ một
giấc mơ, trong người “êm ái lửng lơ”. Trước mặt anh mọi thứ đều thay đổi. Từ buổi
sáng đó, anh mới thấy mình nên người. Anh nghĩ đến tương lai, đến sự sinh sôi nảy
nở của hạnh phúc để rồi vui sướng, phấn chấn tràn ngập trong lòng.
Tương tự như vậy, GV có thể đưa ra các câu hỏi khác để HS thảo luận:
+ Trong cái đói khát, khi ranh giới giữa sự sống và cái chết gần kề, những
nhân vật trong truyện ngắn Vợ nhặt vẫn cưu mang đùm bọc lẫn nhau, em có nhận
xét gì về tinh thần “tương thân tương ái” trong xã hội hiện nay?
+ Truyện ngắn Vợ nhặt được bao bọc bởi không gian “tối sầm vì đói khát”
nhưng nhân vật nào cũng ánh lên niềm tin vào tương lai để vượt qua ranh giới giữa
sự sống và cái chết. Suy nghĩ của em về vai trò của niềm tin trong cuộc sống?
+ Sự xuất hiện của người vợ nhặt đã đem đến cho gia đình Tràng nguồn sinh
khí mới. Suy nghĩ của em về vai trò của người phụ nữ đối với gia đình?
3.2. Thiết kế và sử dụng phiếu học tập
Phiếu học tập( PHT) là phương tiện định hướng hoạt động độc lập của học
sinh trong quá trình dạy học. Trên cơ sở của phiếu học tập, HS độc lập tiếp thu kiến
thức mới hoặc củng cố kiến thức đã học. Phiếu học tập còn là phương tiện rèn luyện
cho học sinh các kĩ năng nhận thức như: Phân tích - so sánh, khái quát hoá, trừu
tượng hoá... phiếu học tập đưa học sinh vào hoạt động tìm tòi, khám phá. Trên cơ sở
đó rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh.
Thông qua tổ chức các hoạt động bằng phiếu học tập, giáo viên có thể thu

được thông tin ngược về kiến thức và kĩ năng của học sinh để có biện pháp
điềuchỉnh kịp thời.
Phiếu học tập phải được thiết kế sẵn trước giờ dạy. Nội dung phiếu học tập
phải vừa đủ, bám sát mục tiêu bài học và chuẩn kiến thức kĩ năng, phù hợp đối
17


tượng học sinh lớp giảng dạy, phù hợp với trình độ, hoạt động của học sinh, với
lượng thời gian thích hợp. Hình thức phiếu học tập phải rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu
thể hiện tính sư phạm, tạo hứng thú cho học sinh.
Sử dụng phiếu học tập cần kết hợp với các tài liệu và phương tiện dạy học
khác như sách giáo khoa, tranh ảnh, tài liệu tham khảo... Giáo viên công bố đáp án
kịp thời, đúng cách. Đặc biệt, không được lạm dụng phiếu học tập.
Nội dung phiếu học tập cần lựa chọn hình thức biểu hiện phù hợp, có những
dữ liệu nên trình bày bằng văn bản bình thường, có loại đưa vào sơ đồ, biểu mẫu,
bài tập thực hành, bài tập xử lí tình huống... Tất cả đều phải phù hợp với đối tượng
học sinh và nội dung bài học.
Để thiết kế một PHT tốt, đáp ứng được các vai trò trên, theo tôi phải tuân
thủ các quy tắc sau:
- Có mục đích rõ ràng, nội dung ngắn gọn, chính xác trong diễn đạt ý.
- Có khối lượng công việc vừa phải, có phần chỉ dẫn nhiệm vụ rõ ràng.
- Có khoảng trống phù hợp để học sinh điền kết quả của công việc đã làm.
- Có quy định thời gian hoàn thành.
- Trình bày phiếu khoa học.
- Có đánh số thứ tự nếu biên soạn nhiều phiếu học tập trong một tiết học
+ Phát phiếu học tập
VD: anh/ chị hãy điền vào khoảng trống các chi tiết miêu tả nhân vật Tràng:
PHIẾU HỌC TẬP
- Họ tên:………………........
- Tổ:.....……..nhóm…….....

Nhân vật Tràng

Lai lịch

Đánh giá chung về
nhân vật

………………………………………. …

18


……………………………

….

Ngoại hình

………………………………………. ........................................
………………………………………. …………………………

Tính cách

……………………………………….
……………………………………….
……………………………………….

Khát vọng
hạnh phúc

........................................
…………………………
........................................
…………………………

………………………………………. ........................................
………………………………………. …………………………
………………………………………. ........................................
…………………………
........................................

Nhận xét của giáo viên:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
3.4. Đặt học sinh vào những câu hỏi khám phá, tình huống có vấn đề để giáo dục
ý thức, phẩm chất.
Hệ thống câu hỏi là yếu tố không thể thiếu trong hoạt động dạy học nêu vấn
đề. Tuy nhiên người giáo viên cần có sự lựa chọn các câu hỏi khai thác nội dung sao
cho phù hợp. Các kỹ năng đặt câu hỏi cần được chú ý. Câu hỏi phải bám sát nội
dung bài học và có sự mở rộng vấn đề để kích thích sự tìm tòi của các em. Trên cơ
sở những hiểu biết vừa được trang bị, các em giải quyết được các vấn đề đi từ tác
phẩm văn học ra hiện thực đời sống, áp dụng vào những tình huống thiết thực trong
đời sống đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực của HS, đổi mới kiểm tra đánh giá
của ngành giáo dục. Thông qua dạy tác phẩm văn học để dạy các kỹ năng sống.
19

Những vấn đề GV nêu ra đặt HS trước những “tình huống có vấn đề”, đây
cũng là nhân tố kích thích tâm lí chủ thể HS, khiến chủ thể tích cực chủ động vận
dụng những hiểu biết của mình vào hoạt động tư duy. Tình huống là điểm khởi đầu
của hoạt động tư duy, khơi dậy nhu cầu tư duy và là điều kiện để hình thành, phát
triển tư duy sáng tạo. Khi “tình huống có vấn đề” trở thành “vấn đề” đối với bản
thân chủ thể, chủ thể sẽ có nhu cầu giải quyết “vấn đề” đó và do đó, chủ thể sẽ tích
cực vận dụng hiểu biết vào hoạt động tư duy. Và với loại tư duy sáng tạo này - tư
duy từ bên trong, là nội lực, không mang tính nhất thời mà tích cực diễn ra trong
suốt quá trình giải quyết tình huống - chủ thể sẽ phát huy được tính chủ động, tích
cực nhận thức từ đó phát triển tiềm năng sáng tạo của bản thân. Sáng tạo ở đây
được hiểu là tìm thấy những kiến thức mới đối với riêng bản thân, không phải là
một phát minh khoa học hay sáng tạo ra một cái gì mới cho xã hội. Khi HS biết
chuyển tri thức vào giải quyết một nhiệm vụ nhận thức là đã biết cách chiếm lĩnh
tri thức mới và hình thành kĩ năng mới.
Tuy nhiên, điều quyết định kết quả của một giờ dạy học văn không phải chỉ ở
khâu xây dựng “vấn đề” từ các “tình huống có vấn đề” mà chính là ở phương pháp:
triển khai vấn đề và xử lí tình huống như thế nào ở GV, HS. Xác định được hệ thống
“vấn đề” mới chỉ là bước xác định nội dung của bài dạy, nội dung này quy định
phương pháp, nhưng ngược lại, phương pháp tốt sẽ đem lại hiệu quả tối ưu cho nội
dung. Vì thế khả năng xử lí “vấn đề” của GV là rất quan trọng, điều này phụ thuộc
vào nhiều năng lực: lựa chọn “vấn đề”, tạo tâm thế cảm thụ, gợi mở phát hiện “tình
huống” xây dựng “vấn đề” và giải đáp “vấn đề”, sơ kết, làm chủ về thời gian... GV
càng có nhiều những năng lực này, hiệu quả của một giờ dạy học nói chung, dạy
học nêu vấn đề nói riêng sẽ càng cao.
Câu hỏi nêu vấn đề liên quan chặt chẽ đến vấn đề và tình huống có vấn đề.
Trong nhiều trường hợp khi đã xác định được vấn đề, nhờ câu hỏi mà GV tạo được
tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái chưa biết, cuốn hút sự quan tâm của
HS và tiên đoán được khả năng giải quyết của các em. Câu hỏi nêu vấn đề có hình
thức gần gũi với các loại câu hỏi thường gặp khi phân tích một tác phẩm văn

chương. Tuy nhiên, chỉ những câu hỏi nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra tình huống

20


có vấn đề mới được coi là câu hỏi nêu vấn đề. Vì vậy, câu hỏi nêu vấn đề phải làm
rõ hoặc đặt ra được vấn đề, đưa người nghe vào tình huống có vấn đề.
Một lưu ý khi xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề là GV phải tùy thuộc
vào trình độ tiếp nhận của HS để xây dựng hệ thống câu hỏi sao cho phù hợp. Các
câu hỏi có thể theo mức độ từ dễ đến khó. Câu hỏi phải kích thích được sự cảm thụ
của HS và phải giúp cho HS phát hiện được hết các chi tiết nghệ thuật có giá trị và
toàn bộ cấu trúc tác phẩm.
Trong một giờ dạy học văn, câu hỏi đóng vai trò hết sức quan trọng. Nếu như
trước đây chúng ta quan niệm câu hỏi là sự đặt ra một cách ngẫu hứng để giáo viên
kiểm tra kiến thức của HS thì giờ đây câu hỏi được đưa ra để dẫn dắt HS đi tìm hiểu
ngọn nguồn của chân lí. Câu hỏi chính là sự trao đổi kiến thức, các nguồn thông tin
giữa GV và HS, tạo ra một cuộc đối thoại trong văn chương giữa giáo viên - nhà
văn (tác phẩm) - học sinh. Ở lứa tuổi THPT, kiến thức, kinh nghiệm đời sống xã hội
các em còn hạn chế cho nên trong quá trình dạy học GV cần đi từ cái có sẵn, dần
dần tới mức độ cao hơn. Việc xây dựng hệ thống câu hỏi phục vụ cho bài học cũng
cần tuân theo nguyên lí đó. Với hệ thống câu hỏi nêu vấn đề, GV có thể xây dựng
câu hỏi ở các mức độ với các dạng như dạng câu hỏi tái hiện kiến thức; dạng câu
hỏi nêu vấn đề, mang tính nhận xét, khám phá.
Ví dụ 1: Nếu là Tràng, em có đưa người “vợ nhặt” đó về nhà mình không?
Hành động đó của Tràng cho thấy vẻ đẹp nào trong tâm hồn và tính cách của nhân
vật?
Giáo viên chuẩn bị những tình huống mà học sinh có thể đưa ra sau câu hỏi
này. Học sinh sẽ có nhiều phương án trả lời nhưng người giáo viên cần phải có sự
định hướng cuối cùng để các em có những suy nghĩ tích cực, đúng đắn, từ đó thấy
được hành vi cao đẹp của nhân vật văn học nhằm rèn luyện đạo đức, phát triển nhân

cách của các em.
Trong hoàn cảnh miếng ăn bằng cả sinh mạng con người, thế nhưng một
người kéo xe bò thuê, cuộc sống cũng vô cùng khổ cực như Tràng mà dám sẵn sàng
bỏ tiền ra đãi một người không hề quen biết đã cho ta thấy anh là một người thật
hào phóng. Tràng đến với người đàn bà ấy, trước hết là sự chia sẻ của những người
21


nghèo cùng trong cảnh hoạn nạn. Đưa thị về làm vợ, tức là thêm một gánh nặng
nữa, một miếng ăn nữa vào cái gia đình vốn cũng đã vất vả của mình
Tràng đến với người đàn bà ấy, trước hết là sự chia sẻ của những người nghèo
cùng trong cảnh hoạn nạn. Đưa thị về làm vợ, tức là thêm một gánh nặng nữa, một
miếng ăn nữa vào cái gia đình vốn cũng đã vất vả của mình. Song phía sau câu nói
tưởng như là đùa vui bật ra từ người đàn ông nghèo khổ ấy.
Ví dụ 2: Có người nói rằng nhân vật người vợ nhặt theo không Tràng chỉ vì
miếng ăn, vì muốn thoát khỏi cảnh chết đói nhưng có người lại nói, người đàn bà
đó theo Tràng là đi theo tiếng gọi của khát vọng sống, khát vọng hạnh phúc? Em
nghiêng về ý kiến nào hơn? Vì sao?
Giáo viên định hướng: Nếu nhìn ở hình thức bên ngoài của sự việc thì việc
người đàn bà khốn khổ này đến với người đàn ông tội nghiệp kia là do cái đói, cái
nghèo xui đẩy. Nhưng bản chất của sự việc là đi theo tiếng gọi của hạnh phúc gia
đình. Bởi nếu chỉ vì miếng ăn đơn thuần thì họ chỉ gặp nhau khi ăn bốn bát bánh
đúc rồi chia tay nhau. Hoặc cùng lắm, nếu cần thiết để có thêm miếng ăn nữa thì
người đàn bà đó sẽ đi theo Tràng về nhà nhưng chắc chắn chị ta sẽ dừng lại trước
mái nhà xiêu vẹo, trống tuếnh trống toáng ấy của mẹ con Tràng.
Việc đưa câu hỏi nêu vấn đề này vào quá trình phân tích người vợ nhặt sẽ
giúp cho học sinh có cái nhìn đa chiều sự vật, sự việc, tránh việc nhìn nhận vấn đề
một cách phiến diện, từ đó có sự cảm thông cũng như phát hiện ra những khía cạnh
tốt đẹp trong phẩm chất của nhân vật này.
Tuy nhiên, để dẫn dắt được HS hiểu và trả lời những câu hỏi mang tính khám

phá như thế này đòi hỏi GV phải nắm vững nội dung bài giảng và trọng tâm bài dạy
để đặt câu hỏi hướng vào nội dung bài học. Việc đặt câu hỏi nêu vấn đề phải phù
hợp với từng điều kiện có thể có. Tránh đặt câu hỏi máy móc, đơn điệu. Nêu vấn đề
phải hết sức hợp lí.
Nội dung câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu về cung cấp kiến thức, rèn luyện
kĩ năng; giáo dục tư tưởng, nhân cách ở học sinh.
4. Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh thông qua hình thức đối thoại

22


Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học ngày nay, mục tiêu hướng đến là
những sản phẩm giáo dục năng động, sáng tạo, tự tin, có kỹ năng trình bày, diễn đạt
vấn đề, kỹ năng hùng biện, tranh luận giải quyết vấn đề, đối thoại, hợp tác, làm việc
nhóm và khả năng thích ứng với môi trường thực tiễn sản xuất và đời sống. Sống và
làm việc trong môi trường, giải quyết vấn đề và những va chạm có tính toàn cầu.
Quan trọng hơn là dạy học dựa vào nhu cầu của người học, lấy người học làm trung
tâm thì hình thức và phương pháp dạy học đã đến lúc phải đổi mới, cải tiến - phải
thay đổi từ quan niệm - tư duy - đến hành động thực tiễn.Việc tìm tòi nghiên cứu,
cải tiến phương pháp dạy học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Đối thoại là một hình thức giao tiếp trong xã hội để giải quyết các vấn đề của
thực tiễn kinh tế xã hội và cuộc sống đặt ra. Hình thức này rất phổ biến và hiệu quả.
Ngày nay, hình thức này đã được áp dụng ở hầu hết các lĩnh vực, các vấn đề. Đưa
hình thức này vào trong dạy học sẽ tạo ra một hiệu quả mới góp phần thay đổi hình
thức và phương pháp dạy học.
Đối thoại - lắng nghe là một hình thức phổ biến trong mọi hoạt động sống và
làm việc trong xã hội hiện nay. Các hình thức đối thoại được áp dụng và sử dụng để
giải quyết các vấn đề xã hội có thể là giữa cá nhân- cá nhân, cá nhân - tập thể, tập
thể - tập thể,... nhằm tìm ra một tiếng nói chung, giải quyết các công việc nhằm thỏa
mãn được mọi nhu cầu của các bên tham gia. Trong dạy học, đối thoại là cách tốt

nhất để giáo viên thu nhận thông tin ngược về những vấn đề có nhiều người học
quan tâm, mảng kiến thức người học còn thiếu, còn yếu,... Từ đó có những cơ sở đề
vạch ra hướng điều chỉnh phương pháp, giải pháp cho phù hợp với sự phát triển tư
duy, kiến thức và nhu cầu của người học. Bởi đối thoại là hình thức có thể nghe ý
kiến, vấn đề người khác đặt ra, đồng thời cũng thể hiện được những hiểu biết, quan
điểm, ý kiến của cá nhân người học về một vấn đề nào đó. Quan trọng hơn, qua đối
thoại người dạy biết được mức độ kiến thức mà người học đã đạt được.
Giáo viên có thể tổ chức cho HS đối thoại về các vấn đề mà tác phẩm đặt ra
như: nhan đề, tình huống truyện, giá trị hiện thực và nhân đạo của tác phẩm hoặc
đối thoại về các nhân vật, các vấn đề nhân văn đặt ra trong truyện ngắn Vợ nhặt
nhằm tạo bầu không khí thân thiện, không gian đậm chất văn học. Với phương pháp
này, HS được thỏa sức tranh luận , trình bày ý kiến, quan điểm của mình, giúp phát
23


triển năng lực giao tiếp, tư duy, khả năng hùng biện, sự tự tin khi trình bày quan
điểm cá nhân.
Tuy nhiên, do kiến thức, sự hiểu biết của HS còn hạn chế vì vậy người GV
cần chủ động trong cách hỏi, lắng nghe, đánh giá, ghi nhận những phát biểu mang
tính khám phá và điều chỉnh hành vi, thái độ của HS sao cho vừa đúng chuẩn mực
vừa tạo sự dân chủ trong các nhóm tham gia đối thoại.
5. Phát triển năng lực tư duy, sáng tạo bằng Bản đồ tư duy.
Bản đồ tư duy (iMindMap) là phương pháp được đưa ra như là một phương
tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não. Đây là cách để ghi
nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược
đồ phân nhánh.
Bản đồ tư duy là công cụ lý tưởng cho việc giảng dạy và trình bày các khái
niệm trong lớp học. Bản đồ tư duy giúp giáo viên tập trung vào vấn đề cần trao đổi
cho sinh viên, cung cấp một cái nhìn tổng quan về chủ đề mà không có thông tin
thừa. Sinh viên sẽ không phải tập trung vào việc đọc nội dung trên Slide,thay vào đó

sẽ lắng nghe những gì giáo viên diễn đạt. Hiệu quả giảng bài sẽ được tăng lên.
Phương pháp này khai thác khả năng ghi nhớ và liên hệ các dữ kiện lại với
nhau bằng cách sử dụng màu sắc, một cấu trúc cơ bản được phát triển rộng ra từ
trung tâm, chúng dùng các đường kẻ, các biểu tượng, từ ngữ và hình ảnh theo một
bộ các quy tắc đơn giản, cơ bản, tự nhiên và dễ hiểu. Với một Bản đồ tư duy, một
danh sách dài những thông tin đơn điệu có thể biến thành một bản đồ đầy màu sắc,
sinh động, dễ nhớ, được tổ chức chặt chẽ. Nó kết hợp nhịp nhàng với cơ chế hoạt
động tự nhiên của não chúng ta. Việc nhớ và gợi lại thông tin sau này sẽ dễ dàng,
đáng tin cậy hơn so với khi sử dụng kỹ thuật ghi chép truyền thống.
Bản đồ tư duy giúp học sinh có phương pháp học hiệu quả hơn, việc rèn luyện
phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả
dạy học mà còn là mục tiêu dạy học.
Bản đồ tư duy giúp học sinh học tập một cách tích cực, não hiểu sâu, nhớ lâu
và in đậm cái mà do chính mình tự suy nghĩ, tự viết, vẽ ra theo ngôn ngữ của mình.

24


Bản đồ tư duy chú trọng tới hình ảnh, màu sắc, với các mạng lưới liên tưởng
(các nhánh). Do đó, chúng ta có thể vận dụng Bản đồ tư duy vào tất cả các khâu
trong quá trình dạy học.
Phương pháp này khai thác khả năng ghi nhớ và liên hệ các dữ kiện lại với
nhau bằng cách sử dụng màu sắc, một cấu trúc cơ bản được phát triển rộng ra từ
trung tâm, chúng dùng các đường kẻ, các biểu tượng, từ ngữ và hình ảnh theo một
bộ các quy tắc đơn giản, cơ bản, tự nhiên và dễ hiểu. So với các cách thức ghi chép
truyền thống, thì phương pháp Bản đồ tư duy có những điểm vượt trội như sau:
+ Ý chính sẽ ở trung tâm và được xác định rõ ràng.
+ Quan hệ hỗ tương giữa mỗi ý được chỉ ra tường tận. Ý càng quan trọng thì
sẽ nằm vị trí càng gần với ý chính.
+ Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ được tiếp nhận lập tức bằng thị

giác.
+ Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn.
Bản đồ tư duy có thể thực hiện bằng phần mềm trên máy tính hoặc có thể
sáng tạo trên giấy, kết hợp trang trí những hình ảnh, màu sắc sống động, thu hút sự
quan tâm của HS trong quá trình dạy học.

25