Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy cho các bài rèn luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG XUÂN CƢỜNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY CHO CÁC BÀI
LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG NHẰM TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA
HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI – 2011

1


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................... 1
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài........................................................................2
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu...........................................3
4. Phạm vi nghiên cứu.........................................................................................3
5. Câu hỏi nghiên cứu.......................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học.........................................................................................3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................4
8. Những đóng góp của đề tài.............................................................................4
9. Cấu trúc luận văn............................................................................................. 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ
VIỆC SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI
LUYỆN TẬP....................................................................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu...........................................................................5
1.2. Định hƣớng đổi mới PPDH hoá học...........................................................6
1.2.1. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang
mô
hình dạy học hợp tác hai chiều............................................................................7
1.2.2. Dạy cách học............................................................................................. 8
1.2.3. Dạy cách học hoá học............................................................................... 10
1.3. Tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học hóa học.................. 12
1.3.1. Khái niệm tính tích cực............................................................................ 12
1.3.2. Tích cực học tập........................................................................................ 13
1.3.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập....................................................... 14
1.3.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực................................................................ 16
1.4 Phát huy tính tích cực của học sinh cho học sinh thông qua các
bài ôn tập - luyện tập........................................................................................... 18
1.4.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập, luyện tập.......................... 18
1.4.2. Các phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử dụng trong bài dạy ôn tập –
luyện tập............................................................................................................... 20
1.5. Lƣợc đồ tƣ duy............................................................................................ 28
1.5.1. Khái niệm lƣợc đồ tƣ duy (bản đồ tƣ duy, sơ đồ tƣ duy).................... 28
1.5.2. Phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy và các phần mềm hỗ trợ.................. 30
1.5.3. Sơ lƣợc về phần mềm Mindjet MindManager...................................... 31

3

1.5.3. Ứng dụng lƣợc đồ tƣ duy trong học tập................................................ 34
1.5.4. Nhận xét đánh giá về phƣơng phá.......................................................... 40
1.6. Thực trạng sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong các bài ôn tập, luyện tập
ở trƣờng phổ thông............................................................................................. 42
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................... 43
Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY CHO
CÁC BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12................44
2.1. Nội dung kiến thức và phân phối chƣơng trình các bài phần hoá
hữu cơ lớp 12....................................................................................................... 44
2.1.1 Chƣơng trình phần hóa học hữu cơ lớp 12 THPT ban cơ bản..............44
2.1.2. Phân phối chƣơng trình hóa hữu cơ lớp 12 THPT ban cơ bản
năm học 2010-2011............................................................................................. 44
2.2. Lập lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài luyện tập
phần hoá hữu cơ lớp 12...................................................................................... 46
2.2.1. Lƣợc đồ tƣ duy phần kiến thức cần nhớ Bài 4 “ Luyện tập este
và chất béo”......................................................................................................... 47
2.2.2. Lƣợc đồ tƣ duy phần kiến thức cần nhớ Bài 7 “Luyện tập cấu
tạo và tính chất của cacbihiđrat”........................................................................ 48
2.2.3. Lƣợc đồ tƣ duy phần kiến thức cần nhớ Bài 12 “Luyện tập cấu
tạo và tính chất của amin, aminoaxit và protein”……………………...
49
2.2.4. Lƣợc đồ tƣ duy phần kiến thức cần nhớ Bài 12 “Luyện tập
polime và vật liệu polime”................................................................................. 50
2.3. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy hƣớng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống
kiến thức và để sơ đồ hóa tiến trình dạy học của giáo viên............................. 51
2.3.1. Hƣớng dẫn sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để tự ôn tập hệ thống kiến thức ..
51
2.3.2. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để sơ đồ hóa tiến trình dạy học của
giáo viên............................................................................................................... 52

2.4. Xây dựng lựa chọn tƣ liệu điện tử minh họa cho lƣợc đồ tƣ duy
trong bài dạy của giáo viên và hỗ trợ học sinh tự học..................................... 53
2.4.1. Xây dựng trò chơi ô chữ nhằm tích cực hóa học động của học sinh 53
2.4.2. Video thí nghiệm....................................................................................... 55
2.4.3. Mô phỏng liên kết, phân tử, phản ứng hoá học...................................... 56
2.4.4. Thiết kế hình ảnh về một số chất quan trọng......................................... 56
2.5. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để dạy học bài luyện tập................................... 58
2.5.1. Với đối tƣợng học sinh chƣa biết cách lập lƣợc đồ tƣ duy hoặc
mới làm quen với lƣợc đồ tƣ duy..................................................................... 58

4


2.5.2. Với đối tƣợng học sinh đã biết phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy .. 58
2.5.3. Một số chú ý khi sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để dạy học.......................... 58
2.6. Hệ thống bài tập hóa học để rèn
luyện kĩ năng cho học sinh
trong các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12............................................... 59
2.6.1. Bài tập dùng cho bài 4: Luyện tập este chất béo................................... 60
2.6.2.Bài tập dùng cho bài 7: Luyên tập cấu tạo và tính chất của
cacbohiđrat........................................................................................................... 66
2.6.3. Bài tập dùng cho bài 12: Luyên tập cấu tạo và tính chất của
amin, amino axit và protein................................................................................ 73
2.6.4. Bài tập dùng cho bài 12: Luyên tập polime và vật liệu polime............80
2.7. Thiết kế bài dạy luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.................................. 86
2.7.1 Giáo án bài 4: Luyên tập este và chất béo............................................... 86
2.7.2.Giáo án bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của cacbohiđrat .............94
2.7.3. Giáo án bài 12: Luyện tập cấu tạo và tính chất của amin, amino
axit và protein..................................................................................................... 102
2.7.4. Giáo án bài 15: Luyện tập polime và vật liệu polime.......................... 108

Tiểu kết chƣơng 2.............................................................................................. 116
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................... 117
3.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................ 117
3.2. Nhiệm vụ, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................... 117
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm............................................................... 117
3.3.1. Chọn địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm............................................... 117
3.3.2. Các bƣớc thực nghiệm sƣ phạm............................................................ 118
3.4. Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sƣ phạm.......................................... 119
3.4.1. Công thức tính các tham số đặc trƣng................................................... 119
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................... 121
3.5. Nhận xét...................................................................................................... 129
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................ 130
1. Kết luận........................................................................................................... 130
2. Khuyến nghị................................................................................................... 131
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 132
PHỤ LỤC

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Formatted: Centered
Formatted: Left: 3,4 cm, Right:
2,1 cm

Đất nƣớc ta đang trong giai đoạn đổi mới, giai đoạn công nghiệp hoá hiện đại hoá để trở thành một nƣớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc
tế. Thực tế đó đòi hỏi ngành giáo dục phải không ngừng đổi mới. Điều này
đƣợc chỉ rõ trong nghị quyết Đại hội Đảng X: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ

phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc
phục lối truyền thụ một chiều”.
Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách
giáo dục cũng nhƣ cải cách cấp trung học phổ thông. Hiện nay vấn đề đổi mới
PPDH nói chung cũng nhƣ đổi mới PPDH Hóa học nói riêng đã đƣợc pháp
chế hóa trong điều 28, Luật Giáo Dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thọc sinh học tập cho học
sinh”. Việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà quan
trọng hơn là dạy cho học sinh phƣơng pháp tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức.
Hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật- công nghệ thông
tin đã mang lại nhiều ứng dụng tích cực đối với khoa học giáo dục. Đồng thời,
việc áp dụng công nghệ thông tin trong dạy học một cách phù hợp đã mang lại
hiệu quả to lớn, chính vì vậy Bộ GD và ĐT đã coi năm học 2008-2009 là “năm
học công nghệ thông tin”
Hóa học là một môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm với nhiều
kiến thức trừu tƣợng và đƣợc ứng dụng rộng rãi trong đời sống, trong đó các
kiến thức về hóa học Hữu cơ vẫn đƣợc phần lớn học sinh cho là khó nhớ. Đặc
biệt với các bài ôn tập luyện tập có khối lƣợng kiến thức lớn, giáo viên cần

1


lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp và có tính khái quát hóa cao giúp học
sinh tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức trong một bài học, một chƣơng hay
trong toàn bộ chƣơng trình. Trong các phƣơng pháp đƣợc sử dụng để hoàn
thiện và hệ thống hóa kiến thức tôi nhận thấy phƣơng pháp lập Lƣợc đồ tƣ
duy có nhiều điểm phù hợp để tổ chức hoạt động của học sinh một cách có hiệu

quả. Sự phối hợp giữa các PPDH tích cực trong đó có sử dụng Lƣợc đồ tƣ duy
sẽ giúp học sinh hệ thống hóa kiến thức, xác định đƣợc kiến thức cơ bản từ đó
đạt hiệu quả cao trong học tập. Mặt khác việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy còn giúp
học sinh rèn luyện, phát triển tƣ duy logic, khả năng tự học, phát huy tính tích
cực và sáng tạo của học sinh không chỉ trong học tập môn Hóa học mà còn
trong các môn học khác và các vấn đề khác trong cuộc sống.
Hiện nay việc lập lƣợc đồ tƣ duy để hệ thống kiến thức đã đƣợc phát
triển, sử dụng có hiệu quả ở nhiều nƣớc trên thế giới và đƣợc hỗ trợ bằng phần
mềm lập lƣợc đồ tƣ duy.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng
Lược đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hoá học hữu cơ lớp 12-THPT
nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh”.
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích
Thiết kế và sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để tổ chức hoạt động học tập cho
học sinh trong bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12 nhằm tích cực hóa hoạt
động của học sinh.
2.2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu các nội dung lí luận có liên quan: lLƣợc đồ tƣ duy trong dạy
học hóa học và tính tích cực học tập của học sinh, các biểu hiện của tính tích

Formatted: Condensed by 0,2
pt

cực.

Formatted: Condensed by 0,2
pt

Formatted: Condensed by 0,2

pt

Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung kiến thức phần hoá hữu cơ lớp 12 (Este-

2


Lipit, Cacbohiđrat, Amin- Aminoaxit và protein, Polime và vật liệu polime),
phân tích sâu nội dung các bài luyện tập.
- Thiết kế lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.

Formatted: Line spacing:
Multiple 1,45 li

- Nghiên cứu sử dụng lƣợc đồ tƣ duy đã thiết kế để tổ chức các hoạt
động học tập cho học sinh trong giờ học các bài luyện tập phần hoá học hữu cơ
lớp 12.
- Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập vận dụng cho các bài luyện tập
hoá hữu cơ lớp 12.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học – phần hóa học hữu cơ lớp 12.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học các bài luyện tập phần hoá hữu
cơ lớp 12.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung nghiên cứu
- Thiết kế lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.
- Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.

4.2. Phạm vi chương trình
Chƣơng trình lớp 12 phần hoá hữu cơ.
4.3. Địa bàn nghiên cứu
Tỉnh Hải Dƣơng.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để nâng cao chất lƣợng dạy và học của các bài luyện tập
phần hoá hữu cơ lớp 12?.
6. Giả thuyết khoa học

3


Nếu thiết kế đƣợc lƣợc đồ tƣ duy và sử dụng lƣợc đồ tƣ duy có sự phối
hợp hợp lí với việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập đa dạng ở mức độ hiểu
và vận dụng sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy và học các bài luyện tập hoá học
hữu cơ THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp sau:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận về lƣợc đồ tƣ duy và
phƣơng pháp dạy học các bài học ôn tập, luyện tập.
- Phƣơng pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát giờ học luyện tập và việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong việc
tổ chức hoạt động học tập cho học sinh.
- Trao đổi, tìm hiểu thực trạng việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong việc
nâng cao chất lƣợng bài luyện tập.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề
xuất trong đề tài.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin

Dùng phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí
kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
8. Những đóng góp của đề tài
8.1. Thiết kế lược đồ tư duy cho hệ thống bài luyện tập phần hoá hữu cơ
0,3 pt

lớp 12.
8.2. Nghiên cứu, tuyển chọn và xây dựng hệ thống các câu hỏi bài tập

luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.

4

Formatted: Condensed by


9. Cấu trúc luận văn

Formatted: Level 2
Formatted: Justified, Indent: Left:
0

Luận văn gồm phần mở đầu và 3 chƣơngNgoài phần mở đầu, kết luận
và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn

đƣợc

cm, First line: 0 cm
Formatted: Font: Not Bold

trình bày trong 3 chƣơng
M

C

Ở
ĐẦ
U

h
ƣ

Chƣơng

ơ

1: Cơ sở lí luận

n

và thực tiễn của

g

đề tài về việc sử
dụng lƣợc đồ
tƣ duy

2
:

trong dạy học
bài luyện tập
CƠ

T
h

SỞ LÍ

i

LUẬN

ế

VÀ

t

THỰC
TIỄN

k

CỦA ĐỀ

ế

TÀI VỀ

VIỆC SỬ

v

DỤNG

à

LƢỢC
ĐỒ TƢ

s

DUY

ử

TRONG
DẠY

d

HỌC BÀI

ụ

LUYỆN

n

TẬP

g


lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá học hữu
cơ lớp 12

Formatted: Indent:
First line: 1,27 cm

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ
DUY CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ
HỌC HỮU CƠ LỚP 12
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠMThực nghiệm sƣ
phạm

Formatted: Left, Indent:
First line:
1,27 cm

Formatted: Indent:
First line: 1,27 cm

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1Chƣơng 1

Formatted: Font: Not
Italic

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ VIỆC SỬ DỤNG
LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội, nền giáo dục nƣớc ta đã tiến
hành nhiều cuộc cải cách giáo dục (1950, 1956 và 1979), và thực hiện nhiều
chiến lƣợc phát triển giáo dục. Sự nghiệp giáo dục – đào tạo cũng đã đạt đƣợc
nhiều thành tựu: nâng cao dân trí, bồi dƣỡng nhân tài, góp phần vào quá trình
đấu tranh, giải phóng dân tộc và xây dựng đất nƣớc. Tuy nhiên hiện nay, các
công trình nghiên cứu thực trạng giáo dục ở Việt Nam cho thấy: chất lƣợng
nắm vững kiến thức của học sinh chƣa cao, đặc biệt việc phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo, năng lực nhận thức, năng lực tự phát hiện và giải
quyết vấn đề, khả năng tự học chƣa đƣợc rèn luyện đúng mức. Do đó, nhiệm
vụ cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục Việt Nam là đổi mới phƣơng pháp dạy
học: “lấy người học làm trung tâm”, để bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tƣ
duy sáng tạo, năng lực nhận thức…
Trong dạy học hóa học có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và năng lực
nhận thức, tƣ duy logic của học sinh có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy
học khác nhau. Cho đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nàh lí
luận và luận án tiến sĩ giáo dục học nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng dạy
học hóa học ở trƣờng phổ thông. Trong đó cũng có các công trình nghiên cứu
về việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học hóa học. Cụ thể một số công
trình nghiên cứu nhƣ sau:
- Luận án tiến sĩ của Bùi Phƣơng Thanh Huấn: “Đổi mới phƣơng pháp dạy
học hóa học bậc trung học phổ thông ở một số địa phƣơng vùng Đồng Bằng
sông Cửu Long” (201009).
- Luận văn thạc sĩ:

6


+ Đinh Thị Nga: “Một số biện pháp nâng cao chất lƣợng giờ ôn tập,
luyện tập- Hóa hữu cơ- ban nâng cao lớp 11” (2007).
+ Ngô Quỳnh Nga: “Sử dụng phƣơng pháp grap và lƣợc đồ tƣ duy tổ
chức hoạt động học tập của học sinh trong giờ ôn tập- luyện tập phần kim loại
hoá học 12-THPT nâng cao- nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tƣ duy logic
cho học sinh” năm 2009.
+ Nguyễn Thị Thủy: “Sử dụng phƣơng pháp Grap và Lƣợc đồ tƣ duy
trong bài luyện tập phần dẫn xuất của hiđrocacbon – hóa học 11 nâng cao ở
trƣờng THPT – nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh” năm 2010.
Tuy nhiên nếu nhìn tổng thể thì đa số các nghiên cứu trƣớc đây chủ yếu
đƣa ra một hệ thống các phƣơng pháp để nâng cao chất lƣợng giờ học trong
đó có phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy. Các đề tài nghiên cứu việc sử dụng
lƣợc đồ tƣ duy trong bài ôn tập, luyện tập chƣa có nhiều. Đặc biệt với bài
luyện tập hóa hữu cơ lớp 12 ban cơ bản, chƣa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu
việc vận dụng phƣơng pháp này để thiết kế giáo án, tổ chức hoạt động học tập
cho học sinh trong giờ học.
1.2. Định hƣớng đổi mới PPDH hoá học [42, tr. 104-116]
Sự đổi mới PPDH hóa học đƣợc định hƣớng theo các quan điểm
dạy học sau:
- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy
học hợp tác hai chiều.
- Chuyển từ quan điểm PPDH “lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm
PPDH “lấy HS làm trung tâm”.
- Dạy cách học, bồi dƣỡng năng lực tự học và tự đánh giá, học không
chỉ nắm kiến thức mà cả phƣơng pháp để đi đến kiến thức, học lấy việc áp
dụng kiến thức và bồi dƣỡng thái độ làm trung tâm, sử dụng các PPDH tích
cực và sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại.

7


1.2.1. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy
học hợp tác hai chiều [42, tr. 104]
Trong dạy học có 2 cách dạy học hay 2 mô hình dạy học là
- Dạy học theo cách truyền thụ một chiều từ giáo viên đến học sinh.
Việc đánh giá chủ yếu nhằm xem học sinh nắm đƣợc thông tin bao nhiêu và
chính xác ở mức độ nào, hơn là xem học sinh hiểu thế nào.
- Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa giáo viên và học sinh.
Giáo viên huy động vốn kiến thức đã có ở học sinh để giúp học sinh xây
dựng kiến thức mới. Việc đánh giá chủ yếu là xem xét sự hứng thú, lợi ích của
học sinh tức là phát huy tính tích cực của học sinh hiểu, xem học sinh hiểu đến
đâu, hiểu nhƣ thế nào, hơn là xem học sinh biết và nhớ đến đâu. Sự khác nhau
của hai mô hình dạy học đƣợc trình bày ở bảng sau.
Hai mô hình dạy học
Mô hình dạy học truyền thụ một chiều:
Dạy - ghi nhớ
1- Giáo viên truyền đạt kiến thức,
học sinh thụ động tiếp thu
2- Giáo viên truyền thụ một
chiều, độc thoại hay phát vấn
3- Giáo viên giảng, học sinh ghi
nhớ, học thuộc lòng
4- Giáo viên độc quyền đánh giá

5- Giáo viên là ngƣời dạy: dạy
chữ, dạy ngƣời

Formatted: Condensed by
0,8 pt
Formatted: Left

Formatted: Line spacing:
Multiple 1,45 li

Formatted: Line spacing:
Multiple 1,45 li

Formatted: Line spacing:
Multiple 1,45 li

Formatted: Line spacing:
Multiple 1,45 li

Formatted: Condensed by
0,4 pt
Formatted: Line spacing:
Multiple 1,45 li

8


- Đổi mới PPDH theo hƣớng "dạy cách học" là thực hiện việc chuyển
dịch mô hình dạy học từ "truyền thụ một chiều" sang "hợp tác hai chiều”.
Giáo viên sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đang có ở học sinh làm
điểm xuất phát của việc dạy. Giáo viên trình bày nội dung môn học theo cách
giới thiệu những quan niệm và những quá trình, chú trọng làm cho lớp học
đƣợc định hƣớng vào sự tƣơng tác và vào hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt học

sinh tự kiến tạo kiến thức cho mình, hiểu thực tiễn theo cách của mình.
Mục đích của việc dạy là làm cho học sinh biết học đúng cách, tức là
hiểu. Ngƣời dạy phải tự hỏi về những tác động của mình đối với ngƣời học,
trƣớc hết là có làm cho ngƣời học hiểu đúng không? Có biết cách học không?
Bảng dƣới đây cho thấy xu thế phát triển của mô hình dạy học
Sự phát triển mô hình dạy học
Mô hình
Truyền thống
Cá thể
Hợp tác

1.2.2. Dạy cách học [42, tr. 105]
Ngày nay dạy cách học đã trở thành một trong những mục tiêu đào tạo
chứ không còn chỉ là một trong những giải pháp nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả đào tạo.
Khi dạy cách học cũng nhƣ dạy cách tự học cần chú ý các điểm sau.
- Học: Cốt lõi là tự học

9


- Hỏi: Học phải hỏi thì học mới hiểu, hỏi để học. Hỏi, có thể là tự hỏi
hoặc hỏi ngƣời khác.
+ Tự hỏi và tự trả lời là tự đánh giá xem mình đã hiểu ở mức nào. Tự

Formatted: Line spacing:
Multiple 1,45 li

hỏi, tự trả lời, tự đánh giá là quá trình phát hiện ra những điều chƣa hiểu, chƣa
thông suốt và cần phải tìm cách giải quyết những thắc mắc đó.

Quá trình này là quá trình ngƣời học rèn luyện phƣơng pháp tƣ duy cho

Formatted: Condensed by
0,2 pt

bản thân, nâng cao năng lực tìm tòi, giải đáp các câu hỏi đặt ra. Trong quá trình này,
nếu tự mình thấy không đƣợc thoả mãn ở điểm nào đó thì có thể hỏi giáo viên, hỏi
bạn, tìm hiểu qua tài liệu, thực tế cuộc sống, thông tin qua mạng.
Khi tìm hiểu qua bạn, qua tài liệu có 2 cách là hỏi chủ động (tích cực)
và thụ động.
Khi học, không nên chỉ tiếp thu một chiều, mà phải lật đi, lật lại vấn đề,
phải đề ra đƣợc câu hỏi và tìm cách trả lời thì mới hiểu sâu, hiểu rộng.
Mặt khác tự đặt câu hỏi chính là một thao tác kích thích tƣ duy.
Nhƣ vậy hỏi để học nên cần phải hỏi và biết cách hỏi.
- Hiểu: Đã học thì phải hiểu. Không hiểu thì phải coi là chƣa học.
Biết có thể đã hiểu một phần mà cũng có thể chƣa hiểu. Học không dừng ở
biết mà phải hiểu, khi đó mới là thực sự biết, đồng thời cũng là thực sự học.

Hiểu là biết bản chất của sự vật, khi đó có thể nói lại cho ngƣời khác
thậm chí có thể nói theo cách của mình. Cách học theo hƣớng tự học là phải
nhằm hiểu, chứ không chỉ nhớ.
- Hành: Khi đã hiểu thì phải thực hành. Thƣc hành, vận dụng là mục
đích của học. Học mà không vận dụng, thì học không đạt đƣợc mục đích cuối
cùng của học. Khi thực hành sẽ hiểu thêm, sẽ học thêm đƣợc nhiều kiến thức,
kĩ năng. Vì vậy, quan điểm dạy học đã xác định học đi đôi với thực hành, học lí
thuyết để thực hành vận dụng kiến thức và qua thực hành để học thêm về kĩ
năng và mở rộng kiến thức.
Có thể biểu diễn mối quan hệ giữa Học - Hỏi - hiểu - hành trong việc
học bằng sơ đồ sau:

10


Học ←→

hỏi

←

→

hiểu ←→ hành

Field Code Changed
Field Code Changed
Field Code Changed

Học ←→

hỏi

←

→

hiểu ←→ hành

Formatted: Indent: First line: 0
cm,

Line spacing: Multiple 1,45 li
Formatted: Line spacing:
Multiple 1,45 li

Chúng ta cần coi việc bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh là một
vấn đề có tầm quan trọng chiến lược, vì vậy các nhà lí luận đã xác định đây
là một quan điểm giáo dục.
1.2.3. Dạy cách học hoá học [42, tr.107]

Hoá học là một môn khoa học tự

nhiên và là môn học vừa thực

Field Code Changed
Field Code Changed
Field Code Changed
Formatted: Line spacing:
Multiple 1,45 li
Formatted: Indent: First line: 0
cm,

Line spacing: Multiple 1,45 li
Formatted: Line spacing:
Multiple 1,45 li

nghiệm vừa lí thuyết.
Dạy cách học hoá học là dạy cách tƣ duy trừu tƣợng, dạy cách tƣ duy
để nhìn vào thế giới của những hạt vi mô mà mắt thƣờng không thể nhìn thấy
đƣợc, đó là các hạt nguyên tử, phân tử, ion, electron….
Dạy cách tƣ duy hoá học đó là cách tƣ duy biện chứng: Cấu tạo của

chất quyết định tính chất của chất. Dạy cách suy luận từ cấu tạo ra tính chất và
ngƣợc lại dựa vào tính chất để dự đoán cấu tạo.
Dạy kiến thức cơ bản của hoá học để rồi trên cơ sở vốn kiến thức cơ bản
đó mà rèn luyện tƣ duy. Những kiến thức cụ thể, lâu ngày có thể quên (khi cần
có thể tra cứu sách) cái còn lại là phƣơng pháp tƣ duy. Có phƣơng pháp tƣ
duy tốt sẽ làm việc có hiệu quả, sẽ có thể học suốt đời và ngày càng nâng cao
trình độ tƣ duy của mình lên và ngày càng làm việc có hiệu quả hơn.
Nếu dựa trên cơ sở vốn tri thức của tất cả các môn học ở trƣờng phổ
thông thì có đủ điều kiện để rèn luyện cho học sinh tới bảy loại tƣ duy. Các
loại tƣ duy có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Có tƣ duy độc lập mới có tƣ
duy lôgic, tƣ duy hình tƣợng, tƣ duy biện chứng và nhƣ vậy mới có tƣ duy
phê phán. Có tƣ duy phê phán mới phát hiện đƣợc vấn đề do đó mới có tƣ duy
sáng tạo. Ở khía cạnh khác, có tƣ duy trừu tƣợng mới có tƣ duy sáng tạo. Sáng
tạo bắt đầu từ việc phát hiện ra vấn đề, sau đó mới tìm cách giải quyết

11


vấn đề và khi giải quyết đƣợc thì mới có một cái gì mới ra đời. Vì vậy ngày
nay ngƣời ta đề cao việc rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề. Dạy cách học hoá học cần chú trọng dạy học sinh cách quan
sát và các thao tác tƣ duy.
1.2.3.1. Dạy quan sát và thao tác tư duy so sánh.
Trong dạy học hoá học mẫu chất, vật tự nhiên, vật tƣợng hình, vật
tƣợng trƣng, thí nghiệm hoá học… là nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh.
Vì vậy phải dạy học sinh cách quan sát và so sánh để thu lƣợm thông tin xử lí
thông tin và rút ra kết luận là những tri thức mới.
Theo quan điểm lôgic học, so sánh là thao tác trí tuệ đối chiếu các đối
tƣợng để xác định sự giống nhau và khác nhau hoặc bằng nhau giữa chúng. So
sánh giúp con ngƣời tìm ra bản chất chung ẩn náu sau nhiều hình thức biểu

hiện khác nhau. Thí dụ so sánh hai công thức cấu tạo thu gọn sau đây để trả lời
câu hỏi “Chúng biểu diễn mấy chất?”

H

C
O

Đây chỉ là công thức cấu tạo của một chất có tên là vinyl fomiat.
Cái bản chất chung là trình tự liên kết giữa các phân tử là giống nhau.
Hình thức biểu hiện khác nhau: ở (1) gốc fomiat đứng trƣớc còn ở (2)
gốc vinyl đứng trƣớc.
So sánh giúp nhận thức sự vật, hiện tƣợng, một cách sâu sắc nên cần chú
ý dạy cách so sánh. Trong dạy học hóa học cần dạy học sinh bằng cách so sánh
tuần tự, so sánh đối chiếu đồng thời phải tìm ra đƣợc nguyên nhân sự giống
nhau khác nhau của các đối tƣợng nghiên cứu.
1.2.3.2. Phép phán đoán quy nạp và suy diễn
Từ những quan sát và so sánh tập cho học sinh biết quy nạp. Phép
nạp là một thao tác tƣ duy hết sức quan trọng và đƣợc sử dụng rộng rãi

12

Formatted: Expanded by 0,2 pt

quy


trong dạy học hoá học. Từ phép quy nạp để tìm ra nét chung của một loại chất
hóa học.
Suy diễn là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một

kết luận thuộc về một trƣờng hợp riêng lẻ. Phép suy diễn cho phép rút ngắn
thời gian học tập và phát triển tƣ duy lôgic, độc lập, sáng tạo của học sinh.
Trong dạy học hoá học cần dạy học sinh cách phối hợp đúng lúc, đúng

Formatted: Condensed by 0,2
pt

chỗ hai thao tác tƣ duy này. Quy nạp và suy diễn phải gắn bó với nhau nhƣ phân
tích và tổng hợp giúp xác định mối liên hệ nhân quả trong sự vật, hiện tƣợng.
1.2.3.3. Rèn luyện thao tác tư duy phân tích và tổng hợp
Dạy học sinh cách phân tích là dạy cách đi sâu vào nội dung, vào chi tiết
của một sự vật hay hiện tƣợng và các mối quan hệ giữa các chi tiết đó.
Dạy cách tổng hợp là dạy cách phát hiện ra những chi tiết, tình tiết giống
nhau trong nhiều sự vật hay hiện tƣợng khác nhau để khái quát lên một lí luận
hay quy luật chung gì đó trùm lên tất cả các sự vật hay hiện tƣợng đó.
Phân tích gắn với suy diễn, tổng hợp gắn với quy nạp. Phân tích và tổng
hợp xen kẽ nhau, định hƣớng cho suy diễn và quy nạp.
1.2.3.4. Rèn luyện trí thông minh của học sinh
Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực nhận thức, tƣ
duy và rèn luyện trí thông minh cho học sinh.
Tƣ duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập thông tin và xử lý thông tin về
thế giới quanh ta. Con ngƣời tƣ duy để hiểu tự nhiên, xã hội và chính mình.

Formatted: Condensed by 0,3
pt

Trong dạy học chúng ta cần rèn luyện cho học sinh các loại tƣ duy, đó
là: tƣ duy độc lập, tƣ duy lôgic, tính hình tƣợng, tƣ duy biện chứng, tƣ duy
trừu tƣợng, tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo.
Các dạng tƣ duy này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau thí dụ nhƣ có tƣ

duy độc lập mới có tƣ duy phê phán có tƣ duy phê phán mới phát hịên đƣợc
vấn đề, do đó mới có tƣ duy sáng tạo. Khi có tƣ duy sáng tạo con ngƣời luôn

13


thích ứng với các điều kiện sống- Đây là mục tiêu của giáo dục trong thế kỉ 21,
là tạo nguồn nhân lực có năng lực hành động và khả năng thích ứng.
1.3. Tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học hóa học
1.3.1. Khái niệm tính tích cực

Formatted: Indent: First line: 0
cm

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời. Con ngƣời không
chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra
những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ
động cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục, nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng và góp
phần phát triển xã hội.
1.3.2. Tích cực học tập
1.3.2.1. Khái niệm và mối quan hệ với động cơ, hứng thú học tập

Formatted: Indent: First line: 0
cm

Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc
trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức.

Trong học tập, HS phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản
thân dƣới sự tổ chức và hƣớng dẫn của GV.
Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên
cứu khoa học và ngƣời học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho
khoa học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết đến động cơ
học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính
tích cực tạo ra nếp tƣ duy độc lập. Tƣ duy độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Sự biểu hiện và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên quan giữa
động cơ và hứng thú trong học tập đƣợc diễn đạt trong các sơ đồ sau:

14


Sơ đồ 1.1. Tính tích cực học tập và mối quan hệ với động cơ và hứng thú
Formatted: Font color: Auto

TÝch cùc häc tËp

BiÓu hiÖn

- Khao kh¸t häc
- Hay nªu th¾c m¾c
- Chñ ®éng vËn
dông
- TËp trung chó ý

Tù gi¸c

tÝch

Sơ đồ 1.1. Tính tích cực học tập và mối quan hệ với động cơ và hứng thú
1.3.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập.
1.3.3.1. Tính tích cực bắt chước, tái hiện


15


Xuất hiện do tác động kích thích từ bên ngoài (yêu cầu của giáo viên),
nhằm chuyển đối tƣợng từ ngoài vào trong theo cơ chế “hoạt động bên ngoài
và bên trong có cùng cấu trúc”. Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động đƣợc tích luỹ
thông qua kinh nghiệm của ngƣời khác.
Tái hiện và bắt chƣớc là tính tích cực ở mức độ thấp. Có thể giáo viên
pt thay đổi một chút dữ kiện là học sinh lúng túng không làm đƣợc. Nhƣng nó

lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm đƣợc nội dung bài giảng để có điều kiện
nâng tính tích cực lên mức cao hơn.
1.3.3..2. Tính tích cực tìm tòi
Xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình
huống nhận thức, tìm tòi các phƣơng thức hành động trên cơ sở có tính tự giác,
có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh.
Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn
tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm
xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính độc
lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho
mình phƣơng tiện thực hiện.
Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến
thức đã học theo nhiều hƣớng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học
trƣớc đó. Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tƣ duy,

tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phƣơng hƣớng và tìm cách giải
đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt đƣợc. Đây cũng là tiền đề
cơ bản của tính tích cực sáng tạo.
1.3.3.3. Tính tích cực sáng tạo
Thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra phƣơng
thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân.

16

Formatted: Space Before: 4


Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực cao nhất. Học sinh có tính tích cực sáng
tạo sẽ có thể tìm đƣợc các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của ngƣời
khác, thực hiện tốt các yêu cầu do giáo viên đƣa ra và có tính sáng tạo trong
phƣơng pháp. Ở mức này, học sinh đã có khả năng tƣ duy phân tích, tổng hợp,
khái quát hoá, tƣơng tự … để tìm tòi phát hiện kiến thức mới.
1.3.4. Phương pháp dạy học tích cực
1.3.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực[21]

Formatted: Font color:
Auto

Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút
gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học
theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời
dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực

nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động
1.3.4.2.Dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực
Các PPDH tích cực có 4 dấu hiệu đặc trƣng cơ bản để phân biệt với các
phƣơng pháp thụ động.
a) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.[22]
Trong PPDH tích cực, HS đƣợc đặt vào vị trí chủ thể của hoạt động học

Formatted: Font color:
Auto

tập, GV là tác nhân, là ngƣời tổ chức, chỉ đạo, hƣớng dẫn, động viên để HS tự
lực khám phá những điều mình chƣa biết, chứ không thụ động tiếp thu những
tri thức do GV sắp đặt sẵn và thông báo.
Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan
sát các đối tƣợng nghiên cứu, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt
ra theo cách suy nghĩ của mình, qua đó vừa nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng mới

17


vừa nắm đƣợc phƣơng pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo
những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
b) Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học [35]

PPDH tích cực

xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS

Formatted: Font color: Auto
Formatted: Expanded by 0,2

pt

không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học.
Trong xã hội hiện đại, với sự bùng nổ thông tin thì không thể dạy học
theo kiểu nhồi nhét kiến thức mà phải quan tâm dạy phƣơng pháp học ngay từ
bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng phải đƣợc chú trọng hơn.
Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho HS có đƣợc
phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì kết quả học tập sẽ đƣợc
nhân lên gấp bội.
Tự học và phát triển tự học đƣợc đặt ra ngay trong trƣờng phổ thông và
không chỉ tự học ở nhà mà tự học ngay cả trong các giờ lên lớp có sự hƣớng
dẫn của GV.
c) Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp
tác.[13]

Formatted: Font color: Auto

Lớp học là môi trƣờng giao tiếp giáo viên - học sinh, học sinh - học
sinh, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá thể trên con đƣờng chiếm lĩnh
kiến thức, kĩ năng.
Thông qua thảo luận, tranh luận ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học
vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS, lớp học sẽ sinh động và
kích thích đƣợc sự hứng thú học tập.
Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là khi xuất hiện nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.

18

Trong việc học hợp tác tính cách, năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc
lộ, tính ỷ lại đƣợc uốn nắn, ý thức tổ chức, tình bạn, tinh thần tƣơng trợ đƣợc
phát triển.
Nền kinh tế thị trƣờng đòi hỏi có một sự hợp tác giữa các vùng, miền;
hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia. Năng lực hợp tác phải trở thành một
mục tiêu giáo dục.
d) Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh.[20],

Formatted: Font color:
Auto

[31], [35]
Trong PPTC, giáo viên phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh
giá để tự điều chỉnh cách học. Mặt khác GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS
đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của HS sau này.
Để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích ứng với đời sống xã
hội thì việc kiểm tra - đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức,
lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong
việc giải quyết những tình huống thực tế.
Trong các PPDH tích cực, ngƣời ta coi trọng vị trí hoạt động học và vai
học sinh của ngƣời học thì đƣơng nhiên phải phát huy vai học sinh tích cực, tự
lực, chủ động và sáng tạo của ngƣời học. Vì thế PPTC cũng có chung quan
điểm dạy học nhƣ quan điểm dạy học “lấy HS làm trung tâm”.
Dạy học “lấy HS làm trung tâm” không phải là một PPDH cụ thể. Đó là
một tƣ tƣởng, một quan điểm giáo dục, nó chi phối tất cả các thành tố của quá
trình dạy học chứ không phải chỉ liên quan đến PPDH.
1.4 Phát huy tính tích cực của học sinh cho học sinh thông qua các bài ôn
tập - luyện tập

1.4.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập, luyện tập [27]
Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức và đƣợc thực

Formatted: Font color:
Auto

hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chƣơng,

19