Tổ chức dạy học theo dự án nội dung hệ thức lượng trong tam giác chương trình hình học lớp 10, ban cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ NGỌC HẰNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN NỘI DUNG
“HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC”
CHƯƠNG TRÌNH HÌNH HỌC LỚP 10, BAN CƠ
BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ( BỘ MÔN
TOÁN )
Mã số: 60 14 10

HÀ NỘI – 2012
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ NGỌC HẰNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN NỘI DUNG “HỆ THỨC
LƯỢNG TRONG TAM GIÁC” CHƯƠNG TRÌNH HÌNH HỌC
LỚP 10, BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN Chuyên
ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Nhuỵ

HÀ NỘI – 2012

2


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1.

Lý do lựa chọn đề tài

2.

Lịch sử nghiên cứu

3.

Mục đích nghiên cứu

4.
5.

Đối tượng va khach thểnghiên cứu
̀̀
Giả thuyết khoa học

6.

Nhiêṃ vu n ̣ ghiên cưu

7. Phạm vi nghiên cứu

̀

8.

Phương pháp nghiên cứu

9.

Cấu trúc luâṇ văn

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học
1.1.1. Bản chất của quá trình dạy học
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học
1.1.3. Mối quan hệ giữa dạy và học
1.1.4. Các hình thức tổ chức dạy học ở trường trung học phổ thông
1.2. Dạy học theo dự án
1.2.1. Khái niệm dự án và dự án học tập
1.2.2. Quan niệm về dạy học theo dự án
1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án
1.2.4. Các loại dự án học tập
1.2.5. Mục tiêu của dạy học theo dự án
1.2.6. Các giai đoạn của dạy học theo dự án

1.2.7. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án
1.2.8. Vai trò của giáo viên, học sinh và công nghệ trong dạy học dự án
1.2.9. Đánh giá trong dạy học theo dự án
1.3. Thực trạng vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học môn Toán
5


trung học phổ thông
Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN NỘI DUNG “HỆ
THỨC LƢỢNG TRONG TAM GIÁC” CHƢƠNG TRÌNH HÌNH
HỌC LỚP 10, BAN CƠ BẢN
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc trong dạy học Toán lớp 10 trung học
phổ thông
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương trình
2.1.2 Mục tiêu của chương trình
2.2. Một số kiến thức về hệ thức lượng trong tam giác và giải tam giác
2.2.1. Kiến thức cơ bản
2.2.2. Bài tập
2.3. Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức “Hệ thức lượng trong tam
giác” trong dạy học Hình học lớp 10 trung học phổ thông
2.3.1. Nội dung lựa chọn thiết kế dự án
2.3.2. Tóm tắt nội dung bài dạy
2.3.3. Ý tưởng dự án
2.3.4. Mục tiêu của dự án
2.3.5. Thiết kế dự án
2.4. Xây dựng công cụ đánh giá sản phẩm học sinh
2.4.1. Phiếu tự đánh giá sự hợp tác của các thành viên trong nhóm
2.4.2. Nhật kí công việc của nhóm
2.4.3. Phiếu đánh giá bài báo cáo
2.4.4. Hướng dẫn cho điểm ấn phẩm

2.4.5. H-íng dÉn cho ®iÓm tr×nh diÔn ®a ph-¬ng tiÖn
2.4.6. Phiếu đánh giá báo cáo của nhóm
2.4.7. Đánh giá thành viên nhóm
2.4.8. Phiếu hỏi ý kiến học sinh sau dự án
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Phương pháp thực nghiệm
3.2.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm
6


3.2.2. Bố trí thực nghiệm
3.2.3. Nội dung thực nghiệm
3.2.4. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm
3.2.5. Thực nghiệm chính thức
3.2.6. Xử lý số liệu
3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.1 Phân tich
̀

3.3.2. Phân tich đinḥ tinh
̀
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Khuyến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

7

STT

Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng vận dụng d

1

án trong dạy học môn toán Trung học phổ thông

Bảng 3.1. So sanh kết qua TN va ĐC qua cac lần
̀
Bảng 3.2. Tần sốcông ̣ dồn sau TN

2
3

DANH MỤC CÁC BIỂU Đ
STT

TÊN CÁC BIỂU ĐỐ
1

Biểu đồ 3.1. Biểu diễn sự biến thiên về điểm

của 2 nhóm TN và ĐC qua 5 lần kiểm tra

4


MỞ ĐẦU

1. Lý do lựa chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo về giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học
Đất nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục
tiêu đến năm 2020 Việt Nam về cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp, hội nhập với
cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện
đại hóa và hội nhập quốc tế là con ngƣời, là nguồn lực ngƣời Việt Nam đƣợc phát
triển về số lƣợng và chất lƣợng trên cơ sở mặt bằng dân trí đƣợc nâng cao. Để thƣc ̣
hiêṇ đƣợc điều đó đòi hỏi nền giáo duc ̣ của nƣớc ta phải cónhƣƣ̃ng đổi mới mạnh mẽ,
sâu sắc, toàn diện nhằm mục đích đào tạo cho đất nƣớc một lực lƣợng lao đông ̣ chất
lƣơng ̣ cao , hoạt động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới . Ngay tƣ̀ Hôịnghi ̣ lần thƣ 4,
Nghị quyết của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII (1 1993) đa cƣ̃ hỉrõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp bâcc̣ hocc̣ , kết hơpc̣
tốt hocc̣ và hành , học tập với lao đôngc̣ sản xuất , thưcc̣ nghiê ṃ và nghiên cứu khoa
hocc̣ , áp dungc̣ những phương pháp daỵ hocc̣ hiêṇ đaị đểbồi dưỡng cho hocc̣ sinh năng
lưcc̣ tư duy sáng taọ , năng lưcc̣ giải quyết vấn đê” [4]. Nghị quyết TW 2, khóa VIII (12
- 1996) của Đảng cũng chỉ đạo: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo
, khắc phục lối truyên thụ một chiêu và rèn luyện thành lớp tư duy sáng tạo của
người học, từng bước áp dungc̣ các phương pháp tiên tiến và phương tiêṇ hiêṇ đaị vào
quá triǹ h daỵ học, đảm bảo điêu kiêṇ và thời gian tư c̣hocc̣ , tư nc̣ ghiên cứu cho hocc̣
sinh” [5]. Văn kiện Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam tiếp tục chỉ rõ phƣơng
hƣớng phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới: “Tiếp tục nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống
trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục” [3].
Mục đích của quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học là tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh, tổ chức và hƣớng dẫn học sinh tự tìm hiểu, phát hiện
giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do tranh luận, đề xuất giải pháp, đƣợc tạo
khả năng và điều kiện chủ động trong các hoạt động học tập. Giáo viên vừa phải là
ngƣời tổ chức, ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời thực hiện và là nhà nghiên cứu. Về nguyên
tắc, phải có một chiến lƣợc đổi mới đồng bộ từ hệ thống quan điểm chung, hệ thống
8

giáo dục…đến những vấn đề cụ thể nhƣ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng
tiện dạy học cũng nhƣ các điều kiện khác.
1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy học bộ môn Toán
Những năm gần đây, trong xu thế đổi mới chung của đất nƣớc việc dạy học
có nhiều thay đổi quan trọng về quan niệm, nội dung, phƣơng pháp. Tuy nhiên, sự
phát triển của giáo dục còn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của công cuộc đào tạo thế
hệ trẻ trong thời kỳ đổi mới. Việc dạy học môn toán cũng trong tình trạng đó, sự đổi
mới về phƣơng pháp giảng dạy còn quá chậm so với sự đổi mới của hệ thống giáo
dục và nội dung khoa học, phƣơng pháp giảng dạy chƣa phản ánh đƣợc những
thành tựu hiện đại của khoa học thế giới trong những thập kỷ gần đây.
1.3. Xuất phát từ ưu điểm của phương pháp dạy học theo dự án
Từ đầu thế kỷ 20, các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho
Phƣơng pháp dự án (The project method) và coi đây là phƣơng pháp dạy học quan
trọng để thực hiện dạy học hƣớng vào ngƣời học nhằm khắc phục nhƣợc điểm của
dạy học truyền thống.
Ngày 6/12/2005, tại Hà Nội, Công ty Intel ViêṭNam vàBô ̣ Giáo dục và Đào
tạo đa ƣ̃chinh thƣc công bốtriển khai chƣơng trinh ̀ “ Intel Teach to the Future – Dạy
học cho tương lai ”. Mục đich của chƣơng trinh̀ lànhằm nâng cao chất lƣơng ̣ giáo
dục trong các lĩnh vực khoa học , toán học và công nghệ . Không chi giup hoc ̣ sinh ,
sinh viên phat triển cac ky năng hoc ̣ tâp ̣ , chƣơng trinh nay con hƣơng dâñ giao viên
̀

cách thu thâp ̣, xƣ ly thông tin va triển khai cac dƣ a ̣ n cho hoc ̣ sinh, sinh viên.
̀̉

Intel Teach to the Future bao gồm nhiều nôịdung
dƣ a ̣ n, đây la môṭmô hinh daỵ hoc ̣ lấy hoc ̣ sinh lam trung
̀

̀̀

triển kiến thƣc va ky năng cua hoc ̣ sinh thông qua môṭnhiêṃ vu ̣mơ
̀ ̀
sinh phải nghiên cƣu vàthểhiêṇ kết quảhoc ̣ tâp ̣ của minh̀ thông qua cảsản phẩm

lâñ phƣơng thƣc thƣc ̣ hiêṇ va co sƣ h ̣ ỗtrơ c ̣ ua công nghê c ̣ ho hoaṭđông ̣ hoc ̣ tâp ̣.
Do tinh ƣu viêṭcua hinh thƣc daỵ hoc ̣ theo dƣ
̀
đa co nhiều tac gia nghiên cƣu vềhinh thƣc daỵ hoc ̣ nay
̀ƣ̃
̀
trình nghiên cứu cụ thể về ứng dụng dạ y hoc ̣ theo dƣ á ̣ n vào daỵ hoc ̣ toán 10 trung

học phổ thông. Tƣ̀ nhƣƣ̃ng lýdo trên , chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu đề tài

9

: Tổ


chức dạy học theo dự án nội dung “Hệ thức lượng trong tam giác” chương trình
Hình học lớp 10, Ban cơ bản.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thếgiới
Dạy học theo dự án (hay còn gọi là dạy học tiếp cận dự án) có nguồn gốc ở
châu Âu từ thế kỷ 16. Với xuất xứ cho rằng kiến thức không phải là “đƣợc truyền”
từ giáo viên đến sinh viên mà đƣợc “tạo dựng” bởi chính ngƣời học. Khái niệm dạy
học theo dự án đã đƣợc sử dụng trong các trƣờng dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý. Từ
đó tƣ tƣởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng nhƣ một số nƣớc châu Âu

khác và Mỹ, trƣớc hết trong các trƣờng đại học và chuyên nghiệp.
Có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học theo dự án. Mầm mống của tƣ
tƣởng này đã đƣợc thể hiện trong quan niệm của các nhà giáo dục kinh điển nhƣ
J.J. Rousseau (1712 – 1778), H.Pestalozzi (1746 – 1827), F.Frobel (1782 – 1852) và
W.Humboldt, các tác giả nhấn mạnh đặc biệt ý nghĩa của “tính tự quyết” và “sự hoạt
động của con ngƣời” nhƣ là cơ sở, nền móng của dạy học dự án [24, 8, 28].
Theo quan điểm của K.Frey và B.S.Boutermard, phƣơng pháp dự án xuất
hiện từ thế kỷ XIX, là kết quả của cuộc cách mạng trong công nghiệp với sự mở
rộng phân công lao động công nghiệp, đòi hỏi các nhà trƣờng phổ thông và đại học
phải mở rộng phạm vi môn học, đƣa kỹ thuật mới vào trong chƣơng trình giảng
dạy. P.Petersen, C.Odenbach, D.Haensel thì lại thống nhất cho rằng phƣơng pháp
dự án là một sản phẩm tất yếu của trào lƣu cải cách giáo dục ở Mỹ vào những năm
đầu thế kỷ [27, 28].
John Dewey (1859 – 1952) nhấn mạnh rằng, thực tiễn quan trọng hơn lý thuyết,
ông cho rằng học sinh có thể học cách tƣ duy thông qua hoạt động tƣ duy và tranh luận
và bằng cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế. Quá trình này cho phép
lớp học trở thành môi trƣờng với học sinh là trung tâm thông qua mô hình học tập dựa
trên dự án. Nói cách khác học sinh học bằng cách tƣ duy về các vấn đề và tìm cách giải
quyết các vấn đề. Tầm quan trọng của dự án học tập là kinh nghiệm thu được trong
quá trình thực hiện chứ không phải kết quả cuối cùng [28].

Năm 1918, nhà tâm lý học William H.Kilpatric (1871 - 1965) đã viết một bài
báo với tiêu đề “Phƣơng pháp dự án” gây một tiếng vang trong các cơ sở đào tạo
10


giáo viên cũng nhƣ trong các trƣờng học. Ông và các nhà nghiên cứu của trƣờng
đại học Columbia đã có đóng góp lớn để truyền bá phƣơng pháp này qua các giờ
học, các hội nghị và tác phẩm xuất bản năm 1925. Đối với Kilpatric, mỗi dự án là
một hoạt động có mục đính cụ thể, có cam kết với tất cả những ngƣời thực hiện và

diễn ra trong một môi trƣờng xã hội. Trong những giải thích mà họ đƣa lại, điều
quan trọng là tồn tại một mục đích [29].
Theo M.Knoll (1997), phƣơng pháp dự án là đứa con của thế kỷ XVIII xuất
phát điểm gắn liền với nghệ thuật và khoa học. Phƣơng pháp này xuất hiện trƣớc
hết ở châu Âu, trong các nhà trƣờng đại học kỹ thuật, sau đó lan sang Mỹ vào giữa
thế kỷ XIX. Cũng nhƣ ở châu Âu, phƣơng pháp này trƣớc hết xuất hiện ở các
trƣờng đại học kiến trúc và kỹ thuật, sau đó mới mở rộng sang các trƣờng phổ
thông, đặc biệt là các môn thủ công, nghệ thuật và công nghiệp [8].
Celestin Freinet (1896 – 1966) là ngƣời tiên phong ở châu Âu đối với cách
dạy học theo dự án, ảnh hƣởng của ông rất mạnh mẽ. Theo ông: Lớp học trước hết
là một nơi ở đó tất cả phải áp dụng các cách làm việc để nghiên cứu các thông tin,
trao đổi các kiến thức hoặc trả lời thư nhận được từ các lớp học sinh khác hoặc
chuẩn bị các điêu tra ngoài lớp học, phân tích các dữ liệu hoặc trình bày các báo
cáo tập hợp được…Trong môi trường như thế, sự hợp tác ở bên trong nhóm rất
phong phú. Khát vọng của Freinet là tạo nên một cá nhân có đầu óc phát triển tốt
hơn là đầu óc đƣợc “rót đầy kiến thức”. Nhiều nhà sƣ phạm ở châu Âu cũng đã vận
dụng “sƣ phạm bởi dự án”. Một nguyên tắc của phƣơng pháp này là niềm tin gần
nhƣ không giới hạn vào quyền lực của giáo dục và khả năng phát triển của trẻ; sự
cần thiết phải chịu trách nhiệm trƣớc xã hội và những công việc đảm nhận với
những ngƣời khác; sự chịu trách nhiệm của cá nhân và tập thể ở bên trong nhóm
của mỗi ngƣời có một nét riêng.
Học tập thông qua dự án cũng tạo nên một chuyển động xã hội – giáo dục từ
đầu thế kỷ XX ở Bắc Mỹ cũng nhƣ ở châu Âu nhằm tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ
trong dạy học nhà trƣờng. Nền tảng của chuyển động này là đem lại ở mỗi học sinh
sự tiếp nhận hứng thú kiến thức, sự thay đổi phƣơng pháp làm việc của họ. Trong
trào lƣu này ngƣời ta nhấn mạnh đến sự tham gia một cách có ý thức, tích cực nhất
về phía học sinh vào sự học tập của họ, vào việc thiết lập tri thức.
11

Trong mô hình cách học dựa trên dự án, việc sử dụng công nghệ thông tin là
cách thức đáng tin cậy để tiếp nhận thông tin. Đó là công cụ đƣợc sử dụng trong
quá trình thu thập thông tin và giải quyết vấn đề. Ở Canađa cũng nhƣ ở Mỹ, khi tổ
chức một dự án, máy tính nối mạng đã trở thành một công cụ kích thích học sinh,
làm tăng sự hợp tác giữa họ và trên hết là đem lại lợi ích trong học tập ở nhà
trƣờng. Mô hình học tập thông qua dự án đƣợc sửa đổi là WebQuest đƣợc Bernie
Dodge và Tom March thuộc đại học bang San Diego triển khai năm 1995. Một
WebQuest là một hoạt động hƣớng tới yêu cầu mà trong đó một số hoặc tất cả các
thông tin mà các học viên tƣơng tác đến từ các nguồn trên internet, đƣợc bổ sung
một cách có chọn lọc bởi hội thảo hình ảnh.
2.2. Ở Việt Nam
Khi nƣớc ta bƣớc vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập với
cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt thì mục tiêu của giáo dục
nƣớc ta có nhiều thay đổi dẫn đến phải có phƣơng pháp dạy học mới. Từ năm
2003, phƣơng pháp dạy học theo dự án đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo kết hợp với
công ty Intel Việt Nam triển khai thí điểm tại 20 trƣờng học thuộc 9 tỉnh thành trên
cả nƣớc trong chƣơng trình “Intel Teach to the Future”. Chƣơng trình này nhằm
nâng cao chất lƣợng giáo dục trong các lĩnh vực nhƣ toán học, khoa học và công
nghệ, giúp học sinh, sinh viên phát triển các kỹ năng tƣ duy ở cấp độ cao hơn.
Chƣơng trình cũng hƣớng dẫn giáo viên cách sử dụng internet, thiết kế trang Web
và triển khai các dự án cho học sinh. Mục tiêu đến năm 2009 sẽ có 30.000 giáo viên
trên cả nƣớc đƣợc tham gia chƣơng trình này.
Ngày 26/03/2005, Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh đã tổ
chức hội thảo về mô hình dạy học dự án tại trƣờng Trung học phổ thông Nguyễn
Thị Minh Khai – nơi mô hình này đƣợc triển khai mạnh mẽ nhất.
Nguyễn Thị Diệu Thảo và Nguyễn Văn Cƣờng (2004) đã có bài viết “dạy
học theo dự án - một phƣơng pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên” đăng
trên Tạp chí Giáo dục, các tác giả cho rằng: “dạy học theo dự án là một phương
pháp, một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định
hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy

học tích hợp, dạy học theo dự án góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và
12


hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm
việc độc lập, sáng tạo giải quyết các vấn đê phức hợp…Dạy học dự án là một
phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên, phương thức đào tạo theo
hướng kết hợp giữa học tập và nghiên cứu” [16].
Đào Thị Thu Thuỷ (2006) nghiên cứu về dạy học theo dự án với đề tài “Tổ
chức dạy học dự án một số nội dung kiến thức chƣơng cảm ứng điện từ sách giáo
khoa Vật lý 11 nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh
trong học tập” [20].
Trần Thuý Hằng (2006) đã nghiên cứu về dạy học theo dự án với đề tài “Tổ
chức dạy học theo dự án một số nội dung kiến thức chƣơng “Sự bảo toàn và chuyển
hoá năng lƣợng” theo sách giáo khoa Vật lý lớp 9 nhằm phát triển hoạt động nhận
thức tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập” [9].
Nguyễn Dục Quang (2007) đề cập đến phƣơng pháp dạy học theo dự án với
tƣ cách là một trong năm phƣơng pháp giáo dục “học để cùng chung sống”. Tác giả
đã nêu ngắn gọn cách hiểu và tác dụng của phƣơng pháp dự án [15].
Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009) lại nghiên cứu “Dạy học dự án và vận dụng
trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở môn công nghệ” [18].
Nguyễn Diệu Linh (2009) đã nghiên cứu dạy học theo dự án với đề tài “Tổ
chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại khóa khi dạy các nội dung kiến thức
chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 Ban cơ bản” [14].
Vũ Văn Dụng (2009) nghiên cứu dạy học theo dự án với đề tài “Tổ chức dạy
học dự án nội dung kiến thức phần máy điện chƣơng “Dòng điện xoay chiều” sách
giáo khoa Vật lý lớp 12 Nâng cao Trung học phổ thông” [7].
Nhƣ vậy, trên thế giới và Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về
dạy học dự án nhƣng những công trình nghiên cứu về dạy học dự án ở bậc trung
học phổ thông còn rất hạn chế, đặc biệt đối với môn toán ở trƣờng trung học phổ

thông nói chung và toán 10 nói riêng còn chƣa có công trình nào nghiên cứu.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế, tổ chức dạy học theo dự án trong dạy học môn Toán lớp 10, Ban cơ
bản nội dung “Hệ thức lƣợng trong tam giác” nhằm phát huy tính tích cực, chủ động

13


trong hoạt động nhận thức của học sinh, đặc biệt là phát triển tƣ duy, năng lực
nghiên cứu khoa học cho học sinh.
4.

Đối tƣợng vàkhách thểnghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Phƣơng pháp dạy học dƣ á ̣ n trong dạy học môn Toán lớp 10 Trung hoc ̣ phổ
thông.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Toán lớp 10 ở trƣờng Trung học phổ thông.
5. Giả thuyết khoa học
Qui trình thiết kế và tổ chức dạy học theo dự án mà đề tài đề xuất sẽ nâng
cao chất lƣợng dạy học môn Toán lớp 10.
6.

Nhiêṃ vu ̣nghiên cƣƣ́u

6.1. Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lý luận của dạy học dự
án
6.2. Điều tra thực trạng việc dạy học môn toán (đặc biệt là môn Toán lớp 10) ở
một số trường Trung học phổ thông

6.3. Phân tích chương trình và nội dung kiến thức trong sách giáo khoa Hình
học lớp 10 Trung học phổ thông
6.4. Thiết kế dự án nội dung “Hệ thức lượng trong tam giác” chương trình Hình
học lớp 10, Ban cơ bản
6.5. Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của dự án, qua đó sửa đổi,
bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng vào thực tiễn dạy học
7. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học thông qua một dự án áp dụng cho chƣơng trình
Hình học lớp 10 Trung học phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng hợp và phân tích các cơ sở lý luận về và phƣơng pháp dạy học theo dự
án.
Nghiên cứu chƣơng trình Hình học 10, trong đó đặc biệt quan tâm đến
chƣơng II Tích vô hƣớng của hai vectơ và ứng dụng; nội dung kiến thức sách giáo
14


khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo khác để xác định đƣợc mục tiêu dạy
học của chƣơng.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát việc dạy học nội dung kiến thức “Hệ thức lƣợng trong tam giác” ở
một số trƣờng Trung học phổ thông thuộc thành phố Hà Nội.
Khảo sát về tình hình sử dụng thiết bị dạy học khi dạy học nội dung kiến
thức “Hệ thức lƣợng trong tam giác”.
Trên cơ sở phân tích kết quả điều tra, đề xuất một số giải pháp khi dạy học
nội dung kiến thức “Hệ thức lƣợng trong tam giác”.
8.3. Phương pháp xử lý số liệu
Các số liệu thu đƣợc đƣợc xử lý bằng toán Thống kê (giá trị trung bình,
phƣơng sai, độ lệch chuẩn…).

9.

Cấu trúc luâṇ văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

nội dung luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học theo dự án nội dung “Hệ thức lƣợng trong tam
giác” chƣơng trình Hình học lớp 10, Ban cơ bản.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

15


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học
1.1.1. Bản chất của quá trình dạy học
Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là
quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tƣơng tác thống nhất, biện
chứng của ba thành phần trong hệ dạy học: Giáo viên, học sinh và tƣ liệu hoạt động
dạy học. Trong đó dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn và điều khiển của giáo viên, học
sinh nhận thức lại nền văn minh nhân loại và rèn luyện hình thành kĩ năng hoạt
động, tạo lập thái độ sống tốt đẹp.
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học
* Bản chất của hoạt động dạy
“Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điêu khiển hoạt động
của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nên văn hóa – xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý,
hình thành nhân cách của chúng” [19].
Trong phạm vi nhà trƣờng, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định

hƣớng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của ngƣời học, giúp
ngƣời học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân
cách của bản thân.
Bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri
thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học, giáo viên cần tổ chức
các tình huồng học tập đòi hỏi sự thích ứng của ngƣời học để qua đó ngƣời học
chiếm lĩnh đƣợc tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của
mình.
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời thầy là chủ thể của hoạt động
dạy, giữ vai trò chủ đạo trong tiến trình dạy học. Ngƣời thầy không còn đóng vai trò
là ngƣời truyền đạt kiến thức mà là ngƣời thiết kế, tổ chức, điều khiển hoạt động
học để học trò có thể tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu
kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình, đồng thời phát triển tâm
lý và hình thành nhân cách.
16


Nhƣ vậy bản chất của hoạt động dạy là những cách thức tổ chức hoạt động
nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lí. Muốn tạo ra đƣợc tính tích
cực trong hoạt động của học sinh thì ngƣời thầy phải có khả năng tổ chức và điều
khiển hoạt động học. Phải làm sao cho các em vừa ý thức đƣợc đối tƣợng cần lĩnh
hội, vừa biết cách chiếm lĩnh đƣợc đối tƣợng đó.
Ví dụ. Khi dạy học sinh §3 Hệ thức lƣợng trong tam giác, học sinh sẽ biết
đƣợc định lí côsin, nên dƣới sự gợi ý của giáo viên thì học sinh có thể kết hợp định
lí côsin với kiến thức đã học đƣợc cấp Trung học cơ sở để làm bài sau:
Cho ABC, chứng minh:
a.

Góc A nhọn  a2 < b2 + c2

b.

Góc A tù  a2 > b2 + c2

c.

Góc A vuông  a2 = b2 + c2

Giải
a. Góc A nhọn  cosA > 0 
a2< b2+ c2
b. Góc A tù  cosA < 0 
 a2 > b2 + c2
a2> b2+ c2

c. Góc A vuông  cosA = 0 
* Bản chất của hoạt động học

“Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điêu khiển bởi
mục đích tự giác, là sự lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình
thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định” [19].
Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hƣớng vào sự tái tạo lại tri thức ở
ngƣời học, là hoạt động nhằm tạo ra sự thay đổi về tri thức, kĩ năng, thái độ trong
cá nhân ngƣời học một cách bền vững, có thể quan sát đƣợc, bao gồm các hành
động thể lực và trí tuệ của họ [11].
Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và
phát triển của các dạng thức hành động xác định của ngƣời học, đó là sự thích ứng
của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hóa (hiểu đƣợc,

17

làm đƣợc) và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân), qua đó ngƣời
học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân.
Sự học là một hoạt động có ý thức của ngƣời học bao gồm một hệ thống các
thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phƣơng tiện
còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác.
Hoạt động

Mục đích

Hành động

Điều kiện

Thao tác

phƣơng tiện

Hình 1.1. Cấu trúc tâm lý của hoạt động học
Hoạt động của chủ thể tồn tại tƣơng ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.
Hoạt động có đối tƣợng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các thao tác.
Mặt khác hành động bao giờ cũng có mục đính, điều kiện và phƣơng tiện cụ thể.
Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra.
Cơ sở định hƣớng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện
hành động, nó có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lƣợng, hiệu quả của hành
động.
Sự học nói chung là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống thích
đáng làm nảy sinh và phát triển ở ngƣời học những dạng thức hoạt động xác định, phát
triển ở ngƣời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân. Sự học

nói riêng, có chất lƣợng, phải là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống học
tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của ngƣời học xây dựng nên
tri thức mới với tính cách là phƣơng tiện tối ƣu giải quyết tình huống mới. Đồng thời
đó là quá trình làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của ngƣời
học [10]. Nhƣ vậy, học sinh là chủ thể của hoạt động học, giữ

18


vai trò tích cực, tự chủ, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức của
mình. Học tập không chỉ xảy ra trong nhà trƣờng mà còn xảy ra mọi nơi nên học
sinh có thể học bằng nhiều cách khác nhau.
Ví dụ. Học sinh làm việc theo nhóm giải bài toán sau: Cho tam giác ABC
nhọn. CMR:
a. tan A  tan B  tan C  3 3
b. tan A. tan B. tan C  3 3

Hƣớng dẫn: Trong tam giác nhọn ta có đẳng thức:
tan A  tan B  tan C  tan A. tan B. tan C

Áp dụng bất đẳng thức cho 3 số dƣơng ta có: a  b  c  33 abc
tan A  tan B  tan C  3 3 tan A. tan B. tan C


tan A. tan B. tan C  3 3 tan A. tan B. tan C



(tan A. tan B. tan C) 2  27



tan A. tan B. tan C  3 3

hay tan A  tan B  tan C  3 3

* Kết quả tƣơng tự:
a. tan 2 A  tan 2 B  tan 2 C  9
b. tan 3 A  tan 3 B  tan 3 C  9 3
c. tan 2010 A  tan 2010 B  tan 2010 C  31006
d . tan n A  tan n B  tan n C  3 3n

Dấu bằng xảy ra khi tam giác ABC đều.
1.1.3. Mối quan hệ giữa dạy và học
Quan điểm của Wugotxky L.X (1896 - 1934) và nhiều nhà giáo dục đƣơng
thời, dạy học là quá trình tƣơng tác giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học của học sinh. Dạy và học là hai hoạt động có cấu trúc khác nhau, nhƣng có mối
quan hệ chặt chẽ, thống nhất biện chứng với nhau, thực hiện đồng thời với cùng một
nội dung và hƣớng tới cùng một mục đích. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và
hoạt động học thể hiện ở nội dung, chƣơng trình, kế hoạch, phƣơng tiện dạy học.
Trong quá trình tƣơng tác đó, giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy, học
sinh là chủ thể của hoạt động học. Hoạt động dạy của giáo viên chỉ nên giữ vai trò
chủ đạo, hƣớng dẫn. Với vai trò này, giáo viên một mặt phải lãnh đạo, tổ chức, điều
19


khiển những tác động đến học sinh; mặt khác phải tiếp nhận và điều khiển, điều
chỉnh tốt thông tin phản hồi về kết quả học tập thể hiện trong quá trình và trong sản
phẩm hoạt động học tập của học sinh.
Ngƣợc lại, học sinh là đối tƣợng chịu sự tác động của hoạt động dạy đồng

thời lại là chủ thể của hoạt động học. Học sinh phải tuân theo sự lãnh đạo, tổ chức,
điều khiển của giáo viên, đồng thời phải chủ động, tích cực và sáng tạo trong hoạt
động học tập của bản thân. Quá trình tƣơng tác giáo viên – học sinh nhằm giúp học
sinh lĩnh hội hệ thống tri thức; hình thành hệ thống kĩ năng, kĩ xảo; có khả năng vận
dụng các thao tác trí tuệ để lĩnh hội và vận dụng tri thức có hiệu quả, qua đó học
sinh hình thành ý thức đúng đắn và những phẩm chất nhân cách của ngƣời công
dân.
Sự khác nhau cơ bản giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực ở chỗ:
nếu dạy học truyền thống tập trung vào sự truyền đạt kiến thức, hiệu quả học tập
không cao thì dạy học tích cực tập trung vào giáo dục con ngƣời nhƣ một tổng thể,
học tập ở mức độ sâu nghĩa là hƣớng tới thay đổi con ngƣời, mở rộng cách mà họ
nhìn nhận, suy ngẫm, xét đoán, làm việc với ngƣời khác và hành động.
Có thể mô tả sự tƣơng tác của hoạt động dạy và hoạt động học bằng sơ đồ
sau:
Giáo
viên

Tổ chức

Tƣ liệu hoạt động dạy
học

Hình 1.2. Hệ tương tác của hoạt động dạy và hoạt động học
Giáo viên đóng vai trò trong định hƣớng trong hoạt động của học sinh thông
qua việc tổ chức các tƣ liệu hoạt động dạy học để cung cấp tƣ liệu tạo tình huống
cho học sinh đồng thời cung cấp cả những thông tin liên hệ ngƣợc từ phía học sinh
cho giáo viên. Hoạt động học của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích
20

ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời xây dựng tri thức cho bản thân.
Và chính sự thích ứng này tạo ra mối quan hệ ngƣợc trở lại giáo viên để giáo viên
có thể điều chỉnh, bổ sung tƣ liệu hoạt động dạy học.
Tƣơng tác trực tiếp của học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là
sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó từng cá nhân học sinh tranh thủ
sự hỗ trợ từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng
tri thức của bản thân.
Ví dụ. Phƣơng pháp daỵ học khám phá có hƣớng dẫn
Giải phƣơng trình:
Bước 1: (Tìm hiểu nội dung bài toán)
[

Giả thiết bài toán cho gì? Yêu cầu gi?̀ Có cần điều kiện gì không?

[!] x: là ẩn, cần tim cac gia tri c ̣ ủa x thỏa mãn
̀̀



sin x  0

Điều kiêṇ: 

cos x  0
Bước 2: (Xây dưngc̣ chương triǹ h giải)

[

Cần sƣ̉ dung ̣ nhƣƣ̃ng công thƣc nào?

[!] Công thƣc công ̣ cos(a+b) = cosa.cosb - sina.sinb
Công thƣc biến đổi tich thành tổng:

1

sin a. sin b  2 cos( a  b)  cos( a  b)
Bước 3: (Trình bày lời giải)

sin x  0
Điều kiện:  sin 2x0cos x 
0

(1)  cos x  3 sin x  8sin x. sin x. cos x


cos x  3sin x  4sin x. sin 2x



cos x  3sin x  2(cos x  cos3x)



cos x  3sin x  2cos3x


21




1

3

2 cos x  2

sin x  cos 3x







cos 3 cos x  sin 3 sin x  cos 3x



cos( x  3 )  cos 3x



3 x  x 

3x

 x

Bước 4: (Khảo sát lời giải đã tìm được)

-

Kiểm tra laịkết quảvƣ̀a tim̀ đƣơc ̣.

So sánh với điều kiện
Liên hê v ̣ ới môṭsốbài toán khác.
Nhƣng phƣơng trinh bâc ̣ nhất theo sin va cos co dang ̣ : asinx+ bcosx = c (2)
2

2

̀ƣ̃

với a + b > 0.
có thể đƣa về phƣơng trình bậc nhất theo sin hoặc cos.
Chia 2 vếcủa phƣơng trinh̀ (2) cho a 2  b2 ta đƣơc ̣:


Do 



(hoăc ̣ ngƣơc ̣ laị)
Khi đóphƣơng trinh̀ (3) trởthành:


sin x. cos  sin.cos x 



(Tất nhiên phƣơng trinh (4) chỉ có nghiệm khi
̀̀
Mối quan hệ giữa dạy và học thể hiện rất rõ qua các hình thức mà giáo viên
tổ chức cho học sinh.
1.1.4. Các hình thức tổ chức dạy học ở trường trung học phổ thông
Hình thức tổ chức dạy học [16] là: hoạt động dạy học đƣợc tổ chức theo trật
tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Thƣờng có những
hình thức tổ chức dạy học nhƣ: lên lớp (dạy học theo hệ thống các bài học ở trên
lớp), học ở nhà (tự học), thảo luận, thực hành, tham quan, hoạt động ngoại khóa,
giúp đỡ riêng (phụ đạo)… ngoài ra còn có các hình thức nhƣ diễn giảng, thảo luận,
nghiên cứu khoa học; ở các trƣờng trung học chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học,
đặc biệt ở các trƣờng nghề còn có hình thức thực tập nghề nghiệp. Các hình thức tổ
chức dạy học thƣờng đƣợc thực hiện dƣới dạng tổ chức dạy học khác nhau: dạng
toàn lớp, dạng nhóm và dạng cá nhân. Hình thức tổ chức dạy học phong phú đa
dạng, phù hợp với thực tiễn, đem lại niềm vui, tạo sự say mê, khả năng tự học tăng
tính tự tin; tăng khả năng hợp tác trong học tập và làm việc; tăng cơ hội đƣợc đánh
giá; chất lƣợng dạy học hiệu quả cao. Trong một hình thức tổ chức dạy học có thể
sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học cụ thể, nhiều phƣơng thức phối hợp nhiều
phƣơng pháp dạy học và nhiều hình thức cộng tác làm việc của giáo viên, học sinh
trong dạy học. Hình thức tổ chức dạy học chi phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu
trúc giao tiếp của giáo viên và học sinh. Mỗi hình thức tổ chức dạy học có ƣu và
nhƣợc điểm riêng cần phối hợp các hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp.
Ví dụ. Thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học phƣơng trình bậc
nhất, bậc hai.
Tình huống: Củng cố kỹ năng biến đổi phƣơng trình thông qua hoạt động tìm và
sửa chữa sai lầm lời giải bài toán.
a)Mục tiêu: Củng cố điều kiện xác định của phƣơng trình và các phép biến đổi
phƣơng trình. Rèn luyện tƣ duy phê phán, linh hoạt.
b)Chọn nội dung: Tìm sai lầm trong lời giải của hai phƣơng trình.

c)Thiết kế tính huống

23


1. Xem các lời giải sau đây.

a)


=2
1

x-2=0
x

 
 x - 1 = 0 x =

3
2

Vậy phƣơng trình có nghiệm x = 1; x = 2.
b) x 2  2 1 x (2)  x2 - 2 = (1 - x)2  2x – 3= 0  x =

3

Vậy phƣơng trình có nghiệm x = 2 .
An nói rằng: Cả hai lời giải trên đều chƣa đúng vì khi thử lại bạn ấy thấy có giá trị
không phải là nghiệm của phƣơng trình ban đầu (chẳng hạn x =

không phải là

nghiệm của phƣơng trình (2)). Em có đồng ý với ý kiến của bạn An hay không? Vì
sao?
2. Em có chú ý gì khi giải các phƣơng trình tƣơng tự?
Dụng ý của phiếu học tập này là thông qua hoạt động tìm và sửa chữa sai
lầm, học sinh khắc sâu các quy tắc biến đổi tƣơng đƣơng phƣơng trình, từ đó rèn
luyện thêm kĩ năng giải phƣơng trình.
Lời giải rắc rối ở phần a) dễ làm cho học sinh quên đi điều kiện xác định của
phƣơng trình, thực chất là đã biến đổi phƣơng trình ban đầu tƣơng đƣơng với
tuyển hai phƣơng trình mà một trong hai phƣơng trình đó không có cùng tập xác
định với phƣơng trình đã cho.
Lời giải ở phần b) là một trƣờng hợp hay gặp ở học sinh (đặc biệt là học sinh
có học lực trung bình trở xuống) khi giải phƣơng trình chứa ẩn dƣới dấu căn bậc
hai. Dự kiến các tính huống trong thảo luận nhóm:
Ý

kiến 1: Lời giải trong câu a) sai vì chƣa chú ý đến điều kiện xác định của

phƣơng trình.
Ý

kiến 2: Lời giải trong câu b) sai vì phép bình phƣơng 2 vế chỉ là phép biến

đổi hệ quả. Để khắc phục có thể làm theo 2 cách: