Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội dung của chương trình hình học lớp 10 trung học phổ thông

I HC QUC GIA H NI
tr-ờng đại học giáo dục

NGUYN TH TM

VN DNG Lí THUYT TèNH HUNG TRONG DY HC
MT S NI DUNG CA CHNG TRèNH HèNH HC
LP 10 TRUNG HC PH THễNG

Luận văn thạc sĩ s- phạm Toán học

Hà Nội - 2009


I HC QUC GIA H NI
tr-ờng đại học giáo dục

VN DNG Lí THUYT TèNH HUNG TRONG DY HC
MT S NI DUNG CA CHNG TRèNH HèNH HC
LP 10 TRUNG HC PH THễNG

Luận văn thạc sĩ s- phạm toán học
Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
(bộ môn Toán)
Mã số : 60 14 10

Học viên: Nguyễn Thị Tâm
Cán bộ h-ớng dẫn: TS Nguyễn Chí Thành

Hà Nội - 2009

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GA

Giáo án

GV

Giáo viên

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

KHTN

Khoa học tự nhiên

KT

Khách thể

KHXH

Khoa học xã hội

HS

Học sinh

MT

Mục tiêu

MTDH

Mục tiêu dạy học

ND

Nội dung

NDDH

Nội dung dạy học

LLDH

Lý luận dạy học

LTTH

Lý thuyết tình huống

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PPCT

Phân phối chƣơng trình

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

SGK

Sách giáo khoa


MỤC LỤ

MỞ ĐẦU
1.
2.
3.
4.

Lý do chọn đề tài
Lịch sử nghiên cứu
Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu

5.
6.
7.
8.

Câu hỏi nghiên cứu
Giả thuyết nghiên cứu
Phƣơng pháp nghiên cứu
Cấu trúc luận văn

Chƣơng 1: c¬ së lý luËn
1.1.

Phƣơng pháp dạy học hiện đại và
Toán THPT ở Việt Nam

1.1.1.

Nhu cầu và định hƣớng đổi mới
THPT ở Việt Nam

1.1.2.

Phƣơng pháp dạy học hiện đại và

1.2.

Lý thuyết tình huống

1.2.1.

Vài nét về sự hình thành và phát

1.2.2.

Các cơ sở khoa học của lý thuyết

1.2.3.

Các giả thuyết về dạy học của lý

1.2.4.

Hệ thống dạy học trong lý thuyế

1.2.5.

Tình huống adidactic

1.2.6.

Tình huống didactic và biến dida

1.2.7.

Tình huống cơ sở

1.2.8.

Các ví dụ minh họa

1.2.9.

Các kết luận sƣ phạm rút ra từ lý
C

1.3 .

Kết luận chƣơng 1

h


ƣơng 2: VẬN DỤNG Lí THUYẾT TèNH HUỐNG VÀO DẠY HỌC
MỘT SỐ NỘI DUNG CHƢƠNG TRèNH HèNH HỌC LỚP 10

43
45

TRUNG HỌC PHỔ THễNG

2.1.

Giới thiệu chƣơng trình hình họ

2.1.1.

Nội dung

2.1.2.

Các yêu cầu về mức độ chƣơng

2.2.

Vận dụng lý thuyết tình huống v

2.2.1.

Quan điểm vận dụng

2.2.2.

Những kỹ năng đối với GV khi

2.2.3.

Điều kiện để sử dụng tình huống
tình huống dạy học

2.2.4.

Đề xuất quy trình dạy học môn

2.2.5.

Thiết kế một số bài giảng để dạy

trình hình học 10 THPT theo qu
2.3.

Kết luận chƣơng 2

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
3.1.

Mục đích thực nghiệm

3.2.

Nguyên tắc thực nghiệm

3.3.

Tổ chức thực nghiệm

3.4.

Nội dung thực nghiệm

3.4.1.

Bài dạy thực nghiệm 1: §4 Tích

3.4.2.

Bài dạy thực nghiệm 2: §5 Đƣờ

3.4.3.

Bài dạy thực nghiệm 3: §3 Phƣơ

3.5.

Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.5.1.

Đánh giá định tính

3.5.2.

Đánh giá định lƣợng


3.6.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

Kết luận chƣơng 3


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Một yêu cầu cấp thiết đang đƣợc đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo
của nƣớc ta trong thời gian gần đây chính là việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học. “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học.” (Nghị quyết hội nghị II, BCHTƢ Đảng CSVN-khóa VIII, 1997). Theo
Nguyễn Bá Kim, 2007 [14], cốt lõi của đổi mới PPDH là hƣớng vào hoạt
động hoá HS: “Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho học
sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động,
sáng tạo”. Việc đổi mới PPDH môn Toán hiện nay ở trƣờng THPT cũng
không nằm ngoài quan điểm chung đó.
Để góp phần đổi mới PPDH, cần thiết phải đẩy mạnh nghiên cứu lý
luận và thực tiễn dạy học không chỉ ở trong nƣớc mà còn cả ở ngoài nƣớc để
tìm ra những PPDH có hiệu quả, đáp ứng nhu cầu của xã hội. Đổi mới PPDH
cần đƣợc thực hiện theo định hƣớng “hoạt động hoá học sinh”, “phát huy tính
tích cực của học sinh”. PPDH bằng tình huống trong LTTH, là một hƣớng
tiếp cận của đổi mới PPDH nói chung và đổi mới PPDH môn Toán nói riêng.
LTTH nhấn mạnh đến khả năng thích ứng tích cực của HS (qua hai cơ chế
đồng hoá và điều ứng) với những yêu cầu thƣờng xuyên đổi mới của môi
trƣờng thông qua việc giải quyết những tình huống đƣợc GV xây dựng có
dụng ý sƣ phạm. Đó cũng chính là bản chất của PPDH tình huống, một trong
những PPDH hiện đại, hƣớng đến sự phát triển toàn diện của HS.
Các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, đặc biệt tại Pháp, đã và đang
vận dụng LTTH trong dạy học và đạt đƣợc hiệu quả nhất định trong việc


nghiên cứu, nâng cao chất lƣợng dạy học. Còn tại Việt Nam, tuy nghiên cứu
LTTH đã đƣợc bắt đầu từ những năm 90 bởi các bài báo giới thiệu của một số
tác giả nhƣ Nguyễn Bá Kim, Trần Thúc Trình nhƣng việc vận dụng vào trong

dạy học còn khá mới mẻ. Vận dụng LTTH trong giảng dạy các môn học nói
chung, đối với môn Toán nói riêng ở bậc THPT còn hiếm hoi. Các ví dụ về
tình huống adidactic, tình huống didactic trong lý thuyết này theo chƣơng
trình Toán THPT hầu nhƣ chƣa có.
Trong chƣơng trình môn Toán THPT, môn hình học lớp 10 có nhiều kiến
thức mới mẻ và khó đối với HS. Do HS đang quen với môn hình học tổng hợp
trong một thời gian khá dài ở bậc THCS nên khi chuyển sang hình học giải tích

ở lớp 10 thì với HS đó là một bƣớc chuyển mới. Vận dụng LTTH có nhiều
khả năng giúp GV tổ chức các tình huống hƣớng dẫn HS vƣợt qua các bƣớc
chuyển đó một cách hiệu quả.
Do vậy, nhận thức đƣợc khả năng ứng dụng của LTTH trong dạy học
đáp ứng nhu cầu đổi mới PPDH môn Toán, cũng nhƣ sự mới mẻ của việc
nghiên cứu lý thuyết này để áp dụng trong dạy học môn Toán THPT ở Việt
Nam, tôi mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài: “VẬN DỤNG LÝ THUYẾT
TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG CỦA
CHƢƠNG TRÌNH HÌNH HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.
2. Lịch sử nghiên cứu
LTTH là một trong những lý thuyết dạy học hiện đại, do các nhà nghiên
cứu Didactic của Pháp, đứng đầu là Guy Brousseau, khởi đầu nghiên cứu và
phát triển. LTTH đƣợc nhiều nhà lý luận dạy học ở Pháp, trong đó có Claude
Comiti, Annie Bessot, Francoise Richard, Claire Margolinas,…giới thiệu ở
Việt Nam từ những năm 1990. Từ đó đến nay một số cán bộ nghiên cứu lý
luận dạy học bộ môn Toán nhƣ Lê Thị Hoài Châu, Đoàn Hữu Hải, Nguyễn
Bá Kim, Lê Văn Tiến, Nguyễn Chí Thành, Trần Thúc Trình đã tiếp tục nghiên
cứu và phát triển lý thuyết đó ở Việt Nam.


Trong tài liệu “Phƣơng pháp dạy học môn Toán”, NXB ĐHSP 2007, tác
giả Nguyễn Bá Kim đã trình bày một số yếu tố của LTTH chủ yếu dựa theo

Comiti 1991 và Bessot 1997, nhiều thuật ngữ chuyên môn đƣợc tác giả Việt hoá
căn cứ vào nội dung khái niệm chứ không câu nệ nghĩa từ điển. Cùng với việc
giới thiệu tóm tắt LTTH, tác giả còn đƣa ra một hệ thống kết luận sƣ phạm có
tính chất chỉ dẫn hành động cho GV, nhờ đó ý nghĩa của lý thuyết này đƣợc sáng
tỏ hơn. Những ví dụ minh họa LTTH còn hiếm, đặc biệt là rất khó tìm đƣợc
những ví dụ tổng hợp đặc sắc mà lại thích hợp trong chƣơng trình Toán THPT ở
Việt Nam. Điều này có lẽ là do sự bó hẹp về thời lƣợng chƣơng trình giảng dạy,
do các nghiên cứu tại Việt Nam chƣa có nhiều.

3.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
 Nêu rõ định hƣớng đổi mới PPDH môn Toán THPT, sự cần thiết phải
áp dụng PPDH theo quan điểm tích cực, vị trí của LTTH trong lý luận
dạy học hiện đại đáp ứng nhu cầu và định hƣớng đổi mới PPDH.
 Hệ thống hoá một cách rõ ràng và đầy đủ LTTH về các mặt: cơ sở
khoa học của LTTH, một số khái niệm cơ bản của LTTH, các giả thuyết
về dạy học của LTTH.
 Nghiên cứu khả năng vận dụng LTTH theo hƣớng đổi mới PPDH vào
việc dạy và học môn Toán nói chung, dạy học hình học 10 nói riêng.
 Thiết kế một số bài giảng trong chƣơng trình hình học 10 THPT theo
hƣớng vận dụng PPDH tình huống.
 Đƣa ra cách tiến hành giảng dạy hình học 10 THPT bằng PPDH tình
huống và đánh giá hiệu quả giảng dạy bằng thực nghiệm sƣ phạm.

4.

Phạm vi nghiên cứu
 Nghiên cứu một số khái niệm cơ bản của của LTTH;
 Nghiên cứu vận dụng LTTH trong giảng dạy một số nội dung trong chương

trình hình học 10 THPT hiện hành theo định hƣớng đổi mới PPDH;


 Thực nghiệm đƣợc thực hiện đối với một số lớp và GV giảng dạy
môn Toán ở trƣờng THPT Chuyên Hƣng Yên trong năm học 20082009.
5.

Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng LTTH trong dạy học môn Toán THPT nhƣ thế nào để nâng

cao chất lƣợng dạy và học môn Toán THPT?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Chất lượng dạy và học môn Toán nói chung, môn hình học 10 THPT
nói riêng sẽ nâng cao khi GV vận dụng LTTH bằng cách sử dụng PPDH
tình huống và vận dụng hợp lý các cơ sở của LTTH vào dạy học môn học
đó.
7.

Phƣơng pháp nghiên cứu
 Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu về LTTH;
PPDH môn Toán; đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục; các luận văn,
luận án có liên quan.
 Phƣơng pháp thực nghiệm kiểm tra, so sánh: Thiết kế và tổ chức thực
nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của PPDH tình
huống vào dạy học hình học 10 THPT.

8.

Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung luận văn đƣợc trình

bày thành ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học một số nội dung
của chƣơng trình hình học 10 THPT
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Phƣơng pháp dạy học hiện đại và đổi mới phƣơng pháp dạy học
Toán THPT ở Việt Nam
1.1.1. Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Toán
THPT ở Việt Nam
Theo xu thế phát triển của xã hộị, giáo dục Việt Nam cần có hƣớng
phát triển phù hợp để đào tạo những con ngƣời mới với các phẩm chất, năng
lực, kiến thức thích ứng trong thời kỳ hội nhập và phát triển. Một yêu cầu cấp
thiết đã đƣợc đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo của nƣớc ta trong thời
gian gần đây là việc đổi mới PPDH. “Phải đổi mới phƣơng pháp giáo dục đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo
của ngƣời hoc. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng
tiện hiện đại vào quá trình dạy học.” (Nghị quyết hội nghị II, BCHTƢ Đảng
CSVN-khóa VIII, 1997).
Giáo dục phổ thông với những đặc thù riêng, có định hƣớng giáo dục
đào tạo thích hợp trong xu hƣớng đổi mới đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo
Dục (1998) “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập
cho học sinh.”

Từ nhiều năm gần đây, những tƣ tƣởng chủ đạo của đổi mới PPDH
đƣợc phát biểu dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ “Phát huy tính tích cực
”, “Phƣơng pháp dạy học tích cực ”, “Phƣơng pháp dạy học lấy học sinh làm
trung tâm ”, “Tích cực hoá hoạt động học tập”. Theo Nguyễn Bá Kim, 2007
[14], cần nêu bật bản chất của tất cả các ý tƣởng này nhƣ là định hƣớng


của việc đổi mới PPDH cần hƣớng vào việc tổ chức cho HS “học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo.”
Nhƣ vậy quan điểm chung của việc đổi mới PPDH chính là hoạt động
hoá HS. Đổi mới PPDH môn Toán hiện nay ở trƣờng THPT cũng không nằm
ngoài quan điểm chung đó. Cụ thể, định hƣớng đổi mới PPDH môn Toán ở
trƣờng THPT gồm các nội dung cơ bản sau [14, tr. 113-122]:


Xác lập vị trí chủ thể của HS, bảo đảm tính tự giác, tích cực chủ động và

sáng tạo của hoạt động học tập đƣợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lƣu;
 Tri thức dạy học cần đƣợc cài đặt trong những tình huống có dụng ý sƣ
phạm;

 Cần coi trọng dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy
học;



Tự tạo và khai thác các phƣơng tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng

sức mạnh của con ngƣời;


Tạo niềm tin lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản

thân HS;


Xác định vai trò mới của ngƣời GV với tƣ cách ngƣời thiết kế, uỷ

thác, điều khiển và thể chế hoá. Trong đó hai vai trò uỷ thác và thể chế
hoá đƣợc nhấn mạnh trong LTTH.
1.1.2. Phương pháp dạy học hiện đại và quan điểm dạy học tích cực
Sự phát triển của các nghiên cứu và thực tiễn giáo dục diễn ra ở quy mô
toàn cầu đã và đang tạo ra cơ hội thuận lợi để giáo dục Việt Nam nhanh có thể
tiếp cận với xu thế mới, tri thức mới, những cơ sở lý luận dạy học hiện đại và
tận dụng các kinh nghiệm quốc tế để đổi mới và phát triển.
Mỗi khi có một tƣ tƣởng sƣ phạm mới xuất hiện (thƣờng là đƣợc giới
thiệu từ nƣớc ngoài) là lại có những sự nghiên cứu để tìm hiểu bản chất và
tìm cách vận dụng chúng vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam.
Trong những năm gần đây, ngƣời ta hay nói đến một số cách tiếp cận
dạy học mới nhƣ dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học theo lý thuyết kiến


tạo, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo quan điểm sƣ phạm học
tƣơng tác, vận dụng LTTH trong dạy học, các phƣơng pháp tích cực trong
dạy học. Thực chất có thể coi đó là những tƣ tƣởng dạy học hiện đại. Theo
Nguyễn Cảnh Toàn, 1997 [25], để vận dụng những tƣ tƣởng này vào thực
tiễn phải sử dụng một hệ thống PPDH tƣơng ứng, có thể gọi là các PPDH
hiện đại. Bản chất của các PPDH hiện đại là cách dạy và học hƣớng vào HSlấy HS và năng lực làm trung tâm, thay cho cách dạy học “truyền thống”- lấy
GV và kiến thức làm trung tâm. Bản chất đó cũng đƣợc thể hiện trong quan
điểm dạy học tích cực - dạy học hƣớng vào việc tích cực hóa hoạt động học

tập của HS. Xu thế chuyển PPDH sang quan điểm dạy học tích cực là một xu
hƣớng lớn mà GV, HS ngày nay cần chú ý.
Thuật ngữ “nhà trƣờng tích cực”, “giáo dục tích cực”, “phƣơng pháp tích
cực” xuất hiện trên thế giới từ đầu thế kỷ XX, và giới thiệu ở Việt Nam từ đầu
thập kỷ 90 thế kỷ XX. Cũng theo Nguyễn Cảnh Toàn, 1997 [25], khái niệm
PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao
gồm nhiều phƣơng pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm hƣớng vào
việc tích cực hoá hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của HS. Hoạt
động dạy học theo quan điểm tích cực đƣợc thực hiện trên cơ sở sự hợp tác và
giao tiếp giữa GV với HS và giữa những HS với nhau ở mức độ cao.

Vai trò của GV trong quá trình dạy học tích cực không những là ngƣời
tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động để tự HS chiếm
lĩnh tri thức mà GV còn đóng vai trò là trọng tài, cố vấn cho các cuộc tranh
luận, đối thoại HS-HS, HS-GV, để khẳng định về mặt khoa học kiến thức do
HS tự tìm ra. Cuối cùng GV là ngƣời kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của
HS trên cơ sở tự đánh giá, tự điều chỉnh của HS.
Theo tài liệu về đổi mới PPDH môn Toán THPT của Bộ GD&ĐT, 2003
[6], bản chất của các PPDH tích cực thể hiện qua các đặc trƣng cơ bản sau:


 Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
HS đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ, chứ không phải
thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc GV sắp đặt. Đƣợc đặt vào những
tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, làm thí nghiệm, giải
quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó nắm đƣợc kiến thức,
kỹ năng mới đồng thời nắm đƣợc phƣơng pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó,
không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo.

 Dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin
khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì không thể nhồi nhét
vào đầu HS khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS
phƣơng pháp học ngay từ cấp tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng cần
phải đƣợc chú trọng.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học, tự học
dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Nếu GV rèn luyện cho HS có đƣợc phƣơng
pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi
dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời. Vì vậy ngày nay ngƣời ta nhấn
mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến
từ học tập thụ động sang tự học chủ động.
 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Lớp học là môi trƣờng giao tiếp giữa các yếu tố của một hệ thống dạy
học tối thiểu. Ở đó các tri thức, kỹ năng, thái độ có thể đƣợc hình thành một
cách hiệu quả qua mối quan hệ hợp tác GV-HS, HS-HS trên con đƣờng chiếm
lĩnh nội dung học tập. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải
giải quyết các vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động hợp tác,


tính cách năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, phát triển tình bạn, ý thức
tổ chức, tinh thần tƣơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống
học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội.
 Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS
Trong PPDH tích cực, GV hƣớng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh
giá, tạo điều kiện để HS đánh gía lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh
giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống. Do đó năng lực này rất cần trang bị cho HS ngay trong nhà

trƣờng phổ thông.
Có thể thấy rõ hơn sự phát triển của các PPDH và vị trí của các PPDH
hiện đại qua sự phân loại các quan điểm dạy học của JeanVial (1986) và bảng
so sánh giữa quan điểm dạy học truyền thống không tích cực với quan điểm
dạy học hiện đại tích cực nêu sau đây.
Trong các lý luận dạy học, thƣờng nêu hệ thống dạy học tối thiểu gồm
ba thành tố cơ bản là giáo viên (GV), học sinh (HS) và khách thể (KT-có thể
là đối tƣợng, mục tiêu, tri thức…). Ba thành tố này có mối quan hệ hữu cơ tác
động qua lại lẫn nhau, đƣợc coi là ba đỉnh của một tam giác, gọi là “tam giác
didactic”.
Sơ đồ 1.1:Tam giác didactic
KT

1

GV
3


Căn cứ vào “tam giác didactic” với 3 đỉnh: tác nhân (GV); chủ thể
(HS); khách thể (KT), JeanVial (1986) đã phân loại lịch sử các PPDH theo
bốn xu thế chính sau đây:


Dạy học giáo điều: KT lặp đi lặp lại; GV giữ vai trò ƣu thế

tuyệt đối, là ngƣời nắm giữ quyền lực và tri thức; HS thụ động, mờ
nhạt.


Dạy học “Socrat” hoặc “truyền thống”: KT tái hiện, GV giữ vai

trò gợi mở đối với HS; HS đƣợc định hƣớng nhƣng vẫn thụ động.

Dạy học tích cực: KT tái sáng tạo; GV giữ vai trò trọng tài; HS chủ
động.


HS

Dạy học không chỉ đạo: KT đƣợc sáng tạo; GV lui về phía sau;

đƣợc giải phóng, tự giáo dục.
Bảng1.1: So sánh quan điểm dạy học truyền thống không tích cực và quan
điểm dạy học hiện đại tích cực đối với MTDH, NDDH và PPDH (theo
Nguyễn Thị Phương Hoa, 2006 [11]).
Quan điểm truyền thống
đào

Đào tạo trẻ em thành ngƣời - Tạo ra các chƣơng trình

1.MTDH lớn
lớn
ngƣời hiểu biết hay những
hình mẫu.
(có tính áp đặt, cưỡng bức)
LLDH ở đây thiên về mệnh - LLDH chú trọng phát triển
năng
lệnh và uy quyền.
dạy

Các nhà chuyên môn xác - Ngƣời điều khiển quá trình

2.NDDH định các nội dung quan trọng,


từ đó đề ra các yêu cầu, các
tiêu chuẩn.
- Sự lựa chọn nội dung thiên


về định hƣớng chuyên môn và
là bắt buộc.
Các PP truyền thụ và thông - Giờ học là sự phối hợp hoạt
động

Các PP nặng về định hƣớng - Dạy học theo hƣớng giải
quyết
hiệu quả truyền đạt.

Tóm lại, để quá trình dạy học đạt đƣợc hiệu quả cao nhất, một mặt phải
phát huy đúng mức vai trò chủ đạo của GV, mặt khác phải phát huy vai trò
chủ thể học tập tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận
thức của HS. Trong dạy học, HS vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy, vừa là
chủ thể nhận thức, nhƣng chỉ khi nào HS thực hiện tốt vai trò chủ thể thì HS
mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sƣ phạm của GV
để chiếm lĩnh tri thức và biến chúng thành tài sản cá nhân. Việc tôn trọng vai
trò chủ thể của HS trong quá trình dạy học là rất có ý nghĩa và sẽ thúc đẩy HS
chủ động tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức mới.
1.2. Lý thuyết tình huống

Trong quan điểm dạy học tích cực đáp ứng nhu cầu và định hƣớng đổi
mới PPDH, đƣợc quan tâm hơn cả là các lý thuyết dạy học hiện đại với các
PPDH hiện đại. PPDH tình huống - một PPDH hiện đại vận dụng LTTH đã và
đang thể hiện là một PPDH phát huy hiệu quả tính tích cực của HS.
1.2.1. Vài nét về sự hình thành và phát triển của lý thuyết tình huống
LTTH là một trong những lý thuyết dạy học hiện đại, do các nhà nghiên
cứu Didactic của Pháp, đứng đầu là Guy Brousseau, sau đó là Yves


Chevallard khởi đầu nghiên cứu và phát triển. LLTH là một trong các lý
thuyết cơ sở và ra đời sớm nhất trong nghiên cứu Didactic Toán, đƣợc
Brousseau đặt nền móng từ đầu thập kỷ 80 của thế kỷ XX.
LTTH đƣợc nhiều nhà lý luận dạy học ở Pháp, trong đó Claude Comiti,
Annie Bessot, Francoise Richacd, Claire Margolinas đã giới thiệu ở Việt Nam
từ năm 1990. Từ đó đến nay một số nhà nghiên cứu lý luận dạy học bộ môn
Toán nhƣ Nguyễn Văn Bàng, Nguyễn Mạnh Cảng, Lê Thị Hoài Châu, Đoàn
Hữu Hải, Nguyễn Bá Kim, Lê Văn Tiến, Nguyễn Chí Thành, Trần Thúc Trình
tiếp tục nghiên cứu và phát triển lý thuyết đó ở Việt Nam.
Tác giả Nguyễn Bá Kim, 2007 [14] đã trình bày một số yếu tố của
LTTH chủ yếu dựa theo Claude Comiti (1991) và Annie Bessot (1997). Tuy
nhiên ở thời điểm những năm 90 đó, LTTH còn chƣa có nhiều công trình
nghiên cứu, chẳng hạn nhƣ các ví dụ về tình huống didactic phù hợp với các
đặc thù của việc dạy học Toán ở THPT ở Việt nam, nên sự giới thiệu ở Việt
Nam chƣa đầy đủ, do đó tác giả luận văn thấy cần có sự giới thiệu đầy đủ và
cập nhật đƣợc các kết quả mới nhất của LTTH.
1.2.2. Các cơ sở khoa học của lý thuyết tình huống
1.2.2.1. Cơ sở triết học
LTTH đƣợc xây dựng trên cơ sở “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển”- một quy luật cơ bản của triết học duy vật biện chứng. Một
tình huống học tập gợi ra cho HS mâu thuẫn giữa một bên là yêu cầu nhiệm

vụ nhận thức và bên kia là kiến thức, kinh nghiệm của họ. Khi đó HS phải lựa
chọn tri thức, kiếm tìm giải pháp để giải quyết vấn đề nảy sinh. HS có khi chỉ
cần vận dụng những tri thức và quan niệm sẵn có, song có khi lại phải điều
chỉnh một cách tích cực và sáng tạo những hiểu biết và quan niệm vốn có,
mới giải quyết đƣợc vấn đề.


Trong dạy học vận dụng LTTH, GV uỷ thác cho HS những tình huống
trong thực tiễn hoặc trong nội bộ môn học chứa đựng sự mâu thuẫn, sự khó
khăn, sự mất cân bằng trong tƣ duy, kích thích HS tích cực tƣ duy để giải
quyết vấn đề đặt ra, thiết lập lại sự cân bằng. Lấy lại sự cân bằng trong tƣ duy
thì các kiến thức mới sẽ đƣợc hình thành, tức là phát triển cho HS những tri
thức nhất định đƣợc cài trong tình huống. Quá trình dạy học với sự xuất hiện
liên tiếp các tình huống dạy học có chứa sự mâu thuẫn, sự mất cân bằng nhƣ
thế sẽ khiến HS phát triển tƣ duy, phát triển vốn kiến thức liên tục và ngày
càng ở mức cao hơn.
1.2.2.2. Cơ sở tâm lý học
Mỗi lý thuyết dạy học bao giờ cũng xuất phát từ một lý thuyết tâm lý
học. LTTH có cơ sở tâm lý là học thuyết về sự phát sinh, phát triển trí tuệ của
Piaget (1896-1980), nhà tâm lý học lỗi lạc ngƣời Thụy Sĩ.
Theo Piaget sự phát triển của con ngƣời là quá trình thích ứng tích cực
với những yêu cầu thƣờng xuyên đổi mới của môi trƣờng thông qua hai cơ
chế đồng hoá và điều ứng. Đồng hoá là quá trình chủ thể tái lập lại một số đặc
điểm của khách thể đƣợc nhận thức và đƣa chúng vào trong sơ đồ đã có.
Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng
của môi trƣờng bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã
có, biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng.
Cân bằng ở đây là tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai quá
trình đồng hoá và điều ứng. Trong nhận thức, sự cân bằng cao nhất là các sơ
đồ trí tuệ và cân bằng này thƣờng xuyên đƣợc thiết lập rồi bị phá vỡ. Cứ nhƣ

vậy quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên tục hình thành các sơ
đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có.
Có thể nói giả thuyết về học tập trong LTTH “Chủ thể học tập bằng
cách tự thích nghi với một môi trƣờng sinh ra những mâu thuẫn, những khó


khăn và những sự mất cân bằng” (Brouseau, 1997) tƣơng ứng phù hợp với
học thuyết của Piaget về sự phát sinh, phát triển nhận thức trí tuệ của con
ngƣời. Giả thuyết này dựa trên các kết quả nghiên cứu của Piaget và đƣợc
Von Glaserfeld phát triển thành luận điểm cơ bản của lý thuyết dạy học kiến
tạo. Thích nghi trong tình huống dạy học cũng bao gồm đồng hoá và điều
ứng. Học tập là quá trình HS tự kiến thiết tri thức thông qua hai quá trình
“đồng hoá” và “điều ứng”. Khi HS (chủ thể học tâp) vận dụng những tri
thức, quan niệm đã có vào những đối tƣợng mới thì đó là đồng hoá; và khi
những đối tƣợng mới tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh những
tri thức, quan niệm sẵn có để tạo ra những tri thức, quan niệm mới, đó là điều
ứng. HS học tập có hiệu quả là những ngƣời đạt đƣợc sự cân bằng nhất định
của đồng hoá và điều ứng trong mối tƣơng tác của HS với môi trƣờng.
Học tập được coi là quá trình tạo ra các năng lực thích ứng tích cực của
cá nhân với môi trường. Môi trƣờng là một khái niệm cơ sở trong việc xây dựng
các tình huống didactic trong LTTH. “Một trong những vai trò mấu chốt của môi
trƣờng trong tình huống didactic là cung cấp thông tin và tác động phản hồi
trong đó tác động phản hồi là một thông tin đặc biệt có từ môi trƣờng : nghĩa là
một thông tin đến với HS nhƣ một sự xác nhận tích cực hay tiêu cực trên hành
động của họ và cho phép họ điều chỉnh hành động này, cho phép họ chấp nhận
hay loại bỏ một giả thuyết, hay tiến hành một lựa chọn giữa nhiều cách giải
quyết” (Bessot 2003, trích dẫn theo Nguyễn Chí Thành, 2007 [22]).

Chính bằng cách hành động trên môi trƣờng, bằng cách đánh giá trên
“sản phẩm” của mình đối với các phản hồi tạo ra từ môi trƣờng, bằng việc lặp

lại các phép thử cho lời giải của mình mà HS xây dựng các thích ứng trong
kiến thức của mình trong tình huống gây cho HS một vấn đề nào đó. Các
thích ứng này chính là nguồn gốc của các kiến thức mới (Marrgolinas, 1993).
Học tập ở đây đƣợc hiểu là HS học tập một nội dung mới.
Quá trình thích nghi trong học tập theo quan điểm của Piaget được
minh hoạ bởi sơ đồ sau (theo Nguyễn Phú Lộc, 2008 [15]).


Sơ đồ 1.2: Quá trình thích nghi trong học tập theo quan điểm của Piaget
Chủ thể nhập
thông tin

Không gắn kết
đƣợc với kiến thức
đã có của chủ thể

Thông tin không đƣợc đồng
hóa (không xảy ra việc học)

Có thể gắn kết
đƣợc với kiến
thức đã có của chủ

Thông tin tƣơng hợp
hoàn toàn với cấu trúc
nhận thức đã có.

Không xảy ra việc học
tập cái mới

Đồng hóa

Thông tin không
tƣơng hợp hoàn toàn
với cấu trúc nhận thức

Điều ứng

Nếu không thành công thì
học tập không xảy ra

Nếu thành công thì việc học tập xảy ra

1.2.3. Các giả thuyết về dạy học của lý thuyết tình huống
Các nhà Didactic nghiên cứu LTTH đã đƣa ra bốn giả thuyết khoa học
làm cơ sở trong LTTH nhƣ sau:
Giả thuyết 1: Chủ thể học tập bằng cách tự thích nghi (đồng hoá - điều
ứng) với một môi trƣờng sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những
sự mất thăng bằng.
Giả thuyết 2: Một môi trƣờng không có dụng ý sƣ phạm là không thể đủ
để chủ thể kiến tạo tất cả các kiến thức mà xã hội mong muốn họ lĩnh hội đƣợc.

Giả thuyết 3: Kiến thức mới đƣợc hình thành dựa trên những kiến thức
cũ và có khi chống lại những kiến thức cũ sơ khai, địa phƣơng và bộ phận.
Giả thuyết 4: Mỗi kiến thức có một họ tình huống có khả năng gán cho
nó một nghĩa đúng so với lịch sử của kiến thức đó, so với bối cảnh xã hội, so
với cộng đồng khoa học. Tình huống nhƣ vậy đƣợc gọi là tình huống cơ sở.
1.2.4. Hệ thống dạy học trong lý thuyết tình huống
Chúng ta bắt đầu tìm hiểu LTTH bằng việc nghiên cứu hệ thống dạy
học. Trong hệ thống dạy học diễn ra hoạt động dạy học. Đó là những hoạt

động nhằm mục đích dạy một tri thức xác định. Hệ thống dạy học trong LTTH
gồm 4 thành tố: HS, GV, tri thức và môi trƣờng. Các thành tố này có sự tác
động hữu cơ lẫn nhau. Đó là những tác động qua lại giữa HS-GV - môi
trƣờng- tri thức trong một tình huống dạy học, đƣợc mô tả dƣới dạng sơ đồ
sau. Trong sơ đồ sau (theo Margolinas 1995, trích dẫn theo Nguyễn Chí
Thành 2007), các mũi tên nhỏ nét biểu thị sự tƣơng tác ngầm ẩn, còn các mũi
tên đậm nét biểu thị sự tƣơng tác tƣờng minh hơn.
Sơ đồ 1.3: Hệ thống dạy học trong LTTH
Giáo viên

Môi trƣờng
Kiến thức

Học sinh

Tri thức

1.2.4.1.Tri thức
Theo Comiti, Grenier, Margolinas (1995), tri thức là sản phẩm văn hóa
của một thể chế phân tích và tổ chức kiến thức nhằm tạo điều kiện để truyền
đạt chúng và sản xuất ra tri thức mới. Do vậy trong mọi tình huống học tập,
phải có kiến thức để học tập một tri thức mới. GV mong rằng điều mà GV nói
sẽ “gợi” một số điều nơi HS chứ không “triệu tập” đƣợc kiến thức của HS.
Đối với HS, việc chuyển từ kiến thức sang tri thức đòi hỏi HS phải học khi
GV chỉ định tri thức cần nhớ trong quá trình thể chế hóa.
Về thành phần tri thức, Chevallard (1985) và Verret (1975) đã phân tích
lần đầu tiên quá trình tổng quát của sự biến đổi từ tri thức khoa học thành tri thức
dạy học và gọi là sự chuyển hoá didactic. Ở đây tri thức đƣợc xét theo ba cấp

độ: Tri thức khoa học, tri thức chƣơng trình và tri thức dạy học [14, tr. 206-208]:


 Tri thức khoa học: Ở cấp độ các nhà khoa học, ngƣời ta nói tới tri
thức khoa học. Đó là đối tƣợng của nhận thức. Hoạt động khoa học liên
quan với lịch sử cá nhân nhà nghiên cứu. Để thông báo một tri thức,
nhà nghiên cứu thƣờng xoá bỏ lịch sử của tri thức đó, không nêu lại
tình huống cụ thể, bỏ qua những tìm tòi, dự đoán, sai lầm của cá nhân
mình và không trình bày các mốc thời gian của quá trình nảy sinh tri
thức. Nhà nghiên cứu chỉ thể hiện tri thức đúng đắn cuối cùng đã đạt
đƣợc, dƣới một dạng tổng quát nhất có thể đƣợc, theo những quy tắc
diễn đạt hiện hành trong cộng đồng khoa học. Điều này có nghĩa là tri
thức đã đƣợc phi thời gian hóa, phi hoàn cảnh hóa, phi cá nhân hóa. Nó
đã trở thành một sản phẩm tinh thần của nhân loại.
 Tri thức chương trình: Tri thức khoa học còn phải đƣợc sàng lọc, định
mức độ yêu cầu và cách thức diễn đạt cho phù hợp với mục đích và
điều kiện của xã hội để đảm bảo sự tƣơng hợp của hệ thống dạy học
với môi trƣờng của nó thì mới trở thành tri thức chƣơng trình. Công
việc này chịu sự tác động của những cộng đồng xã hội: những nhà
nghiên cứu chƣơng trình, những nhà giáo dục, những nhà toán học, GV
và phụ huynh, HS … tri thức chƣơng trình là đối tƣợng dạy học, là
mục tiêu dạy của GV và mục tiêu học của HS .
 Tri thức dạy học: Ở cấp độ lớp học, ta nói tới tri thức dạy học. Để đạt
đƣợc mục tiêu dạy học, GV phải tổ chức lại tri thức quy định trong
chƣơng trình, SGK và biến thành tri thức dạy học theo khả năng sƣ
phạm của mình, với những ràng buộc của lớp học, phù hợp với trình độ
của HS và những điều kiện học tập khác.
Sự chuyển hoá didactic bao gồm hai khâu: Chuyển tri thức khoa học
thành tri thức chƣơng trình và chuyển tri thức chƣơng trình thành tri thức dạy

học, trong đó GV thực hiện chủ yếu là khâu thứ hai, chính ở cấp độ này mà
GV tác động đến HS nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập.
1.2.4.2. Giáo viên
Theo LTTH, trong quá trình dạy học, HS phải hoạt động tích cực, chủ
động và sáng tạo, nhƣng vai trò của GV vẫn rất quan trọng thể hiện đặc biệt ở
hai chức năng: uỷ thác và thể chế hoá.
 Uỷ thác: Uỷ thác không phải là bắt HS học tập theo ý GV một cách
khiên cƣỡng mà phải làm sao cho họ tự giác biến ý đồ dạy của GV
thành nhiệm vụ học của mình và đảm nhiệm quá trình hoạt động để
kiến tạo tri thức. GV gợi ra những vấn đề để HS giải quyết, sao cho
hoạt động của HS nhất thời “gần giống” với hoạt động của nhà nghiên
cứu. Muốn uỷ thác, GV làm công việc ngƣợc lại với nhà nghiên cứu
tức là cần hoàn cảnh hoá lại, thời gian hoá lại và cá nhân hoá lại tri thức
quy định trong chƣơng trình để chuyển hoá tri thức chƣơng trình thành
kiến thức của HS.
 Thể chế hoá: Sau pha uỷ thác, HS tự mình đảm nhiệm quá trình giải
quyết vấn đề. Nhƣng dù cho đã tìm đƣợc lời giải cho những vấn đề đặt
ra, nhiều khi HS vẫn không biết rằng mình đã tạo ra một kiến thức có
thể sẽ đƣợc dùng trong những trƣờng hợp khác. Không nên đơn giản
hoá vấn đề mà cho rằng hễ cứ đặt HS vào trong một tình huống lựa
chọn tốt thì họ có thể kiến tạo một kiến thức mà họ ý thức đƣợc rằng
nó đồng nhất với một tri thức của thời đại. Việc chuyển hoá kiến thức
mà HS kiến tạo đƣợc thành tri thức của xã hội đƣợc gọi là thể chế hoá.
Trong việc này cần phải có vai trò của GV, qua đó HS chính thức chấp
nhận kiến thức tìm ra là một tri thức chung của xã hội và GV chính
thức chấp nhận kết quả đạt đƣợc của HS. Sự chấp nhận kép này chính
là đối tƣợng của thể chế hoá.