Rèn tư duy phê phán cho học sinh thông qua hoạt động giải bài tập thí nghiệm trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Interdisciplinary Sci., 2014, Vol. 59, No. 1A, pp. 182-189
This paper is available online at

RÈN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIẢI
BÀI TẬP THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Nguyễn Quang Linh1 , Đỗ Hương Trà2
1

2

Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên
Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Tóm tắt. Mục tiêu cuối cùng của dạy học là “dạy cách tư duy”, trong đó có tư duy
phê phán. Có nhiều cách để phát triển tư duy của học sinh (HS). Trong bài viết này,
chúng tôi sẽ đề cập đến phát triển tư duy phê phán của HS thông qua hoạt động
giải các bài tập thí nghiệm trong dạy học vật lí ở trường trung học.
Từ khóa: Tư duy phê phán, bài tập thí nghiệm, dạy học Vật lí.

1. Mở đầu
Có nhiều cách phân loại tư duy, dựa trên các cơ sở khác nhau, thí dụ như: tâm lí học
chia tư duy làm 2 loại là tư duy trừu tượng và tư duy trực quan [1]; triết học lại chia ra làm
3 loại là tư duy kinh nghiệm, tư duy lí luận và tư duy logic. Guilford J. P lại chia tư duy
làm 2 loại là tư duy hội tụ và tư duy phân kì [2],. . . Trong bài viết này chúng tôi sử dụng
cách phân loại của R. J. Sternberg [5], trong đó, tư duy chia thành 3 loại chính: tư duy phê
phán (TDPP - critical thinking), tư duy sáng tạo (creative thinking), và tư duy thực tiễn
(practical thinking). Chúng tôi quan tâm tới việc làm thế nào phát triển được TDPP của
HS thông qua hoạt động giải bài tập thí nghiệm (BTTN).
TDPP đã được Socrate đề cập đến từ cách đây hơn 2000 năm, nhưng định nghĩa của

John Dewey (nhà triết học, tâm lí học, giáo dục học người Mỹ) về TDPP mới được biết
đến một cách rộng rãi. J. Dewey gọi TDPP là “reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) và
định nghĩa TDPP là: sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định
khoa học có xét đến những lí lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến. Định
nghĩa của John Dewey nhấn mạnh đến tính chủ động của TDPP. Khi một người có TDPP,
họ tự đặt ra câu hỏi, tự tìm các thông tin liên quan, .., hơn là học hỏi thụ động từ người
khác. J. Dewey cũng nhấn mạnh đến tính liên tục của TDPP. TDPP đòi hỏi phải xem xét
mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đi đến kết luận hoặc ra quyết định. Quan
Liên hệ: Nguyễn Quang Linh, e-mail:

182


Rèn tư duy phê phán cho học sinh thông qua hoạt động giải bài tập thí nghiệm...

trọng nhất, định nghĩa của J. Dewey nói rằng niềm tin của chúng ta bị chi phối bởi sự suy
luận, do đó, suy luận có vai trò quan trọng trong TDPP, cả suy luận và đánh giá suy luận
đều có ý nghĩa tích cực. Trong TDPP, khả năng suy luận là yếu tố then chốt.
Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm TDPP được sử dụng rộng rãi nhất
thế giới là Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal phát biểu về TDPP như sau: (1) là
thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những vấn đề và chủ đề xuất hiện trong
cuộc sống cá nhân; (2) là sự hiểu biết về phương pháp điều tra và suy luận có lí; và (3)
là một số kĩ năng trong việc áp dụng các phương pháp đó. TDPP đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉ
để khảo sát niềm tin hay giả thuyết bất kỳ có xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó
và những kết luận xa hơn được nhắm đến. Ý tưởng này của E. Glaser rất gần với ý tưởng
của J. Dewey. Ông đề cập đến các “bằng chứng” thay cho các “ý tưởng” và ông cho rằng
kĩ năng tư duy là một thành phần tất yếu của TDPP.
Một người nổi tiếng trong nghiên cứu về TDPP là Robert Ennis cũng đã đưa ra
định nghĩa về TDPP và được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực: TDPP là sự suy nghĩ
sâu sắc, nhạy cảm, thực tế và hữu ích để quyết định niềm tin hay hành động. Các tác giả

trước đó đã đề cập đến “sự suy nghĩ sâu sắc”, nhưng chính R. Ennis đã nhấn mạnh “để
quyết định hành động”. Do đó, ra quyết định là một yếu tố của TDPP theo định nghĩa
của R. Ennis.
Như vậy, TDPP được biểu hiện ở nhiều góc độ, trong đó điển hình là tính hoài nghi
tích cực. Tính hoài nghi tích cực của TDPP được thể hiện trong bất kì tình huống nào, vì
trong bất kì hoạt động nào cũng cần đánh giá, xem xét một cách kĩ lưỡng ở nhiều khía
cạnh để tìm ra kết luận tốt nhất với thái độ khách quan nhất. Đây cũng là những hành trang
mà một người trong thời đại ngày nay cần trang bị cho riêng mình. Vì vậy giáo dục cần
phải giúp HS phát triển được loại tư duy này.

2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Các biểu hiện của TDPP trong dạy học Vật lí
Trong dạy học Vật lí nói chung và trong dạy học bài tập thí nghiệm vật lí nói riêng,
sự phát triển TDPP của HS được thể hiện qua những biểu hiện như:
- Biết đề xuất câu hỏi về các hiện tượng vật lí, các thí nghiệm vật lí, các đại lượng
vật lý. . . trong những điều kiện nhất định, diễn đạt chúng một cách rõ ràng, chính xác.
Chúng thường đi kèm các câu hỏi: Tại sao lại. . . ? Nếu thay đổi . . . thì. . . .? Sẽ như thế nào
nếu. . . ? Phải thế nào để. . . ? Làm thế nào. . . .? Có tác dụng gì. . . ?
- Sẵn sàng xem xét các thông tin khác nhau và cân nhắc chúng một cách thận trọng
với thái độ hoài nghi tích cực. Có khả năng lựa chọn các thông tin đã có, chế biến các
thông tin mới để đánh giá tính hợp lí của cách phát hiện vấn đề cần giải quyết. Điều này
thể hiện ở việc HS chưa vội vàng tin hay không tin để đưa ra kết luận về một sự vật, hiện
tượng mà họ dường như chững lại để xem xét các biểu hiện của chúng ở nhiều góc độ khác
183


Nguyễn Quang Linh, Đỗ Hương Trà

nhau, sau đó mới đưa ra kết luận. HS chỉ thực hiện đánh giá khi tất cả các thông tin đã
được thu thập một cách đầy đủ và được cân nhắc một cách kĩ lưỡng.

- Có khả năng đánh giá các quan điểm và sẵn sàng tranh luận. Có khả năng xác định
được các tiêu chí khác nhau và vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, các giải pháp.
Ngoài việc đánh giá, suy xét các nhận định của bản thân, HS còn có thể đánh giá các nhận
định, các phát biểu của HS khác hay của chính giáo viên.
- Có khả năng loại bỏ những thông tin sai lệch và không hoặc ít liên quan; liên hệ
một cách hiệu quả với những cách giải quyết khác cho những vấn đề phức tạp hơn.
- Có khả năng điều chỉnh ý kiến và hành động khi những sự việc mới được tìm ra.
HS chấp nhận thay đổi ý kiến của mình nếu tìm ra đủ các lập luận để bác bỏ nó.

2.2. Phát triển tư duy phê phán qua hoạt động giải bài tập thí nghiệm
vật lí
2.2.1. Bài tập thí nghiệm trong dạy học Vật lí
Thí nghiệm là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con người vào các đối tượng
của hiện thực khách quan. Thông qua sự phân tích các điều kiện mà trong đó đã diễn ra sự
tác động và các kết quả của sự tác động, ta có thể thu nhận được tri thức mới [7]. Bài tập
thí nghiệm là bài tập nhất thiết phải tiến hành thí nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của
một giả thuyết mới; một lí thuyết, một kết quả đã biết trước hay để thu thập các dữ liệu
cần thiết cho việc giải bài tập.
Thí nghiệm trong bài tập thí nghiệm thường là những thí nghiệm đơn giản có thể
làm ở nhà, với những dụng cụ đơn giản dễ tìm, dễ làm. Để giải bài tập thí nghiệm, đôi
khi cũng đòi hỏi HS phải tới phòng thí nghiệm vật lí của trường để thực hiện. Bài tập thí
nghiệm có thể có dạng định tính hoặc định lượng mà việc giải các bài tập này đòi hỏi phải
vận dụng tổng hợp các kiến thức lí thuyết và thực tế, các kĩ năng hoạt động trí óc và thực
hành, các vốn hiểu biết về vật lí, kĩ thuật vào thực tế đời sống.
Trong hoạt động giải, HS phải tự mình xây dựng các phương án, lựa chọn phương
tiện, xác định các điều kiện thích hợp, tự mình thực hiện thí nghiệm theo quy trình đề xuất
để thu thập, xử lí các dữ liệu nhằm giải quyết một cách khoa học, tối ưu bài toán cụ thể đã
được đặt ra.
Bài tập thí nghiệm có thể sử dụng với nhiều mục đích, vào những thời điểm khác
nhau. Thông qua các bài tập thí nghiệm, HS được bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy

phê phán và tư duy sáng tạo, năng lực thực nghiệm, năng lực hoạt động độc lập, bộc lộ rõ
khả năng, sở trường, sở thích về vật lí. Do vậy, việc giải bài tập thí nghiệm góp phần tăng
cường hứng thú, gắn học với hành, lí luận với thực tế, kích thích tính tích cực, tự lực, sáng
tạo,. . . của HS. Đây cũng là một trong những biện pháp để phát hiện, bồi dưỡng những
HS khá, giỏi, có tư duy vật lí tốt.

184


Rèn tư duy phê phán cho học sinh thông qua hoạt động giải bài tập thí nghiệm...

2.2.2. Các bước chung giải một bài tập thí nghiệm
Không thể nói về một phương pháp chung, vạn năng để giải mọi bài tập thí nghiệm.
Tuy nhiên, vẫn có thể chỉ ra các bước khái quát, xem như một định hướng chung để giải
bài tập thí nghiệm. Nhìn chung, tiến trình giải một bài tập thí nghiệm như trong Sơ đồ 1.

Sơ đồ 1. Các bước giải bài tập thí nghiệm
Sau khi tiến hành thí nghiệm và thu được kết quả ở cuối bước 4, nếu kết quả thu
được ở bước 4 là không phù hợp (thí dụ nó mâu thuẫn với định lí, quy luật đã biết, có
giá trị quá lớn hoặc quả nhỏ hơn so với giá trị thông thường. . . ) thì cần phải xem lại quá
trình thiết kế, tiến hành thí nghiệm, thu thập số liệu. Sau khi HS trình bày kết quả và thảo
luận mà không bảo vệ được kết quả của mình thì cần xem lại bước 3. Khác với các bài
tập thông thường, sau khi đưa ra kết luận, HS cần vận dụng những kiến thức đó vào các
tình huống mới (trở lại bước 1). Như vậy, tri thức, tư duy, kĩ năng của HS được liên tục
phát triển.
2.2.3. Phát triển tư duy phê phán qua hoạt động giải bài tập thí nghiệm
Bài tập đề ra: Cho các dụng cụ sau: 1 cốc hình trụ, 1 đồng hồ bấm giây, 1 thước
kẹp, 1 bình nhựa đã gắn sẵn 2 vòi nước. Hãy xây dựng các phương án để:
a. Xác định tốc độ nước chảy ra ở đầu mỗi vòi nước.
b. Xác định độ chênh lệch về độ cao của 2 vòi trong bình.

Với bài tập trên, hoạt động giải có thể như sau:
a. Để xác định tốc độ nước chảy ra ở đầu vòi ta có 3 cách:
Cách 1 (a1 ): Dùng thước đo tầm xa L của tia nước, đo độ cao h của vòi nước so với
mặt phẳng ngang, từ đó căn cứ vào phương trình tọa độ của chuyển
động ném ngang ta
√
g
tìm được tốc độ nước chảy ra ở đầu vòi theo công thức: v = L
.
2h
185


Nguyễn Quang Linh, Đỗ Hương Trà

Cách 2 (a2 ): Dùng thước đo chiều cao, đường kính của cốc từ đó xác định được thể
tích V của cốc, dùng thước đo đường kính trong của đầu vòi nước từ đó xác định được tiết
diện S của vòi nước. Dùng đồng hồ đo thời gian t nước chảy đầy cốc. Từ đó ta xác định
V
được tốc độ cần tìm: v =
.
S.t
Cách 3 (a3 r): Dùng thước đo chiều cao h của cột nước, căn cứ vào định luật Becnuli
√
ta tìm được: v = 2gh.
b. Để xác định độ chênh lệch về độ cao của 2 vòi
trong bình ta có 2 cách:
Cách 1 (b1 r): Đo trực tiếp độ cao H bằng thước.
Cách 2 (b2 ): Căn cứ vào kết quả đo tốc độ nước chảy
ra ở đầu vòi. Theo định luật Becnuli ta đo thêm chiều cao

của cột nước tương ứng với vị trí mỗi vòi sau đó ta có thể
xác định độ chênh lệch độ chênh lệch về độ cao của 2 vòi
trong bình dựa vào tốc độ nước ở hai đầu vòi v1 , v2 theo
v 2 − v22
công thức: H = 1
.
2g
Với bài tập này HS có thể sẽ gặp phải những khó
Hình 1. Bình khi
khăn sau:
chưa có nước
- Không xác định được mối liên hệ giữa hiện tượng
vật lí với các định luật vật lí, không biết định luật vật lí
nào chi phối hiện tượng đó, ở đây là định luật Becnuli,
chuyển động ném ngang.
Khi đã xác định được hiện tượng vật lí và định luật
chi phối chúng thì HS vẫn không biết vận dụng định luật
vật lí vào xác định mối liên hệ giữa các đại lượng vật lí
(chứa đại lượng cần tìm) với nhau, ở đây là phương trình
của chuyển động ném ngang, biểu thức định luật Becnuli.
Hình 2. Bình khi mở
Việc dự đoán những khó khăn sẽ giúp GV dễ dàng
1 vòi nước
hơn trong việc định hướng hoạt động giải một bài tập. Với
mục đích rèn tư duy phê phán cho HS, kiểu định hướng
phù hợp là kiểu định hướng tìm tòi. Hoạt động hướng dẫn
giải có thể như sau:
Bước 1: Tình huống có vấn đề
GV đưa ra một bình nhựa đã gắn sẵn 2 vòi nước
và hỏi: Nếu đổ nước vào bình thì hiện tượng gì xảy ra?

Vì sao? Liệu có thể đo tốc độ nước chảy ở đầu vòi được
hay không?
Hình 3. Bình khi mở
2 vòi nước
186


Rèn tư duy phê phán cho học sinh thông qua hoạt động giải bài tập thí nghiệm...

Bước 2: Tiếp nhận tình huống
HS hình dung hiện tượng có thể xảy ra (Nước chảy
ra khỏi vòi). Những câu hỏi HS đưa ra: Tại sao nước có thể chảy ra khỏi vòi? Nước chảy
ra từ 2 vòi có giống nhau hay không? Nếu không thì vì sao? Nó phụ thuộc vào yếu tố gì?
Làm thế nào đo được tốc độ nước chảy? ,. . .
Như vậy, với việc xem xét hiện tượng (nước chảy ra khỏi vòi), HS đề ra những câu
hỏi xung quanh hiện tượng và phân tích những dữ kiện đã cho (tình huống cho giới hạn
các dụng cụ thí nghiệm), yêu cầu của tình huống (đại lượng cần tìm? mối quan hệ nào?...).
Từ đó, HS xác định nội dung bài tập cần giải quyết.
Bước 3: Thiết kế, tiến hành thí nghiệm, thu thập số liệu
HS độc lập thiết kế thí nghiệm. Nhóm 2 HS tiến hành thí nghiệm theo phương án
đã thiết kế để thu thập số liệu. Kết quả hoạt động cá nhân được trình bày trước nhóm.
Những câu hỏi được lặp đi lặp lại như: Phương án như vậy có được không? Liệu có cách
nào khác?
a. Tìm tốc độ nước chảy ra ở đầu vòi v
- Dựa vào dạng quỹ đạo bán parabol
√ của tia nước (tương tự quỹ đạo chuyển động
g
của vật ném ngang) ta tìm được v = L
→ cách (a1 r). Vậy, cần đo tầm xa của tia
2h

nước L, độ cao của vòi nước so với mặt chân đế h.
V
- Coi nước chảy ra như một ống dòng có tiết diện S, khi đó: v =
→ cách (a2 r).
S.t
Vậy, cần xác định tiết diện S của đầu vòi, đo thể tích V của cốc, đo thời gian t nước chảy
đầy cốc.
√
- Dựa vào định luật Becnuli → v = 2gh. Đó là cách (a3 r), vậy cần xác định chiều
cao h của cột nước (từ đầu vòi tới mặt nước).
b. Xác định được độ chênh lệch về độ cao của 2 vòi trong bình
- Dùng thước đo trực tiếp → cách (b1 r).
v 2 − v22
- Dựa vào định luật Becnuli ta được H = 1
→ cách (b2 ). Vậy, cần xác định
2g
tốc độ nước ở hai đầu vòi v1 , v2 theo một trong 2 cách ở trên.
Bước 4: Xử lí, biện luận kết quả
Những câu hỏi HS đặt ra trong nhóm hai HS:
- Kết quả thu được có phù hợp với kết quả tính toán không?
- Kết quả thu được có phù hợp với thực tế không? Có quá lớn hay quá nhỏ không?
- Có gì sai sót trong quá trình đo? Đo như vậy có chính xác không?
- Khi tiến hành thí nghiệm, cần chú ý những vấn đề gì để kết quả thu được là chính
xác nhất?
Kết quả thảo luận cần dẫn đến:
187


Nguyễn Quang Linh, Đỗ Hương Trà

- Theo phương án (a1 r), (a3 r), (b1 r): Khi đọc giá trị đo trên thước kẹp, khi đo L, h
phải đảm bảo các đoạn cần đo nằm trong cùng mặt phẳng thẳng đứng; điểm đầu, điểm
cuối của đoạn cần đo phải đúng vị trí của chúng; tốc độ nước chảy thay đổi liên tục nên
cần xác định L, h trong khoảng thời gian đủ nhỏ.
- Theo phương án (a2 ): Việc bấm đồng hồ phải dứt khoát và đúng thời điểm; quá
trình đo đường kính của vòi là khó khăn, dễ xảy ra sai số lớn vì tiết diện vòi rất nhỏ nên
cần làm thận trọng, tỉ mỉ.
- Theo phương án (b2 ): Cần thực hiện các phép đo để xác định v1 , v2 ở cùng một
thời điểm.
Bước 5: Trình bày, thảo luận, bảo vệ kết quả
Các nhóm hai trình bày kết quả của mình, sau đó so sánh phương án thiết kế, bố trí
thí nghiệm, kết quả và đưa ra các lí lẽ bảo vệ kết quả của mình cũng như những câu hỏi
mà nhóm đã đặt ra trong quá trình thí nghiệm. Các câu hỏi được giáo viên ghi lại trên giấy
khổ lớn để tiện cho việc thảo luận. Các câu hỏi là:
- Tại sao phương án của nhóm đưa ra là hợp lí/chưa hợp lí? (Vì căn cứ vào các lập
luận về lời giải).
- Tại sao phải tiến hành đo nhiều lần? (Nhằm giảm sai số, tăng độ tin cậy của giá
trị đo).
- Với lượng dụng cụ như vậy thì trong trường hợp nào kết quả phép đo có độ tin cậy
cao? (Kết quả đo là chính xác hơn nếu trong quá trình chảy, nước luôn chảy với đường
dòng có mặt cắt bằng với diện tích đầu vòi (nước chảy không có xoáy nước); Tiết diện của
bình và của vòi nước càng chênh lệch nhau càng tốt; Tốc độ nước chảy phải đủ lớn).
- Liệu có phương án khác không? Trong các phương án đó, phương án nào tối ưu
hơn? Vì sao?
Bước 6: Vận dụng tri thức, phát triển bài tập
HS được yêu cầu đưa ra các trường hợp có thể có để mở rộng bài toán, tìm ứng dụng
vào các tình huống tương tự trong cuộc sống như: Xác định tốc độ nước ở đường ống nước
nhà mình, xác định áp suất ở vòi nước nhà mình. . .
Bằng việc khuyến khích HS đặt câu hỏi và qua hoạt động giải một bài tập thí nghiệm
vật lí, giờ học đã tạo ra được môi trường giao tiếp hiệu quả, môi trường học tập tích cực

và câu hỏi thực sự là công cụ khai thác kiến thức của HS, giúp HS biết xem xét một vấn
đề dưới nhiều góc độ, biết lập luận để bảo vệ hoặc tranh luận. Qua đó, phát triển tư duy
phê phán, đồng thời, giáo viên có thể đánh giá kết quả của hoạt động học.

3. Kết luận
Tư duy phê phán đòi hỏi cả kĩ năng lập luận lẫn kĩ năng giải quyết vấn đề (reasoning
and problem solving) và hai kĩ năng này bổ sung cho nhau. Thông qua giải quyết một tình
huống (bài tập thí nghiệm vật lí), HS được rèn kĩ năng:
188


Rèn tư duy phê phán cho học sinh thông qua hoạt động giải bài tập thí nghiệm...

- Quan sát luôn tò mò đặt câu hỏi và tìm những câu trả lời cho yêu cầu đặt ra.
- Đặt câu hỏi, kiểm tra và tự thử thách những điều mình vốn tin, những quan điểm,
suy nghĩ, những giả sử mình hay người khác đặt ra xem chúng có đúng sự thật không?
- Nhận thức được vấn đề cần giải quyết (xây dựng được nội dung bài tập), đánh giá
độ vững chắc của tư duy và lập luận (đặt câu hỏi phản biện), đưa ra những quyết định sáng
suốt và tìm ra được những giải pháp (các phương án thí nghiệm).
Bài tập thí nghiệm, do đặc thù của mình, có nhiều cơ hội rèn TDPP cho HS. Qua
đó, rèn nhân cách cho người học như tính độc lập, sự tự chủ. Tuy nhiên để sử đụng bài tập
thí nghiệm trong thực tiễn một cách hiệu quả thì cần đổi mới mục tiêu dạy học (chú trọng
vào đánh giá năng lực), cần có cơ chế cụ thể giúp giáo viên khai thác hiệu quả bài tập thí
nghiệm trong dạy học, cần có cơ chế khuyến kích HS làm bài tập thí nghiệm,. . .
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Guilford J.P., 1970. Creativity American Psychologist. The Haworth Press, Inc. New
York.
[2] Benjamin Bloom, 1956. Taxonomy of educational objectives: Handbook I, The
cognitive domain. New York, David McKay &Co (With D. Krathwohl et al.).
[3] Benjamin Bloom, 1964. Taxonomy of educational obectives: Volume II, The affective

domain. New York, David McKay & Co (With B. Masia and D. Krathwohl.).
[4] Jacques Boisvert, 2000. La formation de la pensée critique: Théorie et pratique. De
Boeck Supérieur.
[5] R. Keith Sawyer, Vera John-Steiner, Seana Moran and Robert J. Sternberg, 2003.
Creativity and Development (Counterpoints: Cognition, Memory, and Language).
[6] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, 2004. Lí luận dạy học Vật
lí ở trường phổ thông. Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.
[7] Nguyễn Quang Uẩn, 2004. Giáo trình tâm lí học đại cương. Nxb Đại học Sư phạm
Hà Nội.
[8] cua.html
RÈN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIẢI
BÀI TẬP THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
ABSTRACT
Develope critical thinking for high school students
using physics experiment activities
The ultimate goal of teaching is to teach thinking, that include critical thinking.
There are many methods to develop students’ thinking. In this article, we propsed a
method of developing critical thinking using physics experiment activities in high school.
189