Mô hình dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

Educational Sci. 2011, Vol. 56, No. 4, pp. 156-161

MÔ HÌNH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM VÀ VẬN DỤNG
TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN

Nguyễn Văn Bảy

Trường Cao đẳng nghề Cơ khí nông nghiệp
E-mail:
Tóm tắt. Đào tạo nghề cho lao động nông thôn là vấn đề khá mới mẻ và
phức tạp. Để chất lượng đào tạo tốt, chúng ta phải hiểu đặc điểm của việc
dạy nghề này và cần tìm ra biện pháp hiệu quả. Đào tạo nghề gắn với việc
làm thông qua “dạy học trải nghiệm” đã mang lại lợi ích to lớn góp phần
phát triển kinh tế - xã hội ở nông thôn và xây dựng nông thôn mới.

1.

Đặt vấn đề

Với đặc trưng là một đất nước nông nghiệp, lực lượng lao động chưa qua đào
tạo nghề ở nông thôn Việt Nam hiện chiếm tỉ lệ khá lớn, nhiều vùng nông thôn,
nhất là ở vùng trung du và miền núi vẫn còn nghèo nàn, lạc hậu. Đảng và Nhà nước
ta đã dành sự quan tâm đầu tư phát triển nông thôn một cách toàn diện, trong đó
có việc đẩy mạnh đào tạo nghề cho lực lượng lao động nông thôn (LĐNT). Thực tế
đào tạo nghề thời gian qua cho thấy do người học là những người lao động, có cả
mặt mạnh và hạn chế nhất định nên cần phải sử dụng những mô hình, phương pháp
đào tạo thích hợp. Là một trong những cơ sở tham gia đào tạo nghề cho LĐNT,
qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn, chúng tôi nhận thấy có một mô hình dạy nghề
khá phù hợp với những học viên này là sử dụng mô hình dạy học trải nghiệm.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Đặc điểm của người học nghề xuất thân từ LĐNT

Nền kinh tế tiểu nông tồn tại từ lâu đời và văn hóa làng xã đã góp phần tạo
nên đặc điểm tâm lý đa dạng và phức tạp của người LĐNT. Bên cạnh những đặc
điểm tốt như cần cù, chịu đựng gian khổ,. . . thì LĐNT cũng có một số điểm hạn
chế gây ảnh hưởng đến chất lượng dạy nghề như sau:
- Tư duy manh mún, tầm nhìn hạn chế, chậm đổi mới, thậm chí ngại đổi mới.
- Thường an phận, bằng lòng với cuộc sống hiện tại, tính năng động còn hạn
chế.
156


Mô hình dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề...

- Khác với người học nghề chính quy thường là đồng nhất về lứa tuổi và trình
độ,... người học nghề là LĐNT có đặc điểm đa số là người trưởng thành, khác nhau
về độ tuổi, trình độ chuyên môn, học vấn,. . . nên tiếp thu khó khăn, chậm chạp.
Tuy nhiên, LĐNT lại thường có nhiều kinh nghiệm trong sản xuất và đời sống.
Đây là những đặc điểm cơ bản về người học là LĐNT. Từ những đặc điểm này cần
có biện pháp dạy nghề phù hợp, đảm bảo hiệu quả.

2.2.

Mô hình dạy học trải nghiệm

2.2.1.

Khái niệm

Mô hình dạy học trải nghiệm (DHTN) là cách dạy học dựa vào kinh nghiệm
của chính người học, thông qua tổ chức hoạt động để người học giải quyết các vấn
đề thực tế từ đó giúp họ có được kiến thức và kĩ năng mới.
Đây là một trong những mô hình dạy học hiệu quả nhất đối với người học đã
trưởng thành. Bởi vì những người trưởng thành có nhiều kinh nghiệm trong cuộc
sống, họ phát huy được năng lực học tập thông qua thực hành, trải nghiệm những
điều họ đã biết trong thực tiễn cuộc sống. Trên cơ sở tự tìm tòi, khám phá, người
học tập trung vận dụng nội dung học tập vào giải quyết các vấn đề, khó khăn trong
thực tiễn. Việc học tập của họ là một quá trình nghiền ngẫm và thảo luận mang
tính năng động. Từ đó tìm ra sợi dây liên kết giữa kinh nghiệm của họ với các khái
niệm mới. Quá trình thảo luận, trao đổi giúp mọi người thể hiện rõ ràng những gì
họ nghĩ và cảm nhận được, đồng thời rút ra phương pháp tư duy mới [4].
2.2.2.

Chu trình học tập trải nghiệm

“Kinh nghiệm không phải là những gì xảy ra với bạn, mà là cái bạn tạo ra về
những gì xảy ra với mình” (Aldous Huxley). Câu trích dẫn này đã nắm bắt được
bản chất của chu trình học tập trải nghiệm và được minh họa trong hình vẽ dưới
đây.

Hình 1. Chu trình học tập trải nghiệm của người trưởng thành
(1) Hình thành kinh nghiệm cụ thể
Giai đoạn đầu tiên này là lúc phát sinh các dữ liệu của chu trình học tập trải
157

Nguyễn Văn Bảy

nghiệm. Đây là bước mà thông thường được liên kết với các trò chơi hoặc các hoạt
động vui nhộn. Bất kỳ các phương pháp nào đòi hỏi việc tự đánh giá cũng như sự
tương tác giữa các cá nhân đều có thể được sử dụng như là phần “làm việc” cho học
tập trải nghiệm. Tất cả những vấn đề cần thiết tại giai đoạn này của chu trình học
tập là phát triển các dữ liệu chung trong học viên. Điều này có nghĩa rằng bất kỳ
những gì xảy ra trong hoạt động (dù hoàn tất hay không) đã tạo ra những thông tin
căn bản cho việc phân tích chủ yếu của giai đoạn kế tiếp. Các phương pháp chung
dưới đây được áp dụng để phát triển các dữ liệu: Mô phỏng và sắm vai, học tập dự
án, nhật ký học tập, thảo luận nhóm. . .
(2) Phản ánh
Điều gì sẽ xảy ra nếu quá trình dạy học chỉ dừng lại ở giai đoạn kinh nghiệm?
Đa số các chuyên gia cảm thấy rằng việc học tập chỉ đến sau khi phản ánh. Sự phản
ánh đơn giản là suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách có hệ thống
những kinh nghiệm được chia sẻ một cách có hệ thống của những người được tham
gia vào hoạt động. Ở đây, người học tái cấu trúc các mẫu hình và sự tương tác của
các hoạt động từ các báo cáo cá nhân. Đây là giai đoạn chủ yếu của chu trình. Giáo
viên cần lập kế hoạch để đảm bảo thực hiện được và tập trung hướng về giai đoạn
tiếp theo: kết luận (hình thành khái niệm).
(3) Kết luận
Trong suốt giai đoạn này, việc kết luận được rút ra về kỹ năng đã được thực
hiện hiệu quả như thế nào. Một số nhiệm vụ của công việc có thể thực hiện dễ dàng,
một số khác thì khó khăn. Một số khía cạnh của sự thực hiện nên được cải thiện,
một số khác thì không. Chuyển giao kinh nghiệm từ đào tạo sang thực tế hành nghề
là rất quan trọng đối với người học. Giáo viên nên làm rõ điểm này và tập trung vào
nhận thức của người học về các tình huống trong mỗi cá nhân hoặc đời sống hành
nghề mà tương tự như những gì họ đã trải nghiệm/ có kinh nghiệm. Công việc của
người học là từ giai đoạn phản ánh rút ra những kết luận có thể áp dụng ra thực tế

hành nghề. Điều này tạo ra các kinh nghệm thực tiễn. Dưới đây là các kỹ thuật gợi
ý để kết luận:
- Tưởng tượng có hướng dẫn: Hướng dẫn người học tưởng tượng các tình huống
thực tế và xác định các bài học từ các cuộc thảo luận để có thể áp dụng trong thực
tiễn.
- Phân tích cá nhân: Đề nghị người học viết một báo cáo ngắn nhằm trả lời
các câu hỏi sau: “Tôi đã học điều gì” hoặc “Tôi sẽ bắt đầu học điều gì”, hoặc “Tôi đã
học lại điều gì”.
(4) Áp dụng (Trải nghiệm thực tế)
Giai đoạn cuối cùng của chu trình đạt đến mục đích của toàn bộ hoạt động
đã được thiết kế. Câu hỏi trung tâm ở đây là “Cái gì bây giờ?” (What now?). Ở đây,
sự phản ánh và những vấn đề rút ra từ các kết luận đã được chuyển thành các kế
hoạch hành động. Kế hoạch hành động nên được dựa trên những kết luận và làm
158


Mô hình dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề...

nổi bật các vấn đề dưới đây:
- Làm thế nào có thể thực hiện công việc hiệu quả hơn trong lần sau?
- Làm thế nào có thể cải thiện các khía cạnh cụ thể của sự thực hiện?
- Làm thế nào thực hiện dễ dàng hơn các thành phần khó?
- Làm thế nào duy trì và củng cố các khía cạnh hiệu quả của sự thực hiện?
Kế hoạch cũng có thể bao gồm các chi tiết tại nơi và lúc mà việc học tập có
thể được áp dụng. Dưới đây là một số phương pháp có thể kết hợp trong việc thiết
kế một kế hoạch hành động mà sẽ đặt việc học tập vào thực tiễn:
- Tư vấn: Cặp đôi hoặc nhóm ba người đến lượt giúp một người khác với các
tình huống vấn đề và áp dụng các kết luận.
- Học tập hợp đồng: Thực hiện sự thỏa thuận với một người khác về việc áp
dụng học tập.

- Tiết thực hành: Sắm vai tình huống để thực tập hành vi “mới”.
Chu trình học tập trải nghiệm là phù hợp với đặc điểm học tập của người
trưởng thành, thể hiện được ý nghĩa của việc “sở hữu những gì đã được học” – kinh
nghiệm. Hãy để các bài tập được thực hiện, giúp người học phản ánh những gì đã
xảy ra và giúp họ tự khám phá và đưa ra những kết luận cho chính mình và lập kế
hoạch cho tương lai [4].
Ví dụ: Khi dạy về kỹ năng bồi bàn trong nhà hàng - khách sạn, giáo viên sẽ
cho người học sắm vai hoạt động của người nhân viên bồi bàn, thực khách, người
quản lí,. . . để họ thể hiện từ chính kinh nghiệm sẵn có. Cá nhân người học thực
hiện hoạt động dưới sự quan sát và phản ánh của người giáo viên, của các cá nhân
khác và chính người thực hiện hoạt động. Những thông tin ghi nhận được trong quá
trình hoạt động được đưa ra thảo luận và bàn bạc. Trên cơ sở phân tích, so sánh
với tiêu chí yêu cầu, từ đó người học sẽ hình thành khái niệm mới (dưới sự hướng
dẫn, định hướng của giáo viên) về nguyên tắc hay các bước thực hiện và ứng xử
khi phục vụ thực khách. Những kiến thức về kỹ năng bồi bàn này trong nhà hàng
– khách sạn sẽ được người học vận dụng (trải nghiệm) vào thực tế.

2.3.

Vận dụng mô hình dạy học trải nghiệm

Mô hình DHTN là tổ chức các hoạt động tạo điều kiện cho người học quan
sát, thảo luận, trao đổi, tư duy phân tích để đưa ra quyết định giải quyết các vấn
đề. Mô hình dạy học này cũng khuyến khích học viên tự nhìn lại họ như một nguồn
thông tin và kiến thức về thế giới thực. Họ có thể cùng nhau phát triển chiến lược
để thay đổi tức thì địa vị của họ. Quá trình hình thành kinh nghiệm diễn ra theo
nhiều cách:
- Nhận ra và làm tăng giá trị kiến thức phổ thông của học viên. Quá trình học
khởi sự với giả định rằng học viên đều đã có một số kiến thức nhất định nào đó.
Như thế, tổng hợp kiến thức có sẵn với kiến thức khoa học hiện tại sẽ tăng cường

159


Nguyễn Văn Bảy

sức mạnh kinh nghiệm học tập cho các học viên.
- Kiến thức mới được hình thành trên nền kiến thức sẵn có: Khởi đầu cho việc
hình thành kiến thức mới là kiến thức mà học viên đã có sẵn, đặc biệt là những
kiến thức đáng tin cậy. Khi người ta bắt đầu hiểu rõ những gì họ vốn có, họ sẽ càng
phóng rộng tầm mắt để tìm cái mới. Ước muốn đi tìm cái mới sẽ thúc đẩy quá trình
học tập diễn ra tốt hơn.
- Học viên học cách kiểm soát: Quá trình học tập đặt điểm nhấn vào các hoạt
động của học viên để hình thành kiến thức riêng của họ. Điều này khiến họ càng
phải có trách nhiệm với quá trình học tập của bản thân mình hơn. Thái độ tích cực
này tạo động lực học tập và tự kiểm soát quá trình học tập của họ.
- Học trở thành một quá trình mang tính tập thể: Một trong những yếu tố
căn bản trong dạy học này là nêu cao tinh thần tập thể trong việc tìm kiếm kiến
thức mới. Tất nhiên, học viên sẽ học hỏi lẫn nhau, cùng nhau khám phá và phân
tích các thông tin.
- Học đưa ra những quan điểm: Khi phân tích một tình huống nào đó, nhiều
quan điểm được đưa ra tranh cãi dựa trên các thông tin cụ thể. Tất nhiên, các học
viên có thể thừa nhận hoặc từ chối các quan điểm đã đưa ra thảo luận. Điều này
mang một ý nghĩa củng cố năng lực, nó dựa trên sự tự tin vào các thông tin được
hiểu biết và diễn giải.
- Hành động nảy sinh từ sự phân tích: Hành động thực sự liên quan đến quá
trình phân tích một thực tế nào đó tạo ra cảm giác làm chủ sự hiểu biết và sự thiện
chí thay đổi tình huống. Từ đó, học viên có thể đưa ra hành động cụ thể [3].
Vì thế bất cứ khi nào có thể, giáo viên phải tạo ra tình huống, cơ hội học tập
để học viên tự tìm ra câu trả lời và giải quyết vấn đề. Trong cách dạy học này, giáo
viên thường lắng nghe nhiều hơn là thuyết giảng.

2.4.

Kết quả của việc dạy nghề cho LĐNT thông qua mô hình
DHTN

Theo báo cáo của Bộ Lao động - Thương binh & Xã hội tại hội nghị trực
tuyến sơ kết một năm thực hiện đề án đào tạo nghề cho LĐNT, việc thí điểm dạy
nghề gắn với giải quyết việc làm thông qua mô hình DHTN đã thu được kết quả
bước đầu với chất lượng khá cao so với trước khi thực hiện đề án. Điều này đã góp
phần xoá đói, giảm nghèo, tạo nhiều việc làm và tăng thu nhập cho người LĐNT,
góp phần chuyển dịch cơ cấu lao động, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá nông
nghiệp, nông thôn. Cả nước đã hỗ trợ dạy nghề cho khoảng 350.000 người, trong
đó khoảng 48,6% học các nghề nông nghiệp; khoảng 51,4% học các nghề phi nông
nghiệp; đặc biệt tỷ lệ có việc làm sau học nghề đạt trên 70%.
Năm 2011, Đề án đặt mục tiêu hỗ trợ dạy nghề và đặt hàng dạy nghề cho
khoảng 500.000 LĐNT, trong đó ít nhất 70% có việc làm sau đào tạo; tiếp tục triển
khai thí điểm các mô hình dạy nghề cho LĐNT, trong đó chủ yếu đẩy mạnh dạy
160


Mô hình dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề...

nghề gắn với việc làm thông qua dạy học bằng trải nghiệm thực tế. Quy mô đào
tạo mở rộng và tập trung ở các xã điểm mô hình xây dựng nông thôn mới, huyện
nghèo và các xã vùng bãi ngang, ven biển; tổ chức một số lớp thí điểm đào tạo, bồi
dưỡng cho cán bộ chuyên trách và 7 chức danh chuyên môn cấp xã.

3.

Kết luận

Có thể nói đào tạo nghề cho LĐNT là một vấn đề khá mới mẻ, phức tạp và
khác nhiều so với đào tạo nghề chính quy. Tuy nhiên, nếu căn cứ vào đặc điểm, tính
chất của người học để lựa chọn mô hình tổ chức dạy học phù hợp thì sẽ thu được kết
quả tốt. Qua một năm thực hiện thí điểm dạy nghề cho LĐNT với mô hình DHTN
là chủ đạo cho thấy đã có kết quả bước đầu khá khả quan, chất lượng đào tạo nghề
có chuyển biến rõ rệt. Thực tiễn cho thấy, việc đào tạo nghề cho LĐNT bằng mô
hình DHTN là khả thi, thiết thực và hiệu quả.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Trần Khánh Đức, 1991. Mô hình bồi dưỡng giáo viên dạy nghề. Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
[2] Trần Hùng Lượng, 2005. Đào tạo - Bồi dưỡng năng lực sư phạm kỹ thuật cho đội
ngũ giáo viên dạy nghề. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[3] Trần Văn Mỹ, 2009. Farmer Field School - Lớp học đồng ruộng. (Tài liệu tập
huấn kỹ năng dạy học trong đào tạo vùng chuyên canh cây thuốc lá - Tổng Công
ty thuốc lá Việt Nam).
[4] Tổng Cục Dạy nghề, 2010. Tài liệu hướng dẫn khóa bồi dưỡng kỹ năng dạy nghề
theo năng lực. Hà Nội.
[5] Tổng Cục Dạy nghề, 2007. Phương pháp dạy học theo năng lực. Tài liệu tập huấn
giáo viên nhân rộng, Dự án Giáo dục Kỹ thuật và Dạy nghề, Hà Nội.
[6] Mark Weston Wall và Lê Thanh Nhu, 2010. Chương trình khoá đào tạo giáo viên
– TTC. Tài liệu thuộc Dự án Thị trường lao động, Hà Nội.
ABSTRACT
Experience learning and its application
in Vocational Training for Rural Workers
Vocational training for rural workers currently is a quite new and complex
issue. For good quality training, we need to understand more about characteristics
of this special vocational training and find effective remedies. Training models in
relation to jobs through work experience that has brought great benefits to contributing to the development of the social status in rural areas and developing new

rural areas.

161