Quản lý chất lượng đào tạo tại các học viện chính trị khu vực theo quan điểm quản lý chất lượng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
--------------------------

ĐẶNG TRƯỜNG KHẮC TÂM

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI CÁC HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ KHU VỰC THEO QUAN ĐIỂM
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
--------------------------

ĐẶNG TRƯỜNG KHẮC TÂM

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI CÁC HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ KHU VỰC THEO QUAN ĐIỂM
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM)


Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS, TS. NGUYỄN XUÂN TẾ
2.TS. HOÀNG THỊ NHỊ HÀ

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2019


1

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Những số liệu
điều tra, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, được nghiên cứu và thu
thập từ thực tiễn tại Học viện chính trị khu vực và chưa từng được cơng bố trong bất
kỳ một cơng trình nào khác. Các tài liệu được sử dụng đều được trích dẫn có nguồn
gốc rõ ràng.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

ĐẶNG TRƯỜNG KHẮC TÂM


2

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành tơi xin bảy tỏ lòng tri ân sâu sắc nhất tới Ban Giám
hiệu, Q Thầy, Q Cơ của Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Q
Thầy, Cơ Phịng Quản lý Đào tạo Sau đại học, Q Thầy, Q Cơ khoa Tâm lý học,
khoa Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện, tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tác giả
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận án này. iệt với tấm lịng thnh, tác giả
xin. Tơi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể lãnh đạo, giảng viên, học viên của các Học
viện Chính trị khu vực đã tạo điều kiện về thời gian, vật chất, tinh thần và đóng góp
nhiều ý kiến cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, thu thập số liệu,
thử nghiệm và hoàn thành luận án.
Cuối cùng tác giả muốn nói lời cảm ơn tới gia đình, những người thân và bạn

bè, đồng nghiệp đã tận tình giúp đỡ, khích lệ, động viên tác giả trong suốt q trình
tác giả công tác, học tập và nghiên cứu khoa học.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày tháng
Tác giả luận án
Đặng Trường Khắc Tâm

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt
BĐCL
CC LL CT
CSVC

Cụm từ đầy đủ
Bảo đảm chất lượng
Cao cấp lý luận chính trị
Cơ sở vật chất

năm 2018


3

CBQL
ĐH
ĐBCL
ĐT
ĐTB
GV
HV
HVCTKV

ISO
KĐCL
KT-XH
NCKH
QLCL
TQM

Cán bộ quản lý
Đại học
Đảm bảo chất lượng
Đào tạo
Điểm trung bình
Giảng viên
Học viên
Học viện Chính trị khu vực
Tiêu chuẩn quốc tế về bảo đảm chất lượng
Kiểm định chất lượng
Kinh tế -Xã hội
Nghiên cứu khoa học
Quản lý chất lượng
Total Quality Management (Quản lý chất lượng tổng thể)

XHCN

Xã hội Chủ nghĩa


4

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Tính cấp thiết của đề tài......................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu...........................................................................................4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu....................................................................4
4. Giả thuyết khoa học...........................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................................4
6. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu..........................................................................5
7. Phương pháp luận nghiên cứu............................................................................5
8. Các phương pháp nghiên cứu.............................................................................6
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn............................................................................7
10. Cấu trúc của luận án.........................................................................................8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG
TỔNG THỂ..............................................................................................................9
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ CHẤT LƯỢNG VÀ QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO............................................................................9
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở nước ngồi................................................9
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước..............................................................22
1.1.3.

Đánh giá chung.......................................................................................30

1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN........................................................................30
1.2.1. Chất lượng đào tạo..................................................................................30
1.2.2. Quản lý chất lượng đào tạo......................................................................34
1.3. Quản lý chất lượng tổng thể.........................................................................48

1.3.1.

Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của TQM....................................48

1.3.2.

Triết lý của quản lý chất lượng tổng thể.....................................................52

1.3.3.

Đặc điểm của quản lý chất lượng tổng thể.................................................53

1.3.4.

Nội dung của quản lý chất lượng tổng thể..............................................54


1.3.5. Tầm quan trọng của việc áp dụng quản lý chất lượng tổng thể vào việc quản lý
chất lượng đào tạo tại các hoc viện chính trị khu vực......................................................58
1.4. Quản lý chất lượng đào tạo tại các Học viện Chính trị theo quan điểm TQM
58
1.4.1. Khả năng vận dụng quản lý chất lượng tổng thể vào các Học viện chính trị
khu vực..................................................................................................................... 58
1.4.2. Mơ hình quản lý chất lượng đào tạo tại các học viện chính trị khu vực theo
quan điểm quản lý chất lượng tổng thể......................................................................59
1.5. Một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chất lượng đào tạo ở các HVCTKV theo quan
điểm TQM................................................................................................................66
1.5.1. Những yếu tố khách quan...........................................................................66
1.5.2. Những yếu tố chủ quan bên trong các học viện chính trị khu vực....................67
Tiểu kết chương 1.....................................................................................................70

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ KHU VỰC THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT
LƯỢNG TỔNG THỂ.............................................................................................72
2.1. Khái quát về các học viện Chính trị khu vực................................................72
2.1.1. Mục tiêu đào tạo........................................................................................72
2.1.2. Đối tượng đào tạo......................................................................................72
2.1.3. Chương trình đào tạo.................................................................................73
2.1.4. Nội dung đào tạo, bồi dưỡng.......................................................................74
2.1.5. Phương thức đào tạo..................................................................................74
2.1.6. Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy và học..........................................75
2.2.Tổ chức điều tra khảo sát...............................................................................77
2.2.1. Mục đích và nội dung khảo sát...................................................................77
2.2.2. Đối tượng khảo sát....................................................................................77
2.2.3. Phương pháp khảo sát...............................................................................79
2.2.4. Cách thức xử lý số liệu..............................................................................82


2.3. Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các Học viện
Chính trị khu vực theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể...............................83
2.3.1. Thực trạng quản lý chất lượng đầu vào tại các Học viện Chính trị khu vực......83
2.3.2. Thực trạng quản lý quá trình đào tạo, bồi dưỡng...........................................96
2.3.3. Thực trạng quản lý chất lượng đầu ra tại các Học viện Chính trị khu vực.......107
2.4. Đánh giá thực trạng công tác quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm
TQM tại các HVCTKV..........................................................................................116
2.4.1. Những điểm mạnh..................................................................................116
2.4.2. Những điểm hạn chế................................................................................118
2.4.3. Các nguyên nhân....................................................................................120
Tiểu kết chương 2...................................................................................................121
Chương 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC HỌC
VIỆN CHÍNH TRỊ KHU VỰC THEO QUAN ĐIỂM TQM...............................123

3.1.Cơ sở và nguyên tắc đề xuất giải pháp........................................................123
3.1.1.Cơ sở đề xuất giải pháp.............................................................................123
3.1.2.Nguyên tắc đề xuất biện pháp..................................................................125
3.2.Hệ thống các giải pháp................................................................................127
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên, học viên về tầm quan trọng
của quản lý chất lượng đào tạo...................................................................................127
3.2.2. Hoàn thiện chính sách, cơ chế quản lý chất lượng.......................................130
3.2.3. Đổi mới, hồn thiện nội dung chương trình đào tạo.....................................133
3.2.4. Tăng cường, hồn thiện các điều kiện đảm bảo phục vụ cơng tác dạy và học. 137
3.2.5. Nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên....................................................139
3.2.6. Chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy...................................................145
3.2.7. Quản lý hoạt động học và tự học của học viên............................................151
3.2.8. Chỉ đạo và tổ chức đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá người học................153
3.2.9. Xây dựng văn hóa chất lượng...................................................................156
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp.....................157


3.3.1. Khảo nghiệm sự cần thiết triển khai hệ thống QLCL đào tạo tại các HVCTKV
theo quan điểm TQM................................................................................................157
3.3.2. Khảo nghiệm tính khả thi khi triển khai hệ thống QLCL đào tạo, bồi dưỡng tại
các HVCTKV theo quan điểm TQM..........................................................................159
3.4. Thực nghiệm và đánh giá tác động của các giải pháp.................................160
3.4.1. Mục đích và nội dung..............................................................................160
3.4.2. Đối tượng và hình thức thực nghiệm..........................................................160
3.4.3. Chuẩn bị thực nghiệm..............................................................................161
3.4.4. Tổ chức thực nghiệm...............................................................................164
3.4.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm.....................................................165
Tiểu kết chương 3...................................................................................................169
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................170
1. Kết luận..............................................................................................................170

2. Khuyến nghị.......................................................................................................172
2.1. Đối với Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh....................................172
2.2. Đối với các học viện Chính trị khu vực......................................................172
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................174


DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Chu trình Deming,W.Edwards. (1993)..........................................10
Sơ đồ 1.2: Bộ ISO 9000 : 2000.......................................................................18
Sơ đồ 1.3: Mô hình CIPO (UNESCO – 2000)...............................................20
Sơ đồ 1.4: Hệ thống quản lý chất lượng EFQM.............................................22
Sơ đồ 1.5. Mô tả khái niệm quản lý................................................................36
Sơ đồ 1.6. Các cấp độ quản lý chất lượng (Salis)...........................................38
Sơ đồ 1.7. Vòng quản lý (theo E.W.Deming)..................................................50
Sơ đồ 1.8: QLCL đào tạo tại các HVCTKV theo quan điểm TQM................60
Sơ đồ 1.9: Các yếu tố QLCL đào tạo tại các HVCTKV theo quan điểm TQM..61


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Đối tượng khảo sát..................................................................................79
Bảng 2.2: Cách thức xử lý số liệu............................................................................82
Bảng 2.3: Thực trạng quản lý hoạt động xét tuyển, tuyển sinh................................83
Bảng 2.4: Thực trạng quản lý hoạt động chiêu sinh, nhập học................................85
Bảng 2.5: Thực trạng quản lý đội ngũ cán bộ quản lý.............................................87
Bảng 2.6: Thực trạng quản lý chất lượng đội ngũ giảng viên..................................89
Bảng 2.7: Thực trạng quản lý chương trình đào tạo, bồi dưỡng..............................91
Bảng 2.8: Thực trạng việc quản lý cơ sở vật chất....................................................94
Bảng 2.9: Thực trạng quản lý kế hoạch giảng dạy...................................................97
Bảng 2.10: Thực trạng quản lý thực hiện nội dung chương trình đào tạo, bồi dưỡng...98

Bảng 2.11: Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên.....................100
Bảng 2.12: Thực trạng quản lý hoạt động học tập của học viên............................102
Bảng 2.13: Thực trạng quản lý việc thực hiện nội qui, qui chế của người học......104
Bảng 2.14: Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo cho hoạt động đào tạo, bồi
dưỡng....................................................................................................................105
Bảng 2.15 : Thực trạng quản lý công tác tổ chức đánh giá kết quả học tập...........107
Bảng 2.16: Thực trạng quản lý việc thực hiện đề án, khóa luận tốt nghiệp...........109
Bảng 2.17: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá người dạy...............................111
Bảng 2.18: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá người học...............................113
Bảng 2.19: Thực trạng công tác tổ chức công nhận tốt nghiệp..............................114
Bảng 2.20: Thực trạng quản lý cấp phát văn bằng, chứng chỉ tốt nghiệp...............116
Bảng 3.1: Sự cần thiết triển khai hệ thống QLCL đào tạo tại các HVCTKV theo
quan điểm TQM....................................................................................................158
Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi khi triển khai hệ thống QLCL đào tạo,
bồi dưỡng tại các HVCTKV theo quan điểm TQM...............................................159
Bảng 3.3: Quản lý kế hoạch học tập của học viên.................................................162
Bảng 3.4: Tiêu chí quản lý hoạt động học tập trên lớp..........................................162
Bảng 3.5. Tiêu chí quản lý hoạt động tự học ngồi giờ lên lớp..............................163


Bảng 3.6: Tiêu chí quản lý hoạt động hỡ trợ việc tự học của viên.........................163
Bảng 3.7: Kết quả trước và sau thực nghiệm giữa hai nhóm đối chứng................165
Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả học tập và rèn luyện ở các lớp cao cấp lý luận chính trị
từ A40 đến A42 hệ tập trung (nhóm 1- khơng chịu tác động của giải pháp thử
nghiệm).................................................................................................................166
Bảng 3.9: Tổng hợp kết quả học tập và rèn luyện ở các lớp cao cấp lý luận chính trị
từ A_43 đến A_45 hệ tập trung (nhóm 2- chịu tác động của giải pháp thực nghiệm)
............................................................................................................................... 166

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Các học viện chính trị khu vực trực thuộc Học viện Chính trị quốc gia Hồ
Chí Minh là trung tâm đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý của Đảng và
Nhà nước trong suốt chặng đường xây dựng, bảo vệ tổ quốc Việt Nam. Sau gần 70
năm thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị đã đạt được một số kết
quả quan trọng như: số lượng cán bộ được đào tạo lý luận chính trị tăng nhanh, nội
dung, chương trình bước đầu đổi mới, đội ngũ giảng viên tăng cả về số lượng và
chất lượng, điều kiện vật chất, kỹ thuật của các cơ sở đào tạo được cải thiện, số
lượng cán bộ được đào tạo về lý luận chính trị và bồi dưỡng về kỹ năng chun
mơn, nghiệp vụ vững vàng, nội dung, chương trình ngày càng phong phú, đa dạng,
gắn với thực tiễn và sát với u cầu nâng cao trình độ, kỹ năng cơng tác của các đối
tượng, đội ngũ GV tăng cả về số lượng và chất lượng, người học có trình độ tri
thức ngày càng cao, điều kiện vật chất, kỹ thuật được cải thiện đáng kể góp phần
xây dựng Đảng, hệ thống chính trị, phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ Tổ quốc.
Tuy nhiên bên cạnh những kết quả đạt được công tác đào tạo, bồi dưỡng tại
các HVCTKV nói chung và cơng tác QLCL đào tạo nói riêng còn một số hạn chế,
yếu kém cần được khắc phục như trong kết luận nghị quyết số 32-NQ/TW ngày
26/5/2014 của Bộ Chính trị về tiếp tục đổi mới, nâng cao chất lượng công tác đào
tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị cho cán bộ lãnh đạo, quản lý đã nêu: “Bên cạnh
những kết quả đạt được, công tác đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị cịn một số
hạn chế, yếu kém. Việc mở rộng quy mô đào tạo, bồi dưỡng chưa gắn liền với nâng
cao chất lượng. Nội dung, chương trình đào tạo, bồi dưỡng chậm được đổi mới, bổ
sung, cập nhật, còn trùng lặp, chưa đáp ứng yêu cầu nâng cao năng lực hoạt động
thực tiễn, rèn luyện tư tưởng chính trị, đạo đức, phong cách lãnh đạo, quản lý.
Phương pháp giảng dạy, học tập chậm được đổi mới, nặng về truyền đạt kiến thức,
chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học viên.”[6].

Quan điểm chỉ đạo tại Nghị quyết trung ương 29 Ban chấp hành Trung ương
Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội


2
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế là “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là
đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến
mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện;
đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị
của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội
và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học”.
Báo cáo tổng kết năm học của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh
cũng ghi nhận: “Cơng tác quản lý đào tạo cịn những bất cập; khả năng phối kết
hợp ngành trung ương và địa phương có lúc chưa nhịp nhàng, hiệu quả nên việc tổ
chức đội ngũ cán bộ quản lý đào tạo, công tác quản lý học viên, sinh viên chủ yếu
trong thời gian lên lớp; thời gian tự học, tự nghiên cứu chưa có phương thức hữu
hiệu để kiểm tra, giám sát học viên”[34]. “Cơ sở vật chất phục vụ cho công tác
giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học của cả giảng viên và học viên cịn nhiều
khó khăn, bất cập. Số giảng đường, thư viện, khu ký túc xá, các phương tiện phục
vụ phương pháp dạy học tích cực cịn thiếu thốn, hư hỏng, xuống cấp. Một số hạng
mục công trình mới xây dựng phục vụ cho cơng tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ bị
chậm tiến độ, khiến cho khả năng tiếp nhận học viên nội trú hạn hẹp trong khi yêu
cầu mở rộng quy mô đào tạo tập trung, mở rộng các lớp bồi dưỡng…”[35].
Bên cạnh đó các báo cáo cũng cho thấy “chất lượng đào tạo và quản lý chất
lượng đào tạo chưa chú trọng quá trình mà tập trung vào khâu kiểm tra và kết quả
thi cử tốt nghiệp của học viên và dĩ nhiên các quan điểm QLCL đào tạo hiện đại
như đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể (TQM) chưa được các
HVCTKV quan tâm nghiên cứu vận dụng trước yêu cầu đổi mới căn bản quản lý
giáo dục” [34].

Ngoài ra cùng với việc tăng qui mơ, hình thức đào tạo, bồi dưỡng, tăng số
lượng người học hằng năm, các HVCTKV cần đặc biệt quan tâm đến công tác quản
lý chất lượng đào tạo, tiếp cận các hệ thống QLCL đào tạo tiên tiến trong và ngồi
nước như mơ hình TQM. Hiện nay, quan điểm QLCL cũng như mơ hình TQM đang
được áp dụng trong nhiều trường đại học ở Nhật Bản. Chính nhờ áp dụng thành cơng
TQM trong QLCL đào tạo ở các trường đại học, Nhật Bản đã đào tạo được những
thế hệ người lao động có chất lượng cao, đã biến chất lượng sản phẩm của quốc gia
này từ chỡ yếu kém đến mức hồn hảo, có uy tín trên thế giới. Do đó, nhiều quốc gia


3
đã học tập và áp dụng TQM trong đó có Việt Nam.
Tại Việt Nam, những định hướng cải cách và nâng cao chất lượng giáo dục
đại học đã và đang thực hiện đều ít nhiều áp dụng triết lý TQM. Nhiều nhà cải cách
giáo dục đại học đã phát động phong trào đổi mới phương pháp giảng dạy – người
học làm trung tâm, mạnh dạn trao quyền tự chủ cho các trường đại học, đào tạo năng
lực giáo viên và rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm, cải tiến liên tục chất lượng
giáo dục và hình thành ý thức trong cả cộng đồng – giáo dục toàn dân. Hơn thế, một
số phương diện văn hóa, kinh tế xã hội khác của Việt Nam cũng là điều kiện thuận
lợi để áp dụng mơ hình này.
Trong lĩnh vực giáo dục, TQM là một hệ thống quản lý được áp dụng rộng
rãi ở các nước có nền giáo dục phát triển với các đặc trưng cơ bản là: Luôn hướng
đến thỏa mãn nhu cầu của khách hàng với việc thực hiện cải tiến liên tục; xây dựng
văn hóa chất lượng của tổ chức; đảm bảo việc giao tiếp, thông tin một cách rộng
rãi; thay đổi văn hóa chất lượng thơng qua phương thức làm việc nhóm. Những lợi
ích các cơ sở giáo dục có được khi áp dụng TQM vào quản lý nhà trường là điều đã
được kiểm chứng trong đó chất lượng sản phẩm đào tạo của nhà trường luôn được
đảm bảo và nâng cao. Đối với các cơ sở giáo dục ở Việt Nam hiện nay, nghiên cứu
áp dụng TQM vào quản lý là một trong những giải pháp toàn diện nhằm đảm bảo
và nâng cao sản phẩm chất lượng đào tạo của nhà trường đồng thời hướng đến thỏa

mãn nhu cầu của người học và nhu cầu công việc mà xã hội đang thật sự cần đến.
TQM là thuyết Quản lý chất lượng tổng thể có xuất xứ từ nền sản xuất và kinh
doanh nhưng lại khá phù hợp với giáo dục. Từ khi ra đời TQM luôn được các nhà
nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục bàn đến và từ những năm 90 của thế kỷ XX
trở lại đây, TQM đã trở thành tâm điểm chú ý của các cơ sở giáo dục. Các nhà
nghiên cứu cho rằng mơ hình quản lý chất lượng tổng thể TQM sẽ có thể cải thiện
và nâng cao chất lượng giáo dục ở nước ta hiện nay.
Trong thời gian qua, tuy đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về QLCL đào tạo
ĐH song chưa có nghiên cứu nào về QLCL đào tạo tại các HVCTKV theo quan
điểm TQM. Trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu lý luận về QLCL đào tạo và nhu cầu
thực tiễn, tác giả chọn đề tài: “Quản lý chất lượng đào tạo tại các Học viện Chính trị


4
khu vực theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM)” làm đề tài nghiên cứu
trong khuôn khổ luận án tiến sĩ về quản lý giáo dục.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát và đánh giá thực tiễn QLCL đào tạo
tại các HVCTKV, luận án đề xuất hệ thống giải pháp QLCL đào tạo theo quan điểm
quản lý chất lượng tổng thể (TQM) nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại
các Học viện Chính trị.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác QLCL đào tạo ở các Học viện Chính trị.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý chất lượng đào tạo tại Học viện Chính trị khu vực theo quan điểm
quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý chất lượng đào tạo tại các Học viện Chính trị khu vực trong
những năm vừa qua đạt được một số thành quả nhất định, đáp ứng các yêu cầu đặt ra

trong công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ trong hệ thống trường Đảng…Tuy nhiên
trên thực tế vẫn tồn tại những bất cập, hạn chế cần được khắc phục. Nếu đề xuất và
triển khai từng bước, đồng bộ các giải pháp QLCL đào tạo tại các HVCTKV theo
quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM) thì sẽ góp phần đảm bảo và từng bước
nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng trong hiện tại cũng
như những năm tiếp theo. Hơn nữa với mơ hình quản lý chất lượng tổng thể được áp
dụng tại Học viện chính trị khu vực sẽ làm thay đổi cách tiếp cận, cách thức tổ
chức,..từ đó hiệu quả và chất lượng đào tạo sẽ được nâng lên ở tầm cao mới.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo ở Học viện chính trị
khu vực theo quan điểm TQM.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các HVCTKV theo
quan điểm TQM.
5.3. Đề xuất hệ thống giải pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các HVCTKV theo


5
quan điểm TQM.
5.4. Thực nghiệm một số hai giải pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các HVCTKV
theo quan điểm TQM.
6. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
6.1. Phạm vi nghiên cứu
Về đối tượng khảo sát: CBQL, GV, HV hệ đào tạo lý luận chính trị cao cấp tại
04 HVCTKV là HVCTKV I; HVCTKV II; HVCTKV III; HVCTKV IV và phạm vi
thực nghiệm các giải pháp quản lý đào tạo theo điểm TQM tại HVCTKV II.
Thời gian nghiên cứu: 2012 - 2018.
6.2. Giới hạn đề tài
Luận án nghiên cứu thực trạng QLCL đào tạo theo quan điểm TQM tại các
Học viện Chính trị khu vực và đề xuất giải pháp QLCL đào tạo tại Học viện Chính
trị theo quan điểm TQM.

7. Phương pháp luận nghiên cứu
7.1.Tiếp cận hệ thống
Theo quan điểm hệ thống thì mọi sự vật đều tồn tại dưới dạng một hệ thống
với các yếu tố, thành tố hợp thành có các mối quan hệ, liên quan hữu cơ, tác động
qua lại với nhau và tạo thành một chỉnh thể thống nhất có những cấu trúc, đặc tính,
thuộc tính vượt trội mà mỡi thành tố đứng riêng lẻ khơng có. Hệ thống khơng tồn
tại độc lập mà có liên quan đến các hệ thống khác. Với cách tiếp cận này, luận án
xem xét hệ thống các yếu tố, thành tố trong cấu trúc hoạt động quản lý đào tạo và
các mối quan hệ, cùng các nguyên nhân khách quan, chủ quan tác động đến quá
trình QLCL đào tạo tại các HVCTKV.
7.2. Tiếp cận lịch sử - lơgic
Tìm hiểu q trình hình thành và phát triển của cơng tác QLCL đào tạo theo các
giai đoạn phát triển lịch sử và tiến trình logic của quá trình QLCL đào tạo ở các
HVCTKV. Bảo đảm tính kế thừa và phát triển phù hợp với bối cảnh lịch sử hiện nay
và tính lơgic của các nội dung nghiên cứu trong khn khổ của luận án.
7.3. Tiếp cận thực tiễn
Phân tích đánh giá thực tiễn công tác QLCL đào tạo ở các HVCTKV nhằm xây
dựng cơ sở thực tiễn để đề xuất các giải pháp QLCL đào tạo phù hợp các đặc điểm,


6
điều kiện, khả năng và nhu cầu từ thực tiễn QLCL đào tạo ở các HVCTKV, bảo
đảm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất.
7.4. Tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể
Xem xét hoạt động QLCL đào tạo như một quá trình quản lý tổng thể, toàn diện bao
gồm tất cả các khâu, các giai đoạn của quá trình đào tạo với sự tham gia có trách
nhiệm của mọi thành viên trong và ngồi các HVCTKV; hướng tới khách hàng (học
viên) và các đơn vị sử dụng nhân lực; thường xuyên liên tục cải tiến chất lượng đào
tạo và xây dựng mơi trường văn hóa chất lượng…
8. Các phương pháp nghiên cứu

8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích: Xây dựng cơ sở lý luận của luận án làm cơ sở để khảo sát đánh giá
thực trạng và đề xuất các giải pháp QLCL đào tạo ở các HVCTKV.
Nội dung: Nghiên cứu phân tích, tổng hợp những cơng trình khoa học giáo
dục và quản lý giáo dục; về quản lý đào tạo và QLCL đào tạo đại học ở Việt Nam
và trên thế giới; khai thác, phân tích, tổng hợp và đánh giá các nguồn tài liệu, thơng
tin khoa học có liên quan đến đề tài nghiên cứu; chọn lọc và vận dụng các luận
điểm khoa học từ các tài liệu, các cơng trình khoa học, các kết quả nghiên cứu của
các cơng trình, sách, tạp chí khoa học, luận án trong và ngồi nước có liên quan đến
luận án.., trên cơ sở đó làm sáng tỏ những vấn đề về lý luận quản lý chất lượng đào
tạo ở các HVCTKV theo tiếp cận QLCL tổng thể (TQM).
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích: Khảo sát, đánh giá thực trạng QLCL đào tạo
Nội dung: Sử dụng bảng hỏi từ phụ lục 2.1 phụ lục 2.20 để khảo sát thực
trạng QLCL đào tạo theo TQM tại 4 HVCTKV. Trong đó bao gồm các nội dung
quản lý chất lượng đầu vào, quản lý chất lượng quá trình đào tạo và quản lý chất
lượng đầu ra.
Công cụ: Bộ phiếu hỏi dành cho CBQL, GV, HV trong hệ thống Học viện
Chính trị.
8.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Phương pháp này sử dụng hệ thống câu hỏi phỏng vấn CBQL,
GV, HV để thu thập thông tin về thực trạng QLCL đào tạo tại các HVCTKV và xác


7
định tính cần thiết, khả thi của các biện pháp.
Nội dung: Khảo sát thực trạng QLCL đào tạo trong thời gian từ 10/2013 đến
11/2014 tại HVCTKV I; HVCTKV II; HVCTKV III; HVCTKV IV;
Công cụ: Bộ phiếu hỏi dành cho CBQL, GV, HV trong hệ thống Học viện

Chính trị.
8.2.3. Phương pháp xử lý bảng hỏi
Mục đích
Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả điều tra,
khảo sát các dữ liệu thu thập về đánh giá thực trạng QLCL đào tạo cũng như về các
giải pháp đã được thống kê và xử lý theo chương trình SPSS (Statistical Package
For Social Sciences – gói thống kê trong lĩnh vực khoa học xã hội) trong môi
trường Window, phiên bản 16.0 dùng trong nghiên cứu khoa học giáo dục.
Phân tích dữ liệu thống kê theo trị số phần trăm và trị số bình qn.
Nội dung
Thống kê mơ tả với các chỉ báo: tỉ lệ phần trăm, điểm trung bình, độ lệch
chuẩn. Thống kê phân tích: sử dụng phép kiểm chứng T-Test để kiểm định sự khác
biệt có ý nghĩa giữa hai giá trị điểm trung bình; sử dụng phép kiểm chứng ChiSquare để kiểm định sự khác biệt có ý nghĩa giữa hai giá tỷ lệ phần trăm. Sử dụng
các phương pháp kiểm nghiệm thống kê để bảo đảm tính khoa học và độ tin cậy của
các kết quả nghiên cứu điều tra, khảo sát.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
- Ý nghĩa lý luận: Luận án góp phần xây dựng và phát triển cơ sở lý luận về
QLCL đào tạo ở trường ĐH nói chung và ở các HVCTKV nói riêng theo quan điểm
QLCL tổng thể (TQM).
- Xây dựng được mơ hình QLCL đào tạo theo quan điểm TQM tại các
HVCTKV.
-

Ý nghĩa thực tiễn:
o Luận án đánh giá được thực trạng QLCL đào tạo theo TQM tại các

HVCTKV; xác định được điểm mạnh điểm yếu trong QLCL đào tạo ở các
HVCTKV.
o Đề xuất các biện pháp QLCL đào tạo cần thiết và khả thi đối với các
HVCTKV; thực nghiệm một số biện pháp tại HVCTKV II nhằm QLCL đào tạo theo

8
quan điểm QLCL tổng thể
10. Cấu trúc của luận án
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo tại các Học viện Chính
trị theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể.
Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các Học viện Chính trị
khu vực.
Chương 3: Giải pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các Học viện Chính trị
khu vực theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
PHỤ LỤC


9
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ
CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ CHẤT LƯỢNG VÀ QUẢN LÝ
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài
1.1.1.1.

Những nghiên cứu về chất lượng và quản lý chất lượng

Các nghiên cứu về chất lượng và quản lý chất lượng thông thường xuất phát

từ các cơ sở sản xuất, dịch vụ; các nhà máy, cơng ty…Điển hình ở tại Mỹ, Châu Âu,
Nhật Bản, nơi có nền cơng nghiệp vào thời điểm những năm 1950 phát triển mạnh
từ đó kéo theo các nghiên cứu về chất lượng và quản lý chất lượng của nhiều tác giả
khác nhau. Trong đó tiêu biểu là các nghiên cứu của Shewhart, W. Edward Deming,
Crosby,...
Harvey và Green (1993) đã đề cập đến năm khía cạnh của chất lượng trong
đào tạo và đã được nhiều tác giả khác thảo luận, công nhận và phát triển. Nội dung
này bao gồm:
- Chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc): Trong khái niệm này, các tiêu
chuẩn chất lượng phải đạt cấp độ cao, là cái tốt nhất, cái vượt trội. Khi nói về chất
lượng tiến bộ, có nghĩa là sự vượt trội và mọi người đều cố gắng làm hết sức mình để
đạt chất lượng;
- Chất lượng được xem như là ngưỡng: Được hiểu là đáp ứng các ngưỡng
yêu cầu. Nó giúp hình thành nền tảng đối với các quyết định kiểm định. Tuy nhiên
việc thiết lập các tiêu chuẩn ngưỡng làm hạn chế sự cải tiến. Việc hài lòng với các
tiêu chuẩn sẽ khơng kích thích sự cải tiến chất lượng;
- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng):
Theo quan điểm về chất lượng này, nhà trường có đạt được các mục tiêu mà trường
đặt ra khơng. Nó liên quan đến cải tiến chất lượng. Nhà trường nào đặt ra các mục
tiêu thấp để dễ dàng đạt chúng. Điều này có nghĩa là chúng ta không chỉ bàn về sự
phù hợp với mục tiêu của chất lượng mà còn là sự phù hợp của mục tiêu;
- Chất lượng là giá trị đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư): Quan
điểm này chú trọng vào hiệu quả, được dùng để đo giá trị đầu vào và đầu ra, được


10
chính phủ đồng tình;
- Chất lượng là giá trị gia tăng: Được nhấn mạnh đến kết quả. Đây là một
phương pháp thiết lập kết quả đầu ra và ghi nhận kết quả học tập của sinh viên
tốt nghiệp;

- Chất lượng là sự hài lòng của khách hàng: Từ khái niệm “sinh viên là
khách hàng” chất lượng được miêu tả: Một vật có chất lượng khi nó đáp ứng được
kỳ vọng của người mua; chất lượng là sự hài lòng của khách hàng [84]
Vào năm 1924, Walter A. Shewhart đã đề ra phương pháp kiểm sốt chất
lượng sản phẩm. Ơng đã kết hợp thành công những nguyên tắc của thống kê, kỹ
thuật và kinh tế, áp dụng lý thuyết thống kê vào việc giải quyết những yêu cầu của
ngành công nghiệp. Việc làm của ông được cho là nguyên nhân dẫn đến cuộc cách
mạng chất lượng ở đầu thế kỷ thứ XX và khởi đầu về QLCL.
Tiếp theo đó Deming, W. Edwards. (1993) đặt nền móng cho việc kiểm sốt
chất lượng bằng công cụ thống kê. Theo Deming “chất lượng là trách nhiệm của
tất cả mọi người” và ông đã biến thể chu trình của Shewhart thành chu trình
Deming: “Lập kế hoạch – Thực hiện – Kiểm soát – Hành động”. Nội dung của các
giai đoạn của vịng trịn này có thể tóm tắt như sau:





P (Plan): lập kế hoạch, định lịch và phương pháp đạt mục tiêu;
D (Do): Đưa kế hoạch vào thực hiện;
C (Check): Dựa theo kế hoạch để kiểm tra kết quả thực hiện;
A (Act): Hành động.
Chất
lượng

A

C

P

Tiến bộ không ngừng nhằm hướng tới
mức lý tưởng

D

Xuống dốc nếu không cố gắng duy trì quản lý hằng ngày

Sơ đồ 1.1: Chu trình Deming,W.Edwards. (1993)

Với hình ảnh một đường trịn lăn trên một mặt phẳng nghiêng (theo chiều
kim đồng hồ), chu trình P-D-C-A cho thấy thực chất của quá trình quản lý là sự cải
tiến liên tục và không bao giờ ngừng. Cải tiến ở đây phải hiểu theo nghĩa rộng,


11
không đơn thuần liên quan đến giải quyết vấn đề, bởi vì nhiều khi giải quyết được
vấn đề nhưng khơng giải quyết được tồn bộ q trình, giải quyết vấn đề của bộ
phận này đôi khi lại gây ra thiệt hại cho nơi khác. Vòng tròn P-D-C-A lúc đầu được
đưa ra như là các bước công việc tuần tự cần tiến hành của việc quản trị nhằm duy
trì chất lượng hiện có. Nhưng do hiệu quả mà nó đem lại, ngày nay nó được sử
dụng như một cơng cụ nhằm cải tiến không ngừng và nâng cao chất lượng sản phẩm
[84].
Philip, B.Crosby (1995), một trong các tác giả hàng đầu về chất lượng và
QLCL trong những thập niên giữa thế kỷ XX. Ông trở thành bậc thầy trong lĩnh vực
chất lượng và QLCL với quan điểm nhấn mạnh tầm quan trọng của công việc là
phải thực hiện đúng ngay từ đầu. Bên cạnh đó thành tựu nổi tiếng của Philip
B.Crosby là đề xướng tiêu chuẩn mơ hình hồn hảo dựa vào khái niệm về hệ thống
không sai lỗi và 5 năm sau ơng đã đưa ra khái niệm tích hợp về hệ thống này vào 04
khía cạnh của chất lượng được đề cập đến trong tác phẩm “Chất lượng là không lỗi”

[90]. Cụ thể: Định nghĩa của chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu của khách hàng;
Để hệ thống có chất lượng thì phải phịng chống chứ khơng phải phát hiện; Chuẩn
mực của hiệu quả là khơng có khiếm khuyết nào cả; Các phương thức đo lường chất
lượng là cái giá của sự không phù hợp. Cũng theo Philip B.Crosby chất lượng: 1/Không phải là sự tốt đẹp hay sang trọng; 2/- Khơng phải vơ hình; 3/- Khơng phải là
khơng thể kham nổi chi phí; 4/- Khơng tự hình thành từ người lao động; 5/- Bắt
nguồn từ các bộ phận chất lượng.
Juran, J.M. (1989) chất lượng là “sự phù hợp với mục tiêu”, ông cho rằng
một sản phẩm hoặc dịch vụ có thể đáp ứng các tiêu chuẩn nhưng cũng có thể khơng
phù hợp với mục tiêu. Các tiêu chuẩn có thể thiếu chính xác, vì vậy các tiêu chuẩn
nên là những gì mà khách hàng mong muốn. Ông xác định ba bước để nâng cao
chất lượng như: 1/-Kế hoạch cải tiến hằng năm; 2/-Đào tạo cho toàn bộ tổ chức; 3/Lãnh đạo theo chất lượng. Juran quan niệm, chất lượng yếu kém là kết quả của sự
thất bại trong quản lý. Ông phát biểu rằng 85% những vấn đề trong một tổ chức là
do sự thất bại của các hệ thống quản lý và 15% do các cá nhân. Ông đề xuất mười
bước tiếp cận để nâng cao chất lượng, thể hiện trong dưới đây:
1/-Tạo ra nhận thức về sự cần thiết và cơ hội để cải thiện.


12
2/-Đặt ra mục tiêu rõ ràng để tiến bộ.
3/-Tạo ra một cơ cấu tổ chức có thể thúc đẩy quá trình cải tiến.
4/-Cung cấp những huấn luyện phù hợp.
5/-Thiết kế các cách tiếp cận theo hướng dự án để giải quyết các vấn đề.
6/-Xác định và báo cáo tiến độ.
7/-Nhận biết và củng cố thành công.
8/-Truyền đạt các kết quả.
9/-Giữ hồ sơ theo dõi các thay đổi.
10/-Đưa một chu kỳ cải tiến hàng năm vào tất cả các quy trình của cơng ty
Người sáng tạo ra thuật ngữ Kiểm sốt chất lượng toàn diện là Armand V.
Feigenbaum (1951) được áp dụng rộng rãi như một triết lý hoạt động rõ ràng trong
các ngành kinh tế. Ơng đã viết “Kiểm sốt chất lượng tồn diện” mơ tả những

ngun lý về chất lượng tồn diện và là đóng góp vĩ đại nhất trong sự nghiệp của
ơng [77].
Theo Vroeijenstijn (1992), kiểm sốt chất lượng và đo lường chất lượng là
việc tóm tắt các thơng tin và hàm ý là sẽ có các ý định trừng phạt hay khen thưởng.
Kiểm soát chất lượng “vốn dĩ là nhằm trừng phạt, áp đặt các hình phạt cho việc làm
việc thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời nó cũng cho thấy rằng một khi sản phẩm đã
đạt được mức độ tối thiểu thì khơng cần phải nỡ lực để cải tiến”. Kiểm sốt chất
lượng, do đó khơng đi ra ngoài việc chấp nhận hay từ chối một sản phẩm. Từ quan
niệm đó về kiểm sốt chất lượng, chất lượng có thể được hiểu như sau: Một đánh
giá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được các yêu cầu mà ngay
từ đầu một qui trình sản suất đã qui định; hoặc mức độ mà một sản phẩm đáp ứng
được yêu cầu về các đặc điểm mà một sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố định
nào đó; hoặc đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viên
chấp nhận [94].
Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của QLCL trong các doanh
nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thơng qua q trình triển khai
QLCL trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã phát triển các tư tưởng của QLCL và
tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục. Matsushita Konosuke (2000) đã trình bày mơ
hình TQM theo “kiểu Nhật” đó là kiểm sốt chất lượng tồn cơng ty. Trong mơ