(Luận văn thạc sĩ) tổ chức dạy học chủ đề tích hợp điện thế sinh vật trong dạy học môn lí sinh ở bậc đại học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.43 MB, 109 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM THỊ PHƢƠNG THANH
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
ĐIỆN THẾ SINH VẬT
TRONG DẠY HỌC MƠN LÍ SINH Ở BẬC ĐẠI HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
HÀ NỘI- 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM THỊ PHƢƠNG THANH
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
ĐIỆN THẾ SINH VẬT
TRONG DẠY HỌC MƠN LÍ SINH Ở BẬC ĐẠI HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đỗ Hương Trà
HÀ NỘI - 2017
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình thực hiện luận văn, tơi đã nhận được sự giúp đỡ tận
tình của các thầy cơ, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp.
Tơi trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ nhiệm
khoa Sư phạm và tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Vật Lí trường Đại học Giáo
dục - Đại học quốc gia Hà Nội đã đã tạo điều kiện và đóng góp những ý kiến q
báu giúp tơi hồn thành luận văn.
Tơi bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới GS.TS Đỗ Hương Trà,
người đã trực tiếp dìu dắt, hướng dẫn tơi trên chặng đường thực hiện đề tài này.
Tôi cũng cảm ơn Ban Giám hiệu, các giảng viên bộ môn Khoa học cơ bản và
các em sinh viên của trường Đại học Kĩ thuật Y tế Hải Dương đã tạo điều kiện
thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng tôi gửi lời biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè và các bạn học
viên lớp Cao học Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí khóa 2015-2017 đã động
viên, khích lệ tơi trong q trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả
Phạm Thị Phƣơng Thanh
i
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Số Thứ tự
Các chữ viết tắt
Các chữ viết đủ
1
ĐH
Đại học
2
DHNCTH
Dạy học nghiên cứu tình huống
3
DHTH
Dạy học tích hợp
4
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
5
GS
Giáo sư
6
GV
Giảng viên
7
PPDH
Phương pháp dạy học
8
SV
Sinh viên
9
THPT
Trung học phổ thông
10
TS
Tiến sĩ
ii
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt....................................................................... ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục bảng ......................................................................................................... vi
Danh mục hình, biểu đồ ........................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO SINH VIÊN ......................................................................................................5
1.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực ...............................................................5
1.1.1 Khái niệm năng lực ............................................................................................5
1.1.2 Cấu trúc năng lực ...............................................................................................6
1.2 Dạy học bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề.....................................................8
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ...............................................................8
1.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ...........................................................8
1.2.3. Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề .....................................................10
1.2.4. Kiểm tra, đánh giá việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề ......................10
1.3. Dạy học tích hợp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên .............18
1.3.1. Dạy học tích hợp là gì .....................................................................................18
1.3.2. Dạy học chủ đề tích hợp ở đại học cho sinh viên ...........................................21
1.3.3. Qui trình thiết kế chủ đề tích hợp....................................................................22
1.3.4. Tổ chức dạy học tích hợp để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của sinh
viên ............................................................................................................................24
Kết luận chương 1 .....................................................................................................33
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP “ĐIỆN THẾ SINH VẬT”............................................................34
2.1 Nghiên cứu nội dung kiến thức bài “Điện và sự sống”- giáo trình Lí sinh
dành cho sinh viên khối ngành bác sĩ và cử nhân y học ...........................................34
2.1.1 Mục tiêu đào tạo của môn học .........................................................................34
iii
2.1.2 Mục tiêu kiến thức bài ”Điện và sự sống” .......................................................34
2.1.3 Phân tích nội dung kiến thức ”Điện và sự sống” .............................................35
2.2 Nghiên cứu thực trạng dạy học kiến thức ”Điện và sự sống” tại trường Đại
học Kĩ thuật Y tế Hải Dương ....................................................................................38
2.2.1. Mục đích điều tra ............................................................................................38
2.2.2. Phương pháp điều tra ......................................................................................38
2.2.3 Phương tiện điều tra .........................................................................................38
2.2.4 Kết quả thu được ..............................................................................................39
2.2.5 Đánh giá nguyên nhân thực trạng dạy học .......................................................40
2.2.6 Những ý kiến đề xuất nhằm khắc phục tình trạng trên ...................................41
2.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật” .......42
2.3.1 Sơ đồ cấu trúc logic kiến thức của chủ đề........................................................42
2.3.2 Nội dung kiến thức của chủ đề .........................................................................43
2.3.3 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề ...............................................47
2.3.4 Bảng tổng hợp các hoạt động được xây dựng trong chủ đề .............................49
2.3.5 Thiết kế các hoạt động dạy học trong chủ đề ...................................................51
2.4 Công cụ đánh giá .................................................................................................68
2.4.1 Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thơng qua hoạt động dạy học
nghiên cứu tình huống ...............................................................................................68
2.4.2 Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học dự án ..........70
Kết luận chương 2 .....................................................................................................73
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................74
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .........................................................................74
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................74
3.3. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................74
3.4. Thời điểm thực nghiệm sư phạm .......................................................................75
3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ........................................................................75
3.5.1. Công tác chuẩn bị thực nghiệm .......................................................................75
3.5.2.Tiến hành thực nghiệm.....................................................................................75
3.5.3.Thu thập dữ liệu thực nghiệm ..........................................................................76
3.6. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................................................76
iv
3.6.1. Đánh giá định tính ...........................................................................................76
3.6.2. Đánh giá định lượng ........................................................................................84
3.7. Đánh giá chung về việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật”...92
Kết luận chương 3 .....................................................................................................94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97
PHỤ LỤC ……………………………………………………………………..98
v
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ...........................................................9
Bảng 1.3: Rubic đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên thông qua
các chỉ số hành vi .....................................................................................16
Bảng 2.1: Kiến thức THPT liên quan tới vấn đề ”Điện và sự sống” ........................36
Bảng 2.2: Thống kê kết quả phiếu điều tra tình hình dạy và học dành cho sinh viên .....39
Bảng 2.3: Mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề ........................................48
Bảng 2.4: Các hoạt động được xây dựng trong chủ đề .............................................49
Bảng 2.5: Tổ chức các hoạt động trong chủ đề .........................................................51
Bảng 2.6 : Tổ chức hoạt động dạy học kĩ thuật KWL ..............................................52
Bảng 2.7: Tổ chức hoạt động dạy học chủ đề ...........................................................65
Bảng 2.8: Một số ứng dụng của dòng điện trong điều trị .........................................66
Bảng 2.9: Phiếu đánh giá chỉ số hành vi năng lực giải quyết vấn đề ........................68
Bảng 2.10: Phiếu đánh giá sản phẩm dự án – Bài trình chiếu PowerPoint .......................70
Bảng 2.11:Phiếu đánh giá cẩm nang .........................................................................72
Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm chi tiết ...................................................75
Bảng 3.2: Đánh giá các chỉ số hành vi của năng lực giải quyết vấn đề ....................85
Bảng3.3: Điểm GV đánh giá bài trình chiếu Powerpoint trong buổi báo cáo tiến
độ và báo cáo sản phẩm ...........................................................................88
Bảng 3.4: Đánh giá sản phẩm cẩm nang trong buổi báo cáo tiến độ và báo cáo
sản phẩm ..................................................................................................91
vi
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Trang
Hình
Hình 1.1: Bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO........7
Hình 1.2: Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp......................................22
Hình 1.3: Quy trình dạy học nghiên cứu tình huống ................................................28
Hình 1.4: Các loại dự án học tập ...............................................................................30
Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc logic kiến thức chủ đề ”Điện thế sinh vật” .......................42
Hình 2.2: Sơ đồ thí nghiệm đo điện thế nghỉ trên màng tế bào ................................43
Hình 2.3: sự phát sinh các dịng điện tại chỗ ............................................................44
Hình 2.4: Một đoạn điển hình của điện tâm đồ ở tim khỏe mạnh ............................60
Hình 2.5: Hình ảnh mơ phỏng cấu tạo của máy tạo nhịp tim ...................................63
Hình 3.1.a. GV giới thiệu về các hiện tượng điện sinh vật trong tự nhiên
..77
Hình 3.1b: GV giới thiệu về ứng dụng của hiện tượng điện sinh vật trong y học ....77
Hình 3.2a,b,c : Đáp án phiếu học tập KWL của 3 nhóm ..........................................78
Hình 3.3 a,b,c: Phiếu trả lời câu hỏi trợ giúp số 1 của sinh viên ..............................79
Hình 3.4: GV hướng dẫn nhóm 3 vẽ sơ đồ mạch điện ..............................................80
Hình 3.5 a,b,c: Trả lời phiếu trợ giúp số 2 của các nhóm .........................................81
Hình 3.6: Bảng phân cơng nhiệm vụ của nhóm 3 .....................................................82
Hình 3.7: Nhóm 3 báo cáo thử bài thuyết trình.........................................................83
Hình 3.8 : Bảng phân cơng nhiệm vụ của nhóm 1 ....................................................83
Hình 3.9: Nhóm 2 trình bày về sản phẩm cẩm nang .................................................84
Hình 3.10a: Hình ảnh sản phẩm cẩm nang của nhóm 3 tại buổi báo cáo tiến độ .......92
Hình 3.10b: hình ảnh sản phẩm cẩm nang của nhóm 3 tại buổi báo cáo chính thức .......... 92
Biểu đồ
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ đánh giá các chỉ số hành vi của các SV được khảo sát ...........86
Biểu đồ 3.2: Kết quả đánh giá bài trình chiếu Powerpoint trong buổi báo cáo
tiến độ và báo cáo sản phẩm................................................................89
vii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trên thế giới, dạy học tích hợp là một xu hướng giáo dục được quan tâm
ngay từ những năm 1970. Những kết quả nghiên cứu về dạy học tích hợp đã được
triển khai trong việc xây dựng chuẩn giáo dục, chương trình, sách giáo khoa của
nhiều nước. Các nghiên cứu khẳng định việc dạy học tích hợp có tác dụng kích
thích hứng thú người học và giúp quá trình học tập gắn liền với thực tiễn hơn. Với
những ưu điểm nổi trội như vậy, việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp đã được
áp dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới như Mĩ, Đức, Úc, Pháp... Một ví dụ điển
hình là chương trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra ở Mĩ, đó là sẽ chuẩn quốc
gia cho tất cả các trường về môn Khoa học tương tự như mơn Tốn. Điều này sẽ
làm cho mơn Khoa học trở thành mơn “cơ bản” như mơn Tốn và các trường sẽ cho
học sinh học khoa học nhiều hơn. Một xu hướng nữa đang được phát triển sâu và
rộng ở Mĩ là giáo dục tích hợp STEM (Science- Technology- EgineeringMathematics). Mĩ được coi là cái nơi của giáo dục tích hợp STEM. Đặc biệt trong
hệ thống các trường đại học, giáo dục STEM đang phát triển mạnh mẽ, thể hiện bởi
nhu cầu các ngành nghề trong lĩnh vực STEM đang gia tăng rõ rệt. [10. tr. 27]
Ở nước ta, dạy học tích hợp đã được vận dụng khá rộng rãi với các môn khoa
học tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn, tuy nhiên việc tổ chức dạy
học tích hợp mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông qua các ứng dụng của
kiến thức môn học. Việc đào tạo giáo viên cấp THCS và THPT chưa quan tâm tới
mục tiêu hình thành năng lực dạy học các nội dung tích hợp mà mới chỉ tập trung
vào dạy học các kiến thức đơn môn. Đối với giáo dục đại học, dạy học tích hợp chưa
có những quan tâm đúng nghĩa. Việc triển khai dạy học cho sinh viên phần nhiều
mang tính chất truyền thống, một chiều, chưa có nhiều đổi mới trong phương pháp
giảng dạy theo định hướng bồi dưỡng năng lực. Riêng với khối các trường đào tạo y
dược, dạy học tích hợp mới được tiếp cận gần đây. Theo báo cáo tại hội nghị sinh lí
bệnh tồn quốc 2016 tại thành phố Hồ Chí Minh, trường Đại học Kĩ thuật y tế Hải
Dương đã xây dựng chương trình tích hợp mơn 5 Giải phẫu học, Mô học - Phôi thai
học, Sinh lý học, Sinh lý bệnh - Miễn dịch học, Giải phẫu bệnh học thành môn học
1
Hình thái – Chức năng theo xu hướng giảm thời lượng giảng lý thuyết, tăng thời
lượng Seminar và tự học của sinh viên, đồng thời đổi mới phương pháp dạy - học và
lượng giá dựa trên năng lực, áp dụng đối với sinh viên y đa khoa từ năm 2014. Các
trường Đại học Y Dược Phạm Ngọc Thạch, Đại học Y Dược Hồ Chí Minh, Đại học
Y Dược Huế, Đại học Y Hà Nội cũng đã báo cáo về dạy học tích hợp liên mơn các
mơn y học cơ sở. Đại học Y Hải Phòng đang bước đầu triển khai nhưng hiện nay
vẫn chưa xây dựng được khung chương trình cụ thể. Có thể thấy, với số lượng các
trường như trên, trong tổng số trên 100 trường đại học, cao đẳng và dạy nghề y dược
trên toàn quốc, các đề tài về dạy học tích hợp cho các mơn học của các trường ngành
y dược còn khan hiếm, chưa đáp ứng được nhu cầu học tập của sinh viên [9].
Như vậy, thực trạng dạy và học tích hợp ở nước ta nói chung, ở các trường đại
học y dược nói riêng vẫn cịn nhiều bỡ ngỡ. Trong khi đó, bản thân nhiều mơn học ở
bậc Đại học đã mang tính tích hợp như Lí sinh y học, Hóa sinh, Thổ những, Khí
quyển tầng thấp, năng lượng tái tạo... là mảnh đất màu mỡ để xây dựng các chủ đề
tích hợp [4]. Nếu tổ chức dạy học tích hợp với những môn học này sẽ giúp những SV
khi mới bước chân từ THPT lên Đại học dễ dàng tiếp cận việc học tập vì nhận thấy
tính ứng dụng thực tiễn cao, liên quan tới nghề nghiệp thông qua các chủ đề tích hợp.
Chủ đề “Điện thế sinh vật” trong mơn Lí sinh dành cho sinh viên bác sĩ và cử nhân y
học cũng là một trong những đề tài tích hợp có tính ứng dụng cao đối với thực tiễn
nghề nghiệp của sinh viên.
Xuất phát từ những vấn đề trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức
dạy học chủ đề tích hợp Điện thế sinh vật trong dạy học mơn Lí sinh ở bậc Đại
học” nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là sử dụng các hình thức tổ chức dạy học tích
cực để dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật” nhằm bồi dưỡng năng lực giải
quyết vấn đề cho sinh viên.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “điện thế sinh vật” như thế nào để bồi
dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên?
2
4. Giả thuyết khoa học
- Có thể tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật” cho
sinh viên.
- Nếu dựa trên các cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, cơ sở lí luận về năng lực
giải quyết vấn đề để tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật”
cho sinh viên thì sẽ bồi dưỡng được năng lực giải quyết vấn đề.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nhiệm vụ nghiên cứu lí luận: xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài. Nghiên cứu
các quan điểm của dạy học hiện đại, đặc biệt làm rõ cơ sở lí luận của dạy học tích hợp
và dạy học theo định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên.
- Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn:
+ Nghiên cứu thực tế dạy học chủ đề “Điện thế sinh vật” trong mơn Lí sinh
tại trường Đại học.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm, phân tích định tính và định lượng các kết
quả thực nghiệm sư phạm, từ đó rút ra những sửa đổi, bổ sung cần thiết.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
6.1 Khách thể nghiên cứu: Trường đại học Kĩ thuật Y tế Hải Dương
6.2 Đối tượng nghiên cứu
- Chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật”.
- Hoạt động của GV và SV trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học các
kiến thức của chủ đề.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật”
- Thời gian nghiên cứu: từ 03/2017-11/2017
- Không gian giới hạn: sinh viên lớp Y đa khoa 5 trường Đại học kĩ thuật y tế
Hải Dương.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phân tích các tài liệu liên quan đến đề tài, tìm ra cấu trúc, xu hướng phát
triển của lí thuyết, từ đó tổng hợp lại để xây dựng thành hệ thống lí thuyết khoa học
về dạy học chủ đề tích hợp và dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
3
- Công cụ: luận văn về dạy học theo chủ đề tích hợp (thư viện), tài liệu sách
có liên quan được đề cập ở phần tài liệu tham khảo.
8.2 Phương pháp thực nghiệm
- Dạy học chủ đề tích hợp “điện thế sinh vật” đối với lớp thực nghiệm; thu
thập kết quả TNSP, so sánh kết quả trước và sau tác động từ đó có những phân tích,
đánh giá về giải pháp đề ra.
- Công cụ: Lớp thực nghiệm sư phạm, tiến trình dạy học đã được xây dựng
theo nội dung nghiên cứu, bảng đánh giá kết quả thực nghiệm.
9. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích hợp các mơn Khoa học tự nhiên
- Thiết kế các tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật” để bồi
dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương
Chương 1: cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp nhằm bồi
dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
Chương 2: Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế
sinh vật”
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN
1.1 Dạy học định hƣớng phát triển năng lực
1.1.1 Khái niệm năng lực
Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực thu hút sự quan tâm của
nhiều nhà nghiên cứu cũng như công luận giáo dục.
Theo Xavier Roegiers: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết
những vấn đề do tình huống này đặt ra” [16. tr. 91]
Các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính
tâm lí cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm
đảm bảo hoạt động đó đạt hiệu quả cao. [8. tr. 57]
Các cách hiểu này có sự tương đồng với khái niệm về năng lực được Bộ
Giáo dục và đào tạo đưa ra tại “Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể
2015” trong thời kì giáo dục nước nhà đang trong giai đoạn đổi mới căn bản và toàn
diện từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực. “Năng lực là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho
phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [4. tr. 32]
Tựu chung lại, có thể định nghĩa năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả
và trách nhiệm một vấn đề trong một bối cảnh nhất định bằng cách huy động tất cả
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm với thái độ sẵn sàng tham gia.
Từ những khái niệm về năng lực ở trên có thể chỉ ra các đặc điểm của năng
lực như sau:
- Năng lực là một hệ thống thuộc tính của cá nhân: năng lực khơng là một
thuộc tính riêng biệt nào đó của cá nhân mà bao gồm nhiều thuộc tính, đặc điểm về
tâm lí và sinh lí. Tuy nhiên, cần nhấn mạnh năng lực khơng phải là tất cả các thuộc
tính mà chỉ gồm những thuộc tính. Tùy vào từng hoạt động trong một ngữ cảnh,
5
một tình huống nhất định thì các thuộc tính được bộc lộ và địi hỏi hoạt động có kết
quả. Sự kết hợp một cách hệ thống không chỉ là sự cộng gộp mà còn chứa đựng sự
tác động qua lại của các thuộc tính.
- Năng lực chỉ tồn tại trong hoạt động: Mỗi hoạt động là môi trường để các
thuộc tính của năng lực bộc lộ. Khi chưa có hoạt động, năng lực trong mỗi con
người còn tiềm ẩn.
- Các hoạt động được thực hiện là quá trình bộc lộ năng lực (thuộc tính của
năng lực). Kết quả cơng việc là kênh thông tin để đánh giá năng lực mỗi cá nhân.
Tuy nhiên, năng lực trong mỗi cá nhân không phải bẩm sinh mà nó cần được
hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp.
1.1.2 Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều cách mơ tả cấu trúc và các thành phần năng lực khác nhau.
Một trong những cách đó là mô tả cấu trúc của năng lực là sự kết hợp của 4 năng
lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể. [3. tr. 17]
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
6
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực
Các trụ cột giáo dục của UNESO
Năng lực chuyên môn
Học để biết
Năng lực phương pháp
Học để làm
Năng lực xã hội
Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể
Học để tự khẳng định
Hình 1.1: Bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
7
1.2 Dạy học bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực cơ bản cần thiết cho mỗi cá
nhân để tồn tại trong xã hội hiện đại. Sự hình thành năng lực này là rất cần thiết.
Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012), năng lực GQVĐ là năng lực của
một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có
vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó khơng phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng.
Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng
của mình như một cơng dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ. [13. tr. 15]
Theo tác giả Nguyễn Lâm Đức (2016), vấn đề trong dạy học Vật lí là nhiệm
vụ nhận thức/ bài toán nhận thức mà chủ thể (người học, đối tượng tiếp thu...)
chưa biết con đường giải quyết cũng như kết quả giải quyết nhiệm vụ, chủ thể có
sẵn kiến thức, kĩ năng thích hợp và có nhu cầu giải quyết. GQVĐ nhận định theo
nghĩa thông thường là thiết lập những phương pháp thích ứng để giải quyết những
khó khăn, trở ngại. Như vậy, GQVĐ trong học tập Vật lí là người học huy động
kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có thực hiện thao tác tư duy lí thuyết và thực
hành để tìm câu trả lời cho vấn đề, qua đó người học thu nhận được kiến thức, kĩ
năng mới. Tác giả cũng đưa ra khái niệm về năng lực GQVĐ của người học trong
học tập Vật lí là «tổ hợp các năng lực thành tố cho phép người học huy động kiến
thức, kĩ năng thích hợp với thái độ tích cực giải quyết thành cơng nhiệm vụ nhận
thức, lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng và phương pháp mới.» [7. tr. 265]
Qua đó, có thể thấy năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng có hiệu
quả các kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ sẵn sàng tham gia để giải quyết một
vấn đề cụ thể mà chưa tìm được rõ ràng phương pháp giải quyết ngay lập tức để trở
thành cơng dân có tinh thần xây dựng và tự duy phê phán. Vấn đề mà người học
được đặt vào để giải quyết có thể được đặt vào trong bối cảnh thực hoặc giả định.
Trong trường hợp bối cảnh thực, vấn đề cần giải quyết có thể được gọi là vấn đề
thực tiễn.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐ và mục tiêu đổi mới giáo dục sau
năm 2017 ta có thể xác định các hợp phần của năng lực GQVĐ như sau:
8
- Tìm hiểu vấn đề: Phân tích được các tình huống trong học tập (quan sát, mô
tả hiện tượng); Phát hiện/xác định được vấn đề trong tình huống và chuyển vấn đề
thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học).
- Giải quyết vấn đề: Thu thập, phân tích thơng tin liên quan đến vấn đề; đưa
ra phương án giải quyết; lựa chọn phương án tối ưu nhất và giải thích sự lựa chọn
đó; thực hiện theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề; đề xuất phương án mới
có thể thực hiện để giải quyết vấn đề và điều chỉnh hành động của bản thân.
- Trình bày kết quả và đánh giá việc thực hiện giải pháp: Trình bày kết quả
của quá trình thực hiện giải pháp; đánh giá giải pháp và quá trình thực hiện giải
pháp để rút kinh nghiệm cho việc giải quyết các vấn đề khác; kết luận về kiến thức
học được từ vấn đề.
Trong mỗi hợp phần thì bao gồm các thành tố và mỗi thành tố thì được biểu
hiện bởi các chỉ số hành vi được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng. Cấu trúc của
năng lực GQVĐ được mô tả bằng bảng 1.1 dưới đây:
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Hợp phần
Tìm hiểu vấn đề
Thành tố
Phát hiện vấn đề
Phát biểu vấn đề
Chỉ số hành vi
Quan sát và mơ tả lại tình huống trong
thực tiễn
Đặt ra được các câu hỏi liên quan đến
vấn đề
Phát biểu vấn đề
Phân tích thơng tin
Phân tích thơng tin vấn đề
vấn đề
Đề xuất phương án GQVĐ
Xác định các nhệm vụ cần thực hiện theo
phương án đã đề xuất
Giải quyết vấn đề Đề xuất chiến lược
GQVĐ
Xác định thời gian, nguồn lực
Phân công công việc
Dự kiến sản phẩm
Thực hiện kế hoạch theo giải pháp đã đề
xuất
Thực hiện kế hoạch
Điều chỉnh để phù hợp với điều kiện,
hồn cảnh
Trình bày kết Trình bày kết quả
Trình bày kết quả
quả và đánh giá
Đánh giá việc thực
việc thực hiện
Đánh giá việc thực hiện giải pháp
hiện giải pháp
giải pháp
9
1.2.3. Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề
Có nhiều cách để phân chia các cấp độ của năng lực của người học. Với đối
tượng SV chưa nghiên cứu theo từng chuyên ngành cụ thể, việc phân chia các cấp
độ năng lực có thể được áp dụng như với học sinh THPT. Với đối tượng SV của các
chuyên ngành khác nhau có các chuẩn năng lực đầu ra và việc phân chia các cấp độ
năng lực được qui định cụ thể.
- Căn cứ vào cơ sở kiến thức khoa học, có thể xác định các mức độ sau:
+ SV cần vận dụng một kiến thức khoa học để GQVĐ
+ SV cần vận dụng một vài kiến thức khoa học để GQVĐ
- Căn cứ theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo, có thể SV phải GQVĐ trong
các tình huống mà:
+ Các vấn đề và giải pháp mong muốn được rõ ràng, hiển nhiên
+ Các vấn đề và giải pháp mong muốn ít rõ ràng, địi hỏi các tiếp cận sáng
tạo
- Căn cứ theo mức độ tham gia của SV trong GQVĐ, có thể phân chia thành
các cấp độ theo bảng 1.2.
Bảng 1.2: Các mức độ tham gia các công việc của người học để GQVĐ
Mức
Ngƣời thực hiện các nội dung cơng việc
Khám phá
Trình bày
Lập kế hoạch
Thực hiện
Đánh giá và
vấn đề
vấn đề
GQVĐ
kế hoạch
điều chỉnh
1
GV
GV
GV
GV
GV
2
GV
GV
GV
GV và SV
GV và SV
3
GV và SV
GV và SV
SV
SV
GV và SV
4
SV
SV
SV
SV
GV và SV
độ
1.2.4. Kiểm tra, đánh giá việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
1.2.4.1 Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực
Kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ của người học là một phần khơng thể thiếu
được của q trình dạy học. Quá trình kiểm tra đánh giá phải cung cấp những thơng
tin phản hồi giúp người học biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ
năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình
10
dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của người học thì đánh giá phải
làm sao để người học không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy sự nỗ lực của
người học. Đánh giá vì sự tiến bộ của người học cịn có nghĩa là sự đánh giá phải
diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học so sánh phát hiện mình thay đổi
thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức
rằng đánh giá là một quá trình học tập diễn ra trong suốt quá trình dạy và học...
Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được SV đạt
được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi SV kết thúc một giai
đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết được những kiến thức mình dạy, SV đã
làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng...[3. tr. 63]
Dựa vào tư tưởng trên, có thể khái quát mục tiêu đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực cho người học gồm những vấn đề chính như sau:
- Đưa ra được nhận định về mỗi SV, nhóm SV và tập thể lớp, tạo cơ hội phát
triển kĩ năng tự đánh giá của SV. Từ đó, SV nhận thấy sự tiến bộ của chính bản thân
mình sau mỗi giai đoạn, mục tiêu cuối cùng là thúc đẩy quá trình học tập của SV.
- Sau mỗi quá trình kiểm tra, đánh giá, GV cũng có cơ sở để theo dõi q
trình dạy học của mình, từ đó hồn thiện hoạt động dạy học.
Như vậy, đánh giá khơng những hồn thiện chất lượng học của trò mà còn
nâng cao chất lượng dạy của thầy. Tuy nhiên, khi thực hiện đánh giá năng lực, cần
chú ý một số đặc điểm sau:
- Đánh giá năng lực không dùng để xếp loại SV. Thang đo sử dụng trong
đánh giá năng lực không giống đánh giá kiến thức, kĩ năng, mà được qui chuẩn về
các mức theo chương trình, độ tuổi. Như vậy, đánh giá năng lực không dùng để so
sánh các SV với nhau mà dùng để theo dõi sự tiến bộ của mỗi SV cụ thể.
- Đánh giá năng lực thông qua thực hiện nhiệm vụ. Năng lực chỉ được thực
hiện thông qua thực hiện các nhiệm vụ. Tuy nhiên, để thực hiện một hoạt động nào
đó có kết quả thì bao giờ cũng có một q trình, từ nhận thức với sự tác động tình
cảm để lựa chọn cách hành động, sau đó tiến hành hành động để có kết quả. Bên
cạnh đó, khi thực hiện trong một bối cảnh cụ thể, cá nhân đó sẽ có sự tác động hợp
lí tùy vào kinh nghiệm và khả năng riêng.
- Năng lực hình thành và phát triển qua một q trình. Khơng phải tất cả
năng lực đều là bẩm sinh. Có những năng lực được hình thành thông qua thực hiện
11
các nhiệm vụ cụ thể. Mặt khác, đối với những nhiệm vụ thực tiễn, SV không thể
giải quyết chỉ bằng kiến thức của một lĩnh vực mà cần vận dụng kiến thức tổng hợp
đã học. Vì vậy, cần chú trọng đánh giá q trình thơng qua đánh giá năng lực.
Vậy đánh giá năng lực hướng tới mục tiêu công khai hóa nhận định về năng
lực của SV, nhóm SV hoặc tập thể lớp, phát triển các kĩ năng tự đánh giá, giúp SV
nhận ra sự tiến bộ của mình, đồng thời giúp GV điều chỉnh, nâng cao chất lượng
dạy học để phù hợp với thực tiễn. Cần chú trọng đánh giá quá trình khi đánh giá
năng lực.
1.2.4.2 Đặc điểm của đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Ngoài những đặc điểm chung về đánh giá năng lực như đã trình bày ở 1.2.4.1,
đánh giá năng lực GQVĐ cịn có những đặc điểm cụ thể sau:
- Đánh giá năng lực GQVĐ của SV do GV đánh giá, SV tự đánh giá hoặc SV
đánh giá lẫn nhau khi GQVĐ thông qua các thành tố. Thơng qua đó, GV có biện
pháp điều chỉnh trong giảng dạy, SV tự điều chỉnh quá trình học tập để phát triển
năng lực GQVĐ của chính mình. Để đánh giá được SV đang ở mức độ nào, SV
phải có cơ hội được GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn. Vì vậy, đánh giá
năng lực của SV cần thu thập thơng tin, tìm minh chứng qua các biểu hiện và sản
phẩm của hoạt động QGVĐ. [13. tr. 16]
- Tư duy sáng tạo và tư duy phê phán là hai thành phần quan trọng của năng
lực GQVĐ. Quá trình GQVĐ địi hỏi phải có tư duy sáng tạo để tìm ra giải pháp
cho vấn đề mới, sau đó cần tư duy phê phán cùng với tư duy sáng tạo để đánh giá
các giải pháp. Vì vậy, khi đánh giá năng lực GQVĐ cần chú trọng tới cả hai thành
phần này.
- SV cần nhận ra sự tồn tại của các tình huống có vấn đề, đặc biệt là các tình
huống xuất phát từ thực tiễn. SV cần phát hiện và trình bày được các vấn đề của
thực tiễn dưới dạng các giả thuyết khoa học, từ đó lập kế hoạch và thực hiện giải
pháp. Các vấn đề của thực tiễn thường khơng có giải pháp duy nhất. Q trình giải
quyết tình huống có vấn đề cần được đánh giá liên tục. Thơng thường, tình huống
có vấn đề có thể thay đổi qua quá trình giải quyết do SV tương tác và tìm ra hoặc do
chính sự vận động khơng ngừng của vấn đề.
12
- Đánh giá ở đây là đánh giá cách đạt được mục tiêu khi phương án chưa rõ
ràng. Tình huống có thể là có vấn đề với người này nhưng chưa hẳn là vấn đề với
người khác. SV chưa giải quyết được tình huống do chưa có đủ thơng tin hoặc bị
rào cản nào đó. Vì vậy, để giải quyết vấn đề, SV cần vận dụng những kiến thức đã
biết để tìm ra giải pháp, cách đưa ra giải pháp đó phản ánh năng lực của SV.
1.2.4.3 Qui trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [16. tr. 17]
Việc tiến hành đánh giá năng lực GQVĐ của người học trong quá trình dạy
học cần được GV phản hồi sớm, thường xun kết quả (định lượng hoặc định tính)
vì sự tiến bộ của chính người học. Qui trình đánh giá bao gồm các công việc chủ
yếu sau: Xác định mục tiêu và đối tượng đánh giá, lựa chọn phương pháp, công cụ
và kĩ thuật đánh giá, thực hiện đánh giá.
- Xác định mục tiêu và đối tượng: Đây là công việc đầu tiên của quá trình
đánh giá. Mục tiêu đánh giá năng lực GQVĐ cần rõ ràng, cụ thể nhằm:
+ Chẩn đoán những điểm mạnh, những hạn chế, tồn tại về năng lực GQVĐ
của người học
+ Xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học hiệu quả
+ Theo dõi sự tiến bộ trong học tập của người học
+ Cung cấp thông tin phản hồi về năng lực GQVĐ cho người học
Đối tượng đánh giá cần căn cứ vào mục tiêu và yêu cầu của việc đánh giá
năng lực GQVĐ để xác định được đối tượng đánh giá là tất cả SV của lớp, một số
SV của lớp hoặc một cá nhân cụ thể của lớp.
- Lựa chọn phương pháp, công cụ, kĩ thuật đánh giá: GV cần lựa chọn
phương pháp, công cụ, kĩ thuật đánh giá phù hợp đối tượng.
+ Phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ của SV được thực hiện bằng một
số phương pháp: đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập, tự đánh giá,
đánh giá đồng đẳng.
+ Công cụ đánh giá: Thiết kế các đề kiểm tra, các phiếu đánh giá, các bài báo
cáo phù hợp với trình độ nhận thức của mỗi đối tượng và mục đích, mục tiêu cần
đánh giá.
+ Kĩ thuật đánh giá: đánh giá bằng cách cho điểm, đánh giá bằng nhận xét,
đánh giá cách ghi sổ nhật kí dạy học.
13
- Thực hiện đánh giá: thực hiện tiến trình đánh giá theo các bước cơ bản sau:
thu thập thông tin, phân tích thơng tin và có kết quả đạt được của SV (định tính
hoặc định lượng), thơng báo kết quả.
+ Thu thập thơng tin cần đầy đủ, chính xác, muốn vậy GV cần lưu ý khi:
Nghiên cứu sản phẩm: môi trường GQVĐ của SV phải thuận lợi, hạn chế
được sự tác động của bên ngoài để SV tập trung cao độ nhất; hướng dẫn SV nắm rõ
các giai đoạn của quá trình GQVĐ; giám sát chặt chẽ suốt thời gian SV GQVĐ,
động viên sự cố gắng của SV.
Quan sát: GV phải tập trung, kịp thời nhận biết và ghi nhận kết quả đánh giá
vào sổ nhật kí dạy học.
+ Phân tích, xử lí thơng tin: từ các thơng tin đã thu thập được, đối chiếu với
bảng tiêu chí tham chiếu, phân tích để có được kết quả một cách khách quan, công
bằng với mọi SV.
+ Thông báo kết quả: kết quả đạt được của SV phải phản hồi những điểm mạnh,
điểm yếu của SV, từ đố giúp SV điều chỉnh, nâng cao động cơ học tập của bản thân.
1.2.4.4 Một số hình thức, phương pháp và cơng cụ kiểm tra, đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề cho sinh viên
Do khuôn khổ luận văn, tác giả chỉ đề cập một số hình thức, phương pháp và
cơng cụ điều tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho SV.
- Các hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực GQVĐ
+ Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình: Đánh giá kết quả thường được sử
dụng khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm học. Cách
đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết
được khả năng học tập của mình. Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời
gian học của môn học. Cách đánh giá này là việc GV hoặc SV cung cấp thông tin
phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù
hợp hơn, giúp người học có được các thơng tin về hoạt động học và từ đó cải thiện
những tồn tại. [3. tr. 65]
+ Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định
rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh giá
theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng
14
lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người
được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thơng thường, đánh giá theo tiêu chí
dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân.
Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ cao
thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi. Đây là
hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng
một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh
giá trung bình. Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách
xếp loại học tập của người học ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn.
Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối
quan hệ căng thẳng giữa các SV với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập.
Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan vì thế khó
có thể đánh giá được một số năng lực của người học. [3. tr. 66]
+ Ngồi ra cịn có các hình thức: tự suy ngẫm và tự đánh giá, đánh giá đồng
đẳng, đánh giá qua thực tiễn.
- Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề:
Đánh giá năng lực GQVĐ trong học tập của SV theo các phương diện:
nghiên cứu sản phẩm GQVĐ, vấn đáp, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Cùng với
mỗi phương pháp cần sử dụng cơng cụ thích hợp.
+ Vấn đáp: GV sử dụng câu hỏi chứa đựng vấn đề, dựa vào thông tin thu
thập được qua các câu trả lời của SV, đồng thời đối chiếu với các tiêu chí trong
thang đánh giá năng lực để nhận xét hoặc cho điểm SV.
+ Quan sát quá trình giải quyết vấn đề: GV thu thập thông tin từ những biểu
hiện năng lực GQVĐ của SV, số lần thực hiện GQVĐ trong học tập, sử dụng các
bảng kiểm quan sát để ghi chép, tập hợp thông tin, đối chiếu các tiêu chí trong thang
đánh giá năng lực GQVĐ để đánh giá năng lực người học.
+ Người học tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau: trong hoạt động học tập, SV
thực hiện hoạt động GQVĐ và đối chiếu sản phẩm với các tiêu chí trong thang đánh
giá năng lực để tự đánh giá các yếu tố năng lực của bản thân. Mặt khác, khi các SV
cùng tham gia hoạt động học tập, HS này có thể quan sát việc thực hiện GQVĐ của
SV khác qua sản phẩm và thái độ làm việc để đánh giá năng lực GQVĐ của người
đó. [7. tr. 270]
15
- Các công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực
+ Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric)
Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mơ tả đầy đủ các tiêu chí mà người
học cần phải đạt được. Nó là một cơng cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của
người học và cung cấp thông tin phản hồi để người học tiến bộ không ngừng. Một
tiêu chí tốt cần có những đặc trưng: Được phát biểu rõ ràng; Ngắn gọn; Quan sát
được; Mô tả hành vi; Được viết sao cho người học hiểu được. Hơn nữa phải chắc
chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu của bài kiểm tra.
Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và
được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá
trình thực hiện nhiệm vụ học tập.
Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được đánh
giá, các khái niệm và/ hoặc ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang được đánh giá. Các khía
cạnh được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa được gọi là
thông tin mơ tả.
Nguyễn Hồng Bảo Thanh (2017) đã xây dựng rubic đánh giá năng lực
GQVĐ thông qua 3 cấp độ [13. tr 16-17]. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất bảng rubic
đánh giá các chỉ số hành vi của năng lực GQVĐ của SV như sau:
Bảng 1.3: Rubic đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của sinh viên thông qua các chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Mức 1
Mức 2
Mức 3
(Có thực hiện được (Có thực hiện được (Thực hiện hành vi
hành vi nhưng chưa trọn vẹn hành vi trọn vẹn, đầy đủ)
đầy đủ, trọn vẹn)
nhưng chưa đầy đủ)
1. Quan sát và Có quan sát và kể tên Mơ tả được sự vật, Mô tả được sự vật,
mô tả lại tình được sự vật, hiện hiện tượng quan sát hiện tượng quan sát
huống
trong tượng trong thực tế được
thực tiễn
2. Đặt ra được
các câu hỏi liên
quan đến vấn đề
liên quan đến vấn đề.
bằng
ngơn được bằng ngơn
ngữ của bản thân.
Có đặt ra các câu Đặt được một số
hỏi về tình huống
ngữ khoa học
Đặt được nhiều câu
câu hỏi đúng về tình hỏi, tất cả câu hỏi
huống.
đúng với tình
huống.
16
